Музыкальное восприятие как социокультурная и

психолого-педагогическая проблема.

Роль

восприятия

музыки

в

музыкальной

культуре

многогранна

и

всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую

направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство

отбора

и

закрепления

тех

или

иных

композиционных

приемов,

стилистических находок и открытий – то, что принято воспринимающим

сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается

в ней; и наконец, музыкальное восприятие – это то, что объединяет все виды

музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений

композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным

слушателем.

Музыкальное

восприятие

множественно

и

многолико,

так

же

как

множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для

каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия:

различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения

слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и

вечеров

симфонической

музыки.

Такие

различия

можно

назвать

объективными,

поскольку

они

обусловлены

различной

социально-

культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки

– каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные

слуховые

навыки.

Вместе

с

тем

существуют

большие

индивидуальные

различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и

музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными

стратегиями

восприятия,

каждый

по-своему

интерпретирует,

расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия,

которые

можно

назвать

субъективными,

делают

музыкальное

восприятие

поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом

музыкального

восприятия?

Как

происходит

истолкование

психического

«отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла,

слияние

звукового

и

эстетического

начал

музыкального

искусства?

Исследование

музыкального

восприятия

ищет

ответы

на

эти

и

другие

подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и

операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного

процесса

превращения

совокупности

слуховых

раздражителей

в

явление

музыкальной культуры.

Современная

культурная

реально сть

отличается

н е в е р оя т н о й

множественностью

продуктов

культуры,

которые

предлагаются

читателю,

зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где

за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили

музыки,

но

и

разные

ее

виды:

классика,

джаз,

эстрадная

и

рок-музыка.

Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими

коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из

этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории

не смешиваются.

Положение

классической

музыки

в

конкурентной

борьбе

за

внимание

аудитории

весьма

непросто,

хотя

сама

мысль

об

этой

конкуренции

представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной

стороны,

на

стороне

музыкальной

классики

многовековая

история

и

чрезвычайно

высокий

социальный

престиж,

сливающийся

в

сознании

общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности»,

«высокая духовность» и «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие

музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык

классической музыки высоко дифференцирован и детализирован, ее формы

пространны

и

насыщены

интенсивным

развитием,

ее

стили

и

жанры

постоянно

эволюционируют.

Благодаря

высокой

сложности

классической

музыки

как

таковой,

ее

восприятие

требует

особой

сосредоточенности,

которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам

музыкального

искусства,

принимается

музыкантами

и

музыковедами

как

неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий

функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в

отличие от XX века на протяжении столетий так называемая «легкая» музыка

пользовалась,

по

сути

дела,

тем

же

музыкальным

языком

и

тем

же

инструментарием,

что

и

серьезные

жанры.

Большим

подспорьем,

формирующим слух для восприятия высокой классической музыки, было

домашнее музицирование – пение романсов, исполнение инструментальных

ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование классической

музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным

количеством

высокообразованной

публики,

было

вполне

автономно

в

социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня

ситуация

изменилась

–

и

концертные

организации,

и

фирмы

звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории.

Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной

классики, а так же музыканты-исполнители, классическая музыка сможет

дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно

расширится.

Поддержка

государства

и

спонсорская

помощь

здесь

явно

недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее

способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно

актуальной.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике

определенные

подходы

и

методы

помощи

воспринимающему

сознанию,

которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом.

Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем

достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее

оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий

путь вхождения в мир высокой музыки? – становится достаточно острым.

Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и

общему

музыкальному

образованию,

прежде

всего

ребенку-дошкольнику.

Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по

тем

или

иным

причинам

не

получивших

достаточной

музыкальной

подготовки.

Таким

образом,

в

области

изучения

закономерностей

музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от

науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке

широкой слушательской аудитории.

Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного

объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно,

незримое

присутствие

воспринимающего

сознания

ощущается

во

всех

музыковедческих

трудах,

особенно

общетеоретического

порядка.

Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не

пытаться

при

этом

увидеть

«направленность

музыкальной

формы

на

восприятие»,

а

значит,

и

те

методы,

которыми

пользуется

сознание

для

постижения

музыкальной

формы.

Эта

психологическая

тенденция,

присутствующая в трудах Б.Яворского, Б.Асафьева, Л.Мазеля естественно

привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического

музыкознания

представлений

о

восприятии

музыки.

Таким

обобщенным

понятием

стало

«адекватное

восприятие»

-

термин,

предложенный

В.Медушевским.

«Адекватное

восприятие

–

это

прочтение

текста

в

свете

музыкально-

языковых,

жанровых,

стилистических

и

духовно-ценностных

принципов

культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей

культуры, тем адекватнее оказывается свойственное ей восприятие. Подобно

тому как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных

актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное

восприятие

–

это

идеал,

эталон

совершенного

восприятия

данного

произведения,

основывающийся

на

опыте

всей

художественной

культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий

адекватности.

Уровень

культуры

реального

восприятия

есть

мера

его

адекватности».

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной

единичности

адекватного

восприятия,

реальное

восприятие

не

обладает

эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если

музыкознанию

вполне

под

силу

самостоятельно

выработать

культурную

норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с

особенностями его структуры и социально-культурного функционирования,

то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и

психологией.

Как

только

проблема

музыкального

восприятия

становится

проблемой

психолого-педагогической,

возникают

вопросы,

связанные

с

«аппаратом»

восприятия:

ресурсами

памяти

и

внимания,

возможностями

слуха

и

музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей

информации.

В

разработке

этих

вопросов

многое

сделано

российскими

учеными Б.Тепловым, К.Тарасовой, Ш. Цагарелли. Многое сделано в этой

области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались

специально

вопросами

музыкального

восприятия,

но

оставили

ценные

обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого

сознания: труды Л.Выготского, С.Рубинштейна, А.Леонтьева, Л.Веккера и др.

играют

роль

методологического

базиса

исследований

музыкального

восприятия.

В

настоящее

время

можно

считать

установленным,

что

психические

процессы,

задействованные

в

музыкальном

восприятии,

включают

в

себя

весь

спектр

сознания

–

от

простейших

ощущений

до

сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память,

внимание,

эмоциональные

переживания,

апперцепция

и

синестезия.

Выстроить

иерархию

всех

этих

множественных

психических

процессов,

выяснить

функцию

каждого

в

процессе

восприятия

является

достаточно

сложной проблемой.

Формирование музыкального восприятия у дошкольников.

Формирование

сферы

музыкального

восприятия

у

дошкольников

должно

исходить прежде всего из присущих им психофизических особенностей и

свойств. С учетом возрастной специфики руководителю следует выстраивать

так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно

известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое

развитие

ребенка,

играть

ведущую

роль

в

этом

процессе,

определяя

его

основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для

внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает

внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно

пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности.

Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство

ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных,

разнообразные явления и картины природы; она может веселить и печалить,

под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из

жизни». Руководителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-

изобразительные возможности музыки – в этом, собственно, одна из главных

целей

музыкального

воспитания,

равно

как

и

формирование-развитие

способности воспринимать музыкальные явления.

Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для

различных

приемов

и

способов

преподавания,

для

тех

или

иных

методических

«подходов»

к

детям.

Выдумка,

творческая

фантазия

и

изобретательность педагога-музыканта ничем не ограничены, кроме здравого

смысла, практической целесообразности и его профессиональных действий.

В любом случае, если ему удастся вызвать интерес воспитанника – и не

только

вызвать,

но

и

поддерживать

его

в

течение

нужного

времени,

-

необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

Большую

роль

в

работе

с

детьми

играет слово учителя, живая и меткая

харатеристика музыкальных явлений, «событий», процессов. Слово, если оно

найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует

адекватному

пониманию

музыки,

усиливает

ценностно-ориентировочную

деятельность воспитанников. Впрочем, не следует забывать и о том, что

чрезмерное

увлечение

словом

может

не

столько

приблизить

ребенка

к

музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем

опасно даже не многословие, а «лишнесловие».

Дети

дошкольного

возраста

неусидчивы;

однообразная,

монотонная

деятельность

(любая!)

«противопоказана»

им

в

силу

их

возрастных

особенностей. Помня об этом, опытные руководители-музыканты постоянно

и изобретательно чередуют на занятиях различные виды деятельности своих

подопечных,

дабы

противостоять

притуплению

у

них

внимания

и

восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем

и того состояния, которое определяется у детей словом «скучно». «Все жанры

хороши, кроме скучного», - говорил некогда Вольтер. Слушание музыки;

пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля

или

звукозаписи;

игра

на

простейших

музыкальных

инструментах;

музыкальные игры и прочее – таков далеко не полный реестр различных

видов музыкальной деятельности на музыкальных занятиях. Трудно сказать,

какой

из

них

более

важен,

какой

–

менее.

Очевидно,

важнее

всего

то,

насколько

умело

и

квалифицированно

они

применяются

и

в

какой

мере

соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на занятии.

Едва ли не наибольшие трудности для педагога, работающего с детьми,

возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки.

Поэтому

опытные

музыкальные

руководители-практики

советуют

использовать

при

слушании

небольшие

по

объему

музыкальные

произведения

(либо

даже

их

фрагменты),

перемежая

«чистое»

слушание

какими-то

другими

занятиями.

Это

позволяет

удерживать

внимание,

а

следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет

значение,

разумеется, и

репертуар. Детям

свойственно

живо

реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им по вкусу юморески,

живописно-образные, жанровые зарисовки.

То

о б с т о я т е л ь с т в о ,

ч т о

д е т с к и й

р е п е р т у а р

д о л ж е н

б ы т ь

высокохудожественным,

удовлетворяя

требованиям

строго

музыкального

вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно

предварять

слушание

музыки вступительным словом педагога -

лаконичным,

емким

по

содержанию,

способным

заинтересовать

детскую

аудиторию. Можно коротко рассказать о композиторе, о каких-то интересных

эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного

произведения.

Полезно

дать

детям

«творческое»

задание

(определить

характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить

две пьесы, найти разницу между ними).

Интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою

очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Наряду

со

слушанием

музыки

важную

роль

в

углублении

процессов

восприятия

играет пение

–

хоровое,

ансамблевое,

сольное.

Исполнение

музыки, связанной с литературным текстом, создает условия, при которых

учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и

означает развитие психологических механизмов восприятия. «С точки зрения

психолого-педагогической,

-

считает

Ю.Б.Алиев,

-

восприятие

можно

определить

как

отражение

и

становление

музыкального

образа

в

эстетическом

сознании

ребенка;

процесс

эмоционально-оценочного

переживания

музыкального

произведения,

восприятия

его

нравственно-

эстетического содержания».

Все эти процессы как раз и инициируются пением, если оно организуется и

проводится

педагогом

профессионально

грамотно,

что

предполагает

и

умелый подбор музыкального (певческого) репертуара, способного увлечь

детвору,

и

учет

специфики

диапазона

детских

голосов,

и

живую,

увлекательную,

динамичную

форму

проведения

занятий,

и

отказ

от

превращения занятия музыкой в утомительный, псевдопрофессиональный

тренаж.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности детей. К

активной форме деятельности относится игра на простейших музыкальных

инструментах

–

детских

ксилофонах,

металлофонах,

звоночках,

треугольниках, ударных инструментах (типа бубна, барабана).

Развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех

детей

без

исключения,

не

деля

их

на

более

или

менее

одаренных,

музыкально-восприимчивых. Во-первых, полная невосприимчивость явление

столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых,

оценки педагогом природных возможностей учеников (как позитивные, так и

негативные)

всегда

могут

оказаться

субъективными

и

пристрастными.

Главное

же

–

создать

условия

для

всестороннего

развития

каждого

воспитанника

–

развития

его

художественно-образного

мышления,

эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов.

Психофизиологические особенности мозга человека (правое и

левое полушария, их функции в восприятии музыки).

В

последнее

время

большой

массив

исследований

посвящен

поиску

психологических

«инструментов»

восприятия,

поиску

отделов

мозга,

ответственных

за

те

или

иные

аспекты

его

деятельности.

Специалисты

пользуются чаще всего формулировкой «дихитомическое слушание», имея в

виду тот факт, что правое и левое полушария мозга, получая одну и ту же

музыкальную информацию, обрабатывают ее различно. Согласно данным

нейропсихологии,

правое

полушарие,

образно

говоря,

«старше».

Корни

правополушарного

мышления

уходят

в

древнейшие

слои

психического.

Указывая на особенности правого полушария мозга, ученые-нейропсихологи

называют его «мифотворческим и архаическим», особо подчеркивая его связь

с детским мышлением.

Если правое полушарие смотрит на мир непосредственно-практически, то

левое предпочитает абстрагирующее опосредование, символические формы и

теоретические

выводы.

Правое

полушарие

живет

и

чувствует,

левое

–

наблюдает и делает выводы. Специализация правого полушария – целостный

образ,

специализация

левого

–

оперирование

категориями

и

понятиями,

теоретические обобщения и классификации. Левое полушарие опирается на

процессы

аналитического

свойства,

когда

поступающая

информация

обрабатывается

путем

последовательного

сопоставления

всех

дискретных

ед и н и ц

м е ж д у

с о б о й ;

п р а в о е

же

п ол у ш а р и е

п р е д п о ч и т а е т

«гаштальтирование», т.е. опору на одномоментный целостный образ.

«Специализация»

обоих

полушарий

позволила

ученым

сделать

предположение

о

художественных

наклонностях

правого

полушария,

которому подчинена образная сфера деятельности человека, включая все

несловесные и нелогические формы, а так же об абстрактно-логических

наклонностях левого полушария, которому подчинена речевая деятельность и

любая

иная,

связанная

с

аналитической

обработкой

поступающих

извне

данных. Сравнивая характеристики лево- и правополушарного мышления,

можно заметить явное соответствие между левополушарными процессами и

стратегиями

музыкального

восприятия,

характеризующими

взрослых

в

отличие

от

детей,

музыкантов

в

отличие

от

немузыкантов,

а

также

слушателей интрамузыкального типа, опирающихся в своем восприятии на

структурные

закономерности

музыки,

в

отличие

от

слушателей

экстрамузыкального

типа,

предпочитающих

всевозможные

ассоциации

и

образные параллели.

Левополушарные

стратегии

восприятия,

связанные

с

аналитическим

подходом к материалу, предполагает умение разделять живое тело музыки на

аспекты и стороны звучания и в то же время слышать взаимосвязь этих

условно отделенных друг от друга сторон и аспектов – гармонии и ритма,

фактуры и формы, звуковысотной линии и ладовых отношений. Без сложной

интеллектуальной

деятельности,

пусть

и

бессознательной,

невозможно

осмыслить всю совокупность музыкальных событий, совершающихся внутри

звукового процесса. Правополушарные стратегии предполагают конкретность

и

внимание

к

единичному

явлению

как

таковому,

они

тяготеют

к

фрагментарности,

точенности

восприятия,

к

мышлению

аналогиями.

Эти

качества

характеризуют музыкальное восприятие детей, немузыкантов и

слушателей

с

«образным»

типом

во сприятия

–

ц е л о с т н о с т ь ,

нерасчлененность

на

аспекты

и

категории,

свойственная

правому

полушарию, соответствует столь же целостному, даже отчасти диффузному,

смутному образу произведения в сознании детей, немузыкантов и слушателей

с

«образной»

стратегией

музыкального

восприятия.

При

этом

ведущей

операцией правополушарного мышления является перевод последовательно

совершающихся событий в целостный образ.

Конечно, ни правополушарная, ни левополушарная стратегии восприятия в

чистом виде не существуют, это лишь тенденции, характеризующие те или

иные

группы

слушателей,

тенденции,

обозначающие

стихийные

предпочтения,

сложившиеся

в

рамках

этих

групп

у

большинства

принадлежащих к ним слушателей. В действительности же, принимая во

внимание особо сложный, комплексный характер музыкального восприятия,

требующий участия обоих полушарий, можно предположить, что адекватное

восприятие в его реальном виде предполагает владение и той, и другой

стратегией, каждая из которых составляет неотъемлемую часть воспитанного

восприятия, представляющего собой культурную норму.

В

сознании

музыканта

–

помимо

фиксации

определенных

эталонов

и

узнавания

их

в

процессе

непрерывных

трансформаций

композиционных

единиц - совершается деятельность музыкального мышления более высокого

порядка, требующая не просто запоминания и сравнения созвучий, но и

оценки художественного результата.

При

всем

многообразии

смысловых

аспектов

музыкальной

формы

как

феномена главным и центральным остается аспект эстетической гармонии,

прекрасного, совершенного. «Логика организации музыкальной мысли – это,

прежде

всего,

логика

высочайшего

совершенства,

вызывающая

ярко

позитивную, возвышенную эмоцию – эмоцию художественную».

Б.В.Асафьев подчеркивал «необходимость научиться слышать (воспринимать

полным сознанием и напряженным вниманием) музыку в одновременном

«схватывании» всех ее компонентов, раскрывающихся слуху, но так, чтобы

каждый

миг

звукодвижения

осознавать

в

его

связи

с

предыдущим

и

последующим и тут же моментально определять, логична или алогична эта

связь, определять непосредственным чутьем, не прибегая к техническому

анализу. Такого рода постижение музыкального смысла знаменует высший

этап в развитии внутреннего слуха и с формальным анализом не имеет

ничего общего».

«Музыка может навести на мысль или вызвать у слушателя настроение, но ее

главная цель состоит в том, чтобы доставлять интеллектуальное удовольствие

красотой и разнообразием своей формы». (С.В.Рахманинов).

Роль ассоциаций в интенсификации процессов восприятия музыки

Для

многих

профессиональных

музыкантов

и

любителей

музыки,

обладающих

развитым

художественно-образным

мышлением,

различные

виды искусства взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга; происходит

нечто вроде «диффузии» литературы, живописи, театра в музыку и наоборот.

Совершенно очевидно, что необходимая предпосылка и условие процессов

такого рода – развитое ассоциативное мышление ребенка, о чем следует

помнить музыкальному руководителю.

Зачастую

высказывается

мнение,

что

художественное

дарование

–

как,

впрочем, и дарование ученого – выявляет себя прежде всего в легкости,

свободе, быстроте ассоциирования. Говорят, что дарование в искусстве и в

науке есть высокоразвитая способность устанавливать внутренние связи и

отношения

между

разнородными

и,

казалось

бы,

бесконечно

далеко

отстоящими

друг

от

друга

явлениями,

образами,

представлениями.

К.Паустовский,

не

пытаясь

вывести

строгую

научную

формулировку,

констатировал, как писатель, что у человека одаренного «любая мысль, любая

тема, случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций». Он

полагал это важнейшим условием плодотворной художественно-творческой

работы и был прав, разумеется.

Небезынтересно в связи со сказанным свидетельство Ю.Башмета: «Для меня,

как музыканта, всегда играли большую роль мои внутренние представления -

образные видения, картины, художественные импульсы, не знаю, как точнее

тут выразиться. Они оказывали заметное воздействие на мое общее душевное

состояние и тем самым на мое исполнение.

Помню, еще в школе, когда я играл сюиту Баха, мне рисовался в воображении

огромный орган; его гигантские трубы уходили куда-то высоко-высоко в

бесконечность.

Будто

я

стоял

у

подножья

величественного

монумента,

подавляющего

меня

своими

колоссальными

размерами

и

мощью.

Это

внутреннее видение было настолько ярким, сильным, что я даже пытался

отделаться от него, отвлечься на другое. Боялся, что это помешает мне играть,

что я забуду текст. Ведь когда исполняешь музыкальное произведение, надо

быть все-таки всецело сосредоточенным на своих действиях, на процессе

игры».

Конечно,

ассоциативные

способности

не

есть

еще

художественное

(или

научное) дарование в полном его объеме; второе не сводимо к первому. Но то,

что одно тут немыслимо вне другого, в отрыве от другого, - несомненно. И

вот почему.

Прежде всего, благодаря ассоциациям психическая деятельность человека

становится

полнее,

глубже,

многокрасочнее;

мышление,

в

частности

художественно-образное мышление, делается богаче и многомернее. Жизнь

начинает ощущаться в «сцепе» бесконечно разнообразных и, одновременно,

взаимосвязанных

элементов;

сама

картина

мира

видится

при

этом

стереоскопически выпуклой, рельефной. Вряд ли надо доказывать, что это

непосредственно

воздействует

на

процессы

восприятия

и

переживания

художественных

(в

том

числе

музыкальных)

произведений,

давая

возможность

музыканту,

литератору,

живописцу,

актеру

выйти

за

рамки

привычных ему профессиональных категорий, возводит его над ремеслом.

Именно поэтому произведения подлинно талантливые (к какому бы виду

искусства они ни принадлежали) и рождают ощущение «второго плана»,

духовного

подтекста,

резонируют

множеством

близких

и

далеких

эмоциональных «обертонов». Критики писали в свое время, что знаменитая

«Девушка

с

персиком»

В.Серова

«позволяет

почувствовать

всю

неповторимую поэзию русских «дворянских гнезд». С тем же основанием

можно

было

бы

утверждать,

что

Второй

фортепианный

концерт

С.Рахманинова, его же прелюдии, этюды-картины позволяют почувствовать

бескрайнюю ширь, раздолье и красоту русской природы; что «Поэма экстаза»

или «Прометей» А.Скрябина переносят слушателя в предгрозовую атмосферу

русской жизни начала XX века; что музыка Д.Шостоковича – страшное в

своей

психологической

достоверности

отображение

его

времени:

война,

тоталитаризм, трагическое самоощущение личности.

П ед а го г - м у з ы ка н т,

е с л и

о н

с т а в и т

ц е л ь ю

в ы й т и

з а

р а м к и

узкотехнологической, «ремесленнической» манеры преподавания, если видит

свою

задачу

в

том,

чтобы

углубить,

интенсифицировать

процессы

музыкального восприятия у ученика, должен по логике вещей использовать

ассоциации,

работая

над

тем

или

иным

музыкальным

материалом,

использовать в меру своих возможностей и потребностей, сообразуясь и с

индивидуальностью

ученика,

и

с

той

конкретной

ситуацией,

которая

складывается на уроке. Великолепные образцы такого рода давала в свое

время

педагогика

Г.Г.Нейгауза,

умевшего

находить

такие

сравнения,

поэтические аналогии, что музыка сразу становилась ясной и понятной.

Разумеется,

далеко

не

каждый

педагог-музыкант

способен,

подобно

Г.Г.Нейгаузу, использовать на «сто процентов» возможности ассоциативного

метода. В то же время пользоваться при необходимости этим методическим

«рычагом» в принципе должен уметь каждый.

Ассоциативные процессы напрямую связаны со сферой эмоций человека,

служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и

переживаний.

Существует

неисчислимое

множество

видов

ассоциаций.

Иногда они вполне конкретны, выступая как четкие, «предметные» образы,

картины и представления. В других случаях, напротив, ассоциации туманны

и расплывчаты, ощущаются скорее как зыбкие, неясные душевные движения,

как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного,

короче, как эмоциональные «нечто». Классифицируются ассоциации также

«по смежности», «по сходству», «по контрасту», различаются по некоторым

другим признакам. В любом случае – и это главное – они обладают свойством

волновать, «бередить душу» (особенно если эти ассоциации имеют какой-то

сугубо личностный смысл для человека, связаны с чем-то особо значимым

для

него),

вызывают

подчас

сильные

наплывы

чувств,

улучшая

психологические условия восприятия тех или иных художественных явлений.

Особо следует остановиться на роли ассоциативного начала в деятельности

тех, кто занимается музыкально-исполнительскими видами искусства.

Известны высказывания на эту тему выдающихся представителей театра –

К.Станиславского,

В.Немировича-Данченко,

Е.Вахтангова,

В.Мейерхольда,

М.Чехова. Значительно реже отмечалось то, как вкрапливаются ассоциации в

творческую

практику

музыкантов-исполнителей.

А

между

тем

это

происходит подчас в формах весьма своеобразных. Великий русский пианист

А.Рубинштейн говорил о некоторых музыкальных произведениях, что он мог

бы

«подписать

в

них

слова

под

каждым

тактом».

Видный

швейцарский

артист и педагог Э.Фишер вспоминал, что, подняв однажды выпавшего из

гнезда птенца и ощутив в своей руке легкое, трепетное биение его сердечка,

он

неожиданно

понял,

как

нужно

исполнять

Моцарта,

-

его

восприятие

музыки

этого

автора

заметно

изменилось.

В

книге

К.Кондрашина

«Мир

дирижера» приведены слова С.Рихтера, сказанные им о начальных тактах

Первого фортепианного концерта Листа: «… Я здесь вижу роскошный портал

и въезд римской квадриги в окружении ликующей толпы».

Таким образом, и здесь, в мире музыкального исполнительства, подобно

театру, в ходу разного рода поэтические сравнения, аналогии, ассоциации «по

сходству»;

и

здесь,

в

этой

сфере,

воображение

художника

нередко

подсказывает ему нечто вроде живописно-образных эквивалентов музыки,

оживляя и «опредмечивая» ее восприятие. Как остроумно выразился один из

известных

педагогов-пианистов,

-

«лишь

тот

исполнитель,

кто

в

нотной

пустыне увидел мираж». И если композитору «миражи», рождаемые его

фантазией, помогают создавать музыку, то исполнитель, вглядываясь в них и

вдохновляясь ими, раскрывает содержание уже существующих произведений,

проникает в наиболее сокровенные и труднодоступные их тайники, открывая

для себя в процессе восприятия такие грани и стороны музыки, которые

посредством логики и профессионального расчета он, возможно, и не открыл

бы, не воспринял.

Надо

сказать,

что

ассоциативный

ряд

–

если

таковой

имеется

–

всегда

ощущается в игре музыканта-исполнителя. И создает совершенно особую

психологическую ауру вокруг его игры. Мало того, происходят вещи еще

более

поразительные.

Живописно-образные

представления

и

аналогии,

обитающие

в

сознании

музыканта

и

являющиеся,

казалось

бы,

сугубо

личным,

глубоко

интимным

его

достоянием,

иной

раз

угадываются

слушательской

аудиторией,

во

всяком

случае,

наиболее

чуткой

и

проницательной ее частью. Угадываются и почти точно расшифровываются,

несмотря на их крайний субъективизм. «Музыка, - замечал К.Кондрашин, -

рождает образы, индивидуальные для каждого… Однако характерно, что чем

ярче исполнитель, чем сильнее его гипнотический посыл, тем более схожи

будут

образы,

возникающие

у

тысяч

слушателей,

тем

конкретнее

большинство из них могло бы охарактеризовать свое состояние, настроение,

ощущение».

К

помощи

ассоциаций

обращаются

нередко

дирижеры,

работающие

с

музыкальными

коллективами,

и

педагоги,

желающие

«растолкать»,

«растормошить» мышление ученика, сделать его более гибким и пластичным,

побудить

к

творческой

активности,

к

непосредственности

и

живости

музыкальных

восприятий.

«Без

ассоциаций

и

параллелей

иной

раз

не

обойтись,

когда

хочешь

рассказать

о

своем

понимании

музыки

кому-то

другому,

-

свидетельствует

В.Спиваков.

–

С

помощью

одних

лишь

специальных

музыковедческих

терминов

многого

ведь

не

передать:

они

действуют на весьма ограниченном «пространстве». Поэтому волей-неволей

обращаешься к образным сравнениям и метафорам. Например, я могу сказать

на репетиции своим коллегам-музыкантам, что данное место в музыкальном

произведении нужно играть словно бы обожженными пальцами, - и они

тотчас поймут меня, почувствуют тот особый звуковой колорит, который

необходим».

Используется

метод

ассоциаций

и

для

того,

чтобы

увести

учащихся-

музыкантов

от

привычных,

заштампованных

приемов

игры,

от

канонов

технологизма. Примеров тому множество. Сам этот метод заключает как бы

тройную

функцию:

способствует

решению

конкретных

художественно-

интерпретаторских

задач;

развивает

и

совершенствует

собственно

ассоциативные

способности;

усиливает,

делает

более

эффективными

действия

механизмов

восприятия

музыки,

ее

внутреннего

поэтического

смысла.

Заключение

Музыкальное восприятие – это сложный процесс, в основе которого лежит

способность

слышать,

переживать

музыкальное

содержание

как

художественно-образное отражение действительности.

Развитие

восприятия

музыки

является

важнейшей

задачей

музыкального

воспитания

и

проходит

оно

в

процессе

всех

видов

музыкальной

деятельности.

Педагогу-музыканту необходимо помнить о том, что процессы восприятия

музыки

во

многом

зависят

от

различных

факторов:

индивидуальных

особенностей ребенка, его общего и музыкального развития, жизненного

опыта,

интересов,

склонностей,

типа

высшей

нервной

деятельности,

от

социального

окружения

(радио,

телевидение,

организация

музыкальной

среды в школе и дома и т.д.).

Обобщая все выше сказанное, можно сделать вывод: ребенок может быть

беден

голосовыми

данными,

чтобы

стать

певцом,

не

иметь

виртуозной

техники

исполнения

на

музыкальном

инструменте,

чтобы

стать

великим

пианистом, но он станет богачом в смысле восприятия музыки, если научится

слышать ее бесконечное интонационное богатство и красоту.

Список литературы:

1. Д.К. Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова. Психология музыкальной

деятельности: Теория и практика. Под редакцией Г.М.Цыпина. Москва

«Академия», 2003.

2. А.Е.Тарас. Психология музыки музыкальных способностей. Хрестоматия.

Сост.-ред. Москва АСТ, Минск ХАРВЕСТ, 2005.

3. В.И.Петрушин. Слушай. Пой. Играй. Пособие для музыкального

самообразования. Москва «Владос», 2000.