Взаимодействие педагога с ребенком с признаками

аутизма.

Термин «аутизм» предложен швейцарским психиатром и психологом Э.

Блейлером

(1857-1939).

Аuto

—

по-гречески

сам.

Ранний

детский

аутизм

(РДА) в 1943 году был выделен как отдельный клинический синдром Л.

Каннером.

На

сегодняшний

день

аутизм

рассматривается

как

искажение

психического

развития,

обусловленное

биологической

дефицитарностью

Ц.Н.С. ребенка. (Психологический словарь, 1997, с. 29

) .

Установлено, что

аутизм

выражается

в

снижении

контактов

ребенка

со

взрослым

и

сверстниками, и проявляется в его «погружении» в свой собственный мир.

Многие авторы выделяют ряд групп детского аутизма: аутистические

психопатии (Ковалев В. В., 1999), органические аутистические психопатии,

аутистический синдром при олигофрении, аутизм детей с эпимитическими

припадками, аутистические реакции и патологическое развитие личности по

аутистическому типу (Исаев д. Н., Каган В. Е., 1973).

Интеллектуальное

развитие

детей

различных

групп

протекает

по-

разному. Так, IQ (коэффициент интеллекта), по тесту д. Векслёра, может быть

у

аутичного

ребенка

как

слишком

низким

(при

олигофрении),

так

и

достаточно

высоким

(при

психопатии).

Многие

отечественные

авторы

рассматривают

РДА

как

начальный

этап

детской

шизофрении

или,

что

значительно реже, как одну из форм шизоидной психопатии (Сухарева Г. Е.,

1974, Вроно М. ш., 1971, Башина В. М., 1989 и др.).

Однако причины возникновения РДА до конца не выявлены, и при этом

имеющиеся в литературе данные достаточно противоречивы, что во многом

затрудняет

процесс

диагностики

и

коррекции.

В.

Е.

Каган

(1981)

считает, что синдром аутизма имеет органическое происхождение. Гаффней Г.

и его коллеги имеют противоположную точку зрения, исключая возможность

органической и соматической природы данного синдрома.

Ряд авторов полагают, что «в формировании синдрома раннего детского

аутизма

значительная

роль

отведена

хронической

психотравмирующей

ситуации, вызванной нарушением эффективной связи ребенка с матерью,

холодностью

последней,

ее

деспотическим

давлением,

парализующим

эмоциональную сферу и активность ребенка» (Детский аутизм, 1997, с. 56).

У детей страдающих аутизмом нередко могут отмечаться нарушения

зрения, слуха, заболевания кожи, нарушения в суставах и костях, дисфункции

височных долей, ствола головного мозга и мозжечка (Гилберт К., Питерс Т.,

1998).

Основными клиническими признаками аутизма являются:

1.

Трудности коммуникации.

2.

Побочные реакции на сенсорные раздражители.

3.

Н а р у ш е н и я

р а з в и т и я

р еч и

( П с и хо л о г и ч е с к и й

с л о в а р ь

1997).

4.

С т е р е о т и п н о с т ь

п о в е д е н и я

( Л е б е д и н с к и й

В .

В . ,

1985, Никольская О. С., 1995 и др.).

5.

Социальное взаимодействие (Никольская О. С., 1995).

Случается так, что родители аутичного ребенка приводят его на обследование

или на консультацию к специалисту в возрасте 2,5—3 лет, так как начинают

беспокоиться из-за отсутствия речи. Однако развитие Психических функций

аутичных

детей

имеет

серьезные

искажения,

начиная

с

младенческого

возраста. Так, по наблюдению многих специалистов, у большинства детей в

возрасте

до

года

отсутствует

«комплекс

оживления»,

проявляющийся

в

зрительном сосредоточении, движении ручек малыша в ответ на улыбку или

голос

взрослого.

А

находясь

на

руках

у

матери,

такие

дети

оставались

пассивными, бездеятельными. У данной категории детей в младенческом

возрасте наблюдается отсутствие или запаздывание фаз гуления и лепета

(Лебединская К. С., 1992).

В период раннего детства у детей с РДА навыки самообслуживания

формируются медленно, дети называют себя по имени, «ты» или «он», почти

не отвечают на вопросы, часто их речь не имеет конкретного адресата.

В дошкольном возрасте у детей появляются «необычные» интересы.

Можно

привести

примеры

увлечений

дорожными

знаками,

печатными

рекламами, водопроводными кранами, номерами телефонов, всевозможными

условными обозначениями, словами на иностранных языках. (Спиваковская

А.

с.,

1980). При этом дети много фантазировали.

По мнению многих авторов в дошкольном возрасте у детей возрастает

число

неадекватных

Страхов.

Многие

боятся

гулять

по

улице,

ездить

в

транспорте, оставаться одни в квартире. Иногда ребенок может испугаться

к у с о ч к а

м ы л а ,

п р о л и т о г о

н а

с т о л

к л е я ,

к и с е л я .

Аутичные

дети

зачастую

боятся

всего

нового.

Именно

поэтому

любая

перестановка

в

доме,

смена

одежды,

новая

форма

работы

могут

спровоцировать

истерику

ребенка.

Стремление

к

«ритуалам»,

к

стереотипному поведению и движениям

—

своеобразная защита аутичного

ребенка, который видит в окружающем угрозу. В. В. Лебединский отмечает,

что

наличие

специфических

страхов

может

быть

объяснено

тем,

что

аутичные дети воспринимают предметы не целостно, а на основе отдельных

п

р

и

з

н

а

к

о

в

.

В

младшем

школьном

возрасте

у

детей

появляется

или

усиливается

стремление

к

творческой

деятельности,

отмечается

привязанность

к

некоторым значимым взрослым, но вместе с тем дети с диагнозом РДА по-

прежнему

погружены

в

свои

фантазии,

проблемы.

На

уроках

они

чаще

пассивны и невнимательны. Многие из них не могут учиться в массовой

школе и переходят на домашнее обучение (Спиваковская А. С., 1980).

Степень выраженности тех или иных особенностей, их характер и

проявления различны у разных детей. В случае, когда ребенку присущи

многие

черты

аутичности,

—

перед

нами

классический

аутизм.

В

общеобразовательных

учреждениях

чаще

встречаются

дети,

обладающие

лишь некоторыми аутистическими чертами. К сожалению, многие педагоги,

работая

с

такими

детьми,

не

имея

специального

образования,

знаний

особенности их развития, зачастую воспринимают их как невоспитанных,

злых и неуравновешенных.

Коррекционная

работа

с

аутичным

ребенком

должна

проводиться

комплексно,

группой

специалистов:

невропатологом,

психиатром,

психологом, дефектологом, педагогами.

Причем, как отмечает Никольская О. С. (1995), даже в самых тяжелых

случаях при создании адекватных условий обучение ребенка возможно. Он

может освоить ранее недоступные ему способы коммуникации с другими

людьми, стать более адаптированным в быту, овладеть отдельными учебными

приемами.

В

зависимости

от

характера

степени

проявления

симптомов

в

настоящее время принято выделять 4 группы РДА. Данная квалификация

предложена О. С. Никольской.

1

группа.Детей

этой

группы

отличает

отрешенность

от

внешней

среды,

отсутствие

потребности

в

контактах,

им

свойственна

агрессивность,

доходящая

до

патологии.

Эти

дети

почти

не

владеют

навыками

самообслуживания, поэтому нуждаются в постоянной помощи и поддержек

в з р о с л ы х .

О н и

и м е ю т

н а и х у д ш и й

п р о г н о з

р а з в и т и я .

2 группа. Детям этой группы свойственно отвержение внешней среды. Им

характерны

многочисленные

страхи,

стереотипные

дви же н и я,

импульсивность, манерность, симбиотическая связь с матерью. Их речь, как

правило,

односложна.

Среди

детей,

страдающих

аутизмом,

эта

группа

является самой многочисленной. Прогноз их развития более благоприятен:

при

соответствующей

длительной

коррекционной

работе

они

могут

о б у ч а т ь с я

д а ж е

в

м а с с о в о й

ш к о л е .

3

группа.Для

детей

этой

группы

характерны

отвлеченные

интересы

и

фантазии. Их речь более развернута, уровень когнитивного развития более

высок. Они менее зависимы от матери и в меньшей степени нуждаются в

постоянном присутствии и надзоре взрослых. Уровень эмпатии, как правило,

низок.

Прогноз

развития

также

достаточно

благоприятен:

при

успешной

коррекционной работе эти дети также могут быть подготовлены к обучению в

массовой школе.

4 группа.Сверхтормозимость

—

отличительная черта детей этой группы. Как

правило,

они

очень

робкие,

пугливые,

особенно

в

контактах,

часто

неуверенны

в

себе.

Они

активно

стремятся

усвоить

некий

набор

поведенческих штампов, который облегчает их адаптацию в коллективе. Им

свойственна эмоциональная зависимость от матери. Эти дети часто бывают

парциально одаренными. В их речи встречается меньше штампов, и она

носит более спонтанный характер. Прогноз развития этих детей еще более

благоприятен. Они могут учиться в массовой школе, причем иногда даже без

специальной подготовки.

Таблица 1. Особенности психического развития у детей с РДА в

зависимости от степени тяжести аффективной патологии.

Радикалы

Группа 1

Группа 2

Группа 3

Группа 4

ОСОБЕННО

СТИ

ОБЩЕНИЯ

Практически

отсутствует

(взгляд ре-

бенка

усколь-

зает

от

собе-

седника).

Ограниченна,

о с о б е н н о

в

непривычных

условиях,

(случайно встретив

чей-то взгляд, резко

отворачиваются,

вскрикивают,

закрывают

лицо

руками).

При

ограни-

ченной по-

требности

н а-

блюдается

выраженное

избирательное

общение,

пре-

имущественно

со

вз ро с лыми

(взгляд

на-

правлен

«сквозь

человека»).

Не

проявляют

инициатив ы

в

процессе

общения

(способны

смотреть

в

лицо

собеседник у ,

н о

к о н т а к т

н о с и т

прерывистый

характер, взгляд ча-

с т о

у х о д и т

в

сторону).

СТЕПЕНЬ

АФФЕК-

ТИВНОЙ

ДЕЗАДАП-

ТАЦИИ

Самооагресия

как проявление

аутистической

защиты.

Неадекватные

бредоподобные

страхи

При

изменении

обстановки,

например вне дома,

аффективные

на-

р у ш е н и я

у в е-

личиваются.

Ст р а х и

о б у с-

ловлены

по-

вышенной

гиперчувстви-

тельностью

(страх

посторонних

ма-

лозаметных шумов,

запахов, ярких бле-

стящих

предметов

и пр.).

Реакцией

на

неудачу может

б ы т ь

н е-

гативизм.

Возмож н а

а г-

рессия,

которая

ч а щ е

п р о-

я в л я е т с я

в

вербальных

формах.

Аффективные

переживания

проявляются

в

постоянных

вербальных

м о н о л о г а х ,

в

однотипных

рисунках

( р е-

бенок

может

постоянно

го-

в о р и т ь

о

п о-

жарах,

кражах,

убийствах и пр.).

Повышенный

интерес к

предмету

также

м о ж е т

б ы т ь

проявлением

страха

(напри-

мер, интерес к

г о р ш к у,

э л е-

ктророзетке,

к

спичкам и пр.)

При контактах с

окружающими

проявляет

повышенную

ранимость.

Реакцией

на

неудачу

является

уход от конфликта,

с к л о н н о с т ь

к

и з о л я ц и и

о т

окружающих.

Наблюдаются

сверхценные

страхи.

ПСИХИЧЕС

КАЯ

РЕГУЛЯЦИЯ

Преимущест-

венно полевое

поведение

(не

обращает

внимания

н а

предметы,

пе-

редвигается

в

неопреде-

ленном на-

правлении,

рассеянно

трогает

вещи,

часто

не

глядя

на них).

Активность

избирательна,

выраженная

приверженность

к

постоянству. На-

блюдается

полевое

поведение, осо-

бенно

в

не-

п р и в ы ч н ы х

д л я

ребенка условиях.

Поведение более

целена-

правленное.

Д е т и

м е н ь ш е

сосредоточены

на

ощ ущ ениях

своего тела или

на

от д е л ь н ы х

внешних

в п е-

ч атл е н и я х .

В

связи

с этим

меньше аутости-

муляций и

нецелена-

правленных

манипуляций

с

предметами.

Поведение в целом

целенаправленное.

При

напряжении

ситуации

м о г у т

наблюдаться

моторные стереоти-

пии,

беспокойство,

снижение

концентрации

внимания.

МОТОРНОЕ

РАЗВИТИЕ

При

бесцель-

ных движениях

м о г у т

н а-

блюдаться

высоко

коор-

динированные,

пластичные

движения.

(Например,

ходьба по тон-

кой доске,

подпрыгивание

с о

с л о жным

чередованием

н о г,

т о ч н о е

движение

рук

при

попытке

схватить

предмет и пр.).

Движения

м енее

координи-рованны

и

пластичны,

чем

у

детей первой

группы.

Наблюдается

скованность,

напряженность

мышечного

тонуса,

недоразвитие

тонкой моторики.

Моторная

н е-

ловкость,

нарушение

мышечного

тонуса,

слабая

координация

д в и же н и й

т у-

ловища, рук, ног,

тяжелая походка.

Выраженных

н а р у ш е н и й

в

развитии моторных

функций не просле-

живается.

Наблюдаются

т р у д н о с т и

в

усвоении моторных

навыков.

В

целом

движения

отлича-

ю т с я

м е н ь ш е й

плавностью,

замедленностью

в

о т л и ч и е

о т

здоровых детей.

КОГНИ-

ТИВНЫЕ

ПРОЦЕССЫ

Проявляются

через актив-

ные формы

аутостимуля-

ции

(раскачи-

вание, прыжки,

лазание

и

др.)

В процессе об-

следования

предметов

ис-

пользует

обо-

нятельные,

ве-

стибулярные

и

тактильные

ощущения.

Проявляются через

символические

игры,

которые

отличаются

выраженной

стереотипностью

(например,

может

часами

играть

со

ш н у р к а м и ,

п а-

лочками

и

п р . ) .

Возможен высокий

уровень

развития

механической

памяти

как в

зрительной, так и в

слуховой

модаль-

н о с т я х .

С в е р х-

чувствительное

восприятие

(например, ребенок

может

з а м е т и т ь

небольшую

точку,

услышать

слабый

звук).

На эффек-

тивно сть

в о с-

приятия

су-

щественное

в л и я н и е

о к а-

зывает аф-

фективная

у с-

тановка.

Восприятие

избирательно.

Высокий

у р о-

вень

развития

памяти,

осо-

бе н н о

н а

а ф-

фективно

з н а-

чимые события.

Эффективность

восприятия

в

зна-

чительной

степени

зависит от эмоцио-

нального

со-

стояния ребенка. В

нез н а к о м о й

с и-

туации, в ситуации,

требующей

максимального

общения,

эффек-

т и в н о с т ь

к о г-

нитивных

процессов

снижается.

ИНТЕЛ-

ЛЕКТУАЛЬ-

НОЕ

РАЗВИТИЕ

Резкое сни-

жение

интел-

лекта.

Возможны

перцептивные

обобщения,

освоение

глобального

чтения в более

старшем

возрасте.

Возможны

обобщения

п р е д м е т о в ,

н о

преимущественно

п о

а ффективным

признакам.

Более

успешное выполне-

ние

невер-

бальных заданий.

Неравномерный

т е м п

и н-

теллектуальной

деятельности.

Доступны

обобщения,

с у ж д е н и я

п о

существенным

признак а м ,

н о

мотивировка

ответов

за-

труднена.

Проявление

отдельных

способностей,

обычно

свя-

з а н н ы х

с

н е-

вербальной, сферой

(музыкой,

конст-

руированием,

рисованием

а

пр.).

Нормальный

уровень

развития

обобщений,

суждений,

Ограниченность

(зацикленность)

интеллектуаль-

ных

интересов

(например,

од-

нообразные

увлечения,

стереотипные

воспроизведения

отдельных

впечатлений).

умозаключений.

В

экстремальных

ситуациях

возмож-

ны

с т е р е от и п и и

мыслительных

операций,

аффек-

тивная окраска.

РЕЧЕВОЕ

РАЗВИТИЕ

Речевой

му-

тизм. Не сразу

понимает

обращенную

речь,

однако

при

измене-

нии

интона-

ции

(напри-

мер,

шепотом)

может выпол-

нить

простую

инструкцию.

В

более

старшем

возрасте

наблюдаются

эхолалии.

Могут пользоваться

р е ч ь ю

п р и

аффективно-

значимых

ситуациях

Набор

речевых

штампов

жестко связан с си-

туацией. Эхолалии,

телеграфный

стиль

р е ч и .

Н е

использует

обращенную

речь.

Повышенное

в н и м а н и е

к

аффективной

стороне

речи,

к

стихосложению.

С к л о н н о с т ь

к

словотворчеству.

В ы с о ко е

р а з-

витие

с л о в а р-

ного

запаса

при

слабом

развитии

коммуника-

тивной

стороны

р е ч и .

В

экстремальной

ситуации

возможны

речевые

штампы.

В

целом

уровень

речевого развития в

диапазоне

возра-

стной

нормы.

В

процессе

речевого

общения возмож-

ны

аграм-

магазин.

ПРОГНОЗ

Нуждается

в

постоянной

опеке со сторо-

ны взрослых в

условиях

спе-

циального

уч-

реждения или в

семье.

Возможно

обучение на дому

по индивидуальной

программе.

Овладение

элементарным

счетом, чтением.

Возможно

обучение

на

дому или в

коррекционном

к л а с с е

п о

специальной

программе.

П р о г н о з

б л а-

гоприятный.

Возможно

обучение

по

массовой

программе в школе.

В настоящее время многие авторы предлагают проводить коррекционную

работу в следующих основных направлениях.

1.

Развитие ощущений и восприятия, зрительно-моторной координации.

2.

Развитие навыков самообслуживания.

3.

Развитие речи и коммуникативных склонностей.

Работа с аутичными детьми требует большого терпения от родителей и от

педагогов. На отработку одного навыка, например, застегивание пуговиц,

может уйти достаточно много времени. Причем нет никакой гарантии в том,

что полученный навык на каком-то этапе развития ребенка не будет утерян

(это может быть связано как с отсутствием мотивации, так и со сложностью

извлечения информации из долговременной памяти).

Взаимодействие

с

аутичным

ребенком

необходимо

строить

в

зависимости

от

диагноза

и

реальных

возможностей

самого

ребенка.

Коррекционная

работа

должна

вестись

в

нескольких

направлениях

одновременно, среди которых одно может оказаться приоритетным.

На

начальных

этапах

проведения

коррекции

должны

преобладать

индивидуальные формы работы, в дальнейшем ребенка включают в состав

небольших групп, численностью по 2—3 человека. При этом желательно,

чтобы

на

занятиях

присутствовали

родители

аутичного

ребенка,

которые

смогли бы продолжить обучение ребенка в домашних условиях. На всех

этапах

работы,

особенно

на

начальной

стадии,

необходимым

условием

является установление доверительных отношений с ребенком.

Главная

задача

педагога

—

вовлечь

ребенка

в

индивидуальную

и

совместную деятельность. С этой целью нужно применять в работе с ним как

можно

больше

разнообразных

форм

взаимодействия,

обогащая

его

эмоциональный и интеллектуальный опыт.

Для

того

чтобы

понять,

с

чего

начать

коррекционную

работу,

необходимо

определить

ведущее

направление:

развитие

речи;

навыков

социального

взаимодействия;

воображения.

В

свою

очередь,

выбор

направления будет зависеть от потребностей конкретного ребенка. В одном

случае

необходимо

в

первую

очередь

обучить

его

н а в ы ка м

самообслуживания,

в

другом

—

снизить

уровень

тревожности,

провести

работу по снятию страхов, налаживанию первичного контакта, созданию

положительного

эмоционального

климата

и

комфортной

психологической

атмосферы для занятий. На первых этапах работы для педагога часто более

важно сформировать у ребенка желание учиться, чем добиться усвоения

учебного материала.

Аутичные дети видят смысл какой-либо деятельности только тогда,

когда она четко заранее запрограммирована:

дети

должны

знать,

что

делать

в

первую

очередь,

какую

последовательность действий совершать, как закончить. Например, во время

урока физкультуры им непонятно, зачем и как долго надо бегать по кругу. Но

их деятельность будет более осмысленной, если в зале на полу разложить

несколько игрушек и дать ребенку конкретное задание: каждый раз, пробегая

мимо игрушек, брать одну из них и бросать в корзину. Когда все предметы

будут собраны, перейти с бега на шаг, и, пройдя еще один круг, сесть на

скамейку. Таким образом, ребенок будет видеть план своих действий и станет

более

спокойным.

Подобной

осмысленности

необходимо

добиваться

при

выполнении любого задания. Ребенок всегда должен знать, зачем он будет

выполнять то или иное действие.

С этой целью в помещении, где находится аутичный ребенок, можно

разместить

так

называемые

пооперационные

карты,

на

которых

в

виде

символов

обозначена

четкая

последовательность

действий.

Так,

схему,

отражающую нужную последовательность действий ребенка при сборах на

прогулку, можно нарисовать на шкафчике.

Образцами подобных карт являются, к примеру, инструкции по сбору

игрушек из серии “Киндер-сюрприз”.

Аутичные дети с удовольствием складывают мозаики и головоломки.

Они

доступны

и

понятны

им.

Работая

по

схеме,

дети

видят

конечный

результат, которого надо достичь.

Д е т и

с

н а р у ш е н и я м и

в

о б щ е н и и

л ю б я т

з а н и м а т ь с я

коллекционированием, поэтому их можно и нужно привлекать к работе по

сортировке

предметов.

Они

могут

стать

неоценимыми

помощниками

воспитателя, в тех случаях, когда нужно, например, разложить карандаши по

цвету, кубики по размеру, вырезанные шаблоны по форме. В школе можно

привлекать

таких

детей

к

созданию

и

сортировке

гербариев,

коллекций

камней,

ракушек,

фотографий.

Они

неплохо

справляются

с

ведением

ежедневных записей-наблюдений за животными в живом уголке (но не на

первых стадиях работы).

На

первых

этапах

работы

с

аутичными

детьми

рекомендуется

предлагать им игры с жесткой последовательностью действий и четкими

правилами, а не сюжетно-ролевые, где необходима диалоговая речь. Для

закрепления навыков каждую игру следует проиграть не один десяток раз,

тогда она может стать своего рода ритуалом, которые так любят дети данной

категории. Во время игры взрослый должен постоянно проговаривать свои

действия и действия ребенка, четко обозначая словами все, что происходит с

ними. При этом педагога не должно обескураживать то, что ребенок не

проявляет

ни

малейшего

интереса

к

словам.

Не

надо

отчаиваться:

многократное повторение одной и той же игры, одних и тех же слов принесет

свои плоды, — ребенок сможет включиться в общую деятельность.

Если ребенок работает в прописях, можно указывать в них стрелками

направление

движения

руки.

Аутичным

детям

рекомендуется

давать

графические задания, в которых требуется узнать и дорисовать какую-то

деталь предмета, а не нарисовать его полностью.

Чтобы повысить мотивацию ребенка к обучению и вызвать потребность

в диалоге, взрослый может на время проведения занятий с его согласия

поменяться

с

ним

ролями.

Пусть

ребенок

попытается

объяснить

“непонятливому” взрослому, как выполнять то или иное задание. В этом

случае он почувствует свою значимость (я — как большой!), будет понимать

цель своих действий (чтобы взрослый “понял” объяснения и сделал все

правильно), осознает, что только посредством речи можно наладить контакт с

партнером.

Иногда

аутичному

ребенку

необходима

физическая

помощь

в

организации действия: взрослый в буквальном смысле “работает” руками

ребенка, пишет или рисует вместе с ним, держа один карандаш.

Нельзя

забывать,

что

телесный

контакт,

а

также

упражнения

на

расслабление будут способствовать снижению уровня тревожности ребенка.

Поэтому

полезно

проводить

релаксационные

игры,

а

также

пальчиковые

игры.

Аутичным детям трудно осваивать любой новый вид деятельности, но

они всегда стремятся выполнить все хорошо, поэтому на первых этапах

работы надо подбирать такие задания, с которыми они обязательно справятся.

Ваша

помощь

и

Ваша

похвала

помогут

закрепить

успех

и

повысить

уверенность ребенка. Даже если реакция на Ваши слова не проявляется

внешне, доброжелательный тон и слова поддержки создадут положительную

эмоциональную

атмосферу,

которая

со

временем

поможет

сделать

Ваше

взаимодействие с ребенком более эффективным.

Аутичным детям свойственна психическая пресыщаемость, они быстро

истощаются физически, поэтому для них необходим индивидуальный ритм

работы, более частое переключение с одного вида деятельности на другой.

Учитель начальной школы, который занимался с аутичным ребенком на дому,

отмечал, что он может, не отвлекаясь, выполнять один вид деятельности не

более 10 минут, хотя это, конечно, очень индивидуально. В детском саду эту

проблему решить легко: ребенка не надо загружать непосильными для него

заданиями.

А

в

школе

учителю

следует

заранее

продумать

и

написать

индивидуальные задания на карточках, которые он будет давать ребенку при

малейших признаках усталости или недовольства с его стороны.

Как

отмечалось

выше,

детям

с

аутизмом

свойственны

бесцельные

монотонные движения, раскачивания. Отвлечь их от стереотипного ритма

можно,

используя

эмоционально

насыщенные

ритмические

игры

и

танцевальные движения.

Регулярные занятия будут способствовать уменьшению двигательных

расстройств.

Если ребенок не принимает инструкций и правил, которые Вы ему

предлагаете,

ни

в

коем

случае

не

навязывайте

их

насильно.

Лучше

присмотритесь

к

тому,

что

и

как

хочет

делать

он

сам,

подыграйте

ему,

займитесь тем, что ему интересно. Это поможет наладить с ребенком контакт.

С

аутичными

детьми

необходимо

заниматься

физическими

упражнениями, так как подобные занятия помогают им лучше чувствовать

свое тело, способствуют улучшению координации движений.

Рисование

красками

(кисточками,

штампами

и

особенно

пальцами)

помогает

детям

снять

излишнее

мышечное

напряжение.

С

этой

целью

полезна также работа с песком, глиной, пшеном, водой.

Как играть с аутичными детьми.

Работая с аутичными детьми, надо иметь в виду, что коррекционная

работа

будет

продолжительной.

Скорее

всего,

на

первых

этапах

взаимодействия аутичный ребенок откажется от контакта с вами вовсе, а тем

более не захочет вступать в групповую, а может быть, и в индивидуальную

игру.

Поэтому,

рекомендуя

игры

для

работы

с

аутичными

детьми,

мы

подразумеваем,

что

проводить

их

вы

будете

только

исходя

из

реальных

возможностей и необходимости.

Составляя

список

игр

для

коррекционных

занятий

с

аутичным

ребенком, следует также помнить, что играть он с вами будет только в те из

них, которые в наибольшей степени совпадут с его интересами. Поэтому, идя

на занятия, вы должны быть готовы к гибким изменениям своих планов и

иметь в запасе несколько игр, которые могут прийтись “по вкусу” вашему

ученику.

Описание

каждой

игры

начинается

с

формулировки

целей

ее

проведения. Надеемся, что это поможет вам при отборе игр и учете интересов

конкретного ребенка.

Наиболее сложные для аутичных детей игры — это коллективные игры,

которые предполагают их включение во взаимодействие со сверстниками.

Эти

игры

вы

будете

использовать,

разумеется,

после

проведения

индивидуальной подготовительной работы и, конечно, при желании самого

ребенка.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ПРИЕМЫ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ РАННЕГО

ВОЗРАСТА

1. Использование мягких физических манипулирований или воздействий

для привлечения внимания ребенка, например, психолог может

повернуть голову ребенка в нужном направлении.

2. Постоянное привлечение ребенка к социальным стимулам: «Смотри,

рядом с тобой стоит Саша», «Привет». При этом необходимо посмотреть

ребенку в глаза, указать на людей, находящихся рядом, назвать их

по имени.

3. Использование знакового языка вместе с обычным: пиктограммы

упрощенный язык глухих, жесты.

4. Заучивание стихов и песен с сопровождающимися движениями

руками, при этом взрослый помогает ребенку в осуществлении данных

движений (действует руками ребенка).

5. Разделение общих целей развития, поставленных взрослым, на

более мелкие шаги (поэтапное достижение цели). Выработка стереотипов:

для того, чтобы научить ребенка есть ложкой, сначала учим его держать

ложку и отрабатываем этот навык до автоматизма, затем учим ложкой

зачерпывать суп и т. д.

6. Сопровождение самоуспокаивающих движений ребенка (покачивания,

прыжки и т. д.) ясной и твердой инструкцией «Стоп» и каким-

либо

постоянным

жестом.

Можно

подкрепить

инструкцию

мягким

физическим манипулированием (остановитьребенка).

РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЯ, ЗРИТЕЛЬНО-

МОТОРНОЙ КООРДИНАЦИИ.

Для того чтобы работа с аутичным ребенком оказалась более эффективной,

желательно начинать ее с развития психических процессов, в особенности

ощущений и целостного восприятия. Особое внимание при этом следует

определять

развитию

мышечного,

тактильного,

зрительно-тактильного

восприятия. В играх «Волшебный мешочек» и др. (см. картотеку игр для

аутичных детей)описаны конкретные приемы работы по этому направлению.

Если у ребенка низкая мотивация к занятиям, то на первых порах взрослый

может использовать следующий прием: брать руку ребенка и направлять ее,

например,

обводить

пальчиком

ребенка

геометрические

фигуры,

контуры

объемных

и

нарисованных

предметов,

при

этом

четко

и

многократно

повторяя их названия.

Если целостное восприятие у ребенка достаточно развито, то можно

проводить занятия по развитию других психических функций (внимания,

памяти,

воображения),

в

зависимости

от

его

интеллектуальных

в

о

з

м

о

ж

н

о

с

т

е

й

.

Развитие зрительно - моторной координации, как подчеркивает В. Оклендер,

тоже необходимо в работе с аутичными детьми. С этой целью полезны

занятия перед зеркалом, когда ребенок вместе со взрослым смотрит на свое

от ражение

и

повторяет

за

взро слым

названия

частей

т е л а .

Аутичные дети, как показывает наш опыт работы, любят рисовать на своем

теле. Например 3-летний Сена часами, мог разрисовывать фломастером свои

руки

и

ноги.

Родителям

не

понятен

смысл

этих

действий,

а

в

действительности

подобное

рисование

помогает

ребенку

лучше

осознать

свое тело, его части и способствует развитию тактильных ощущений. В таких

случаях

вместо

фломастеров

можно

порекомендовать

родителям

использование пищевых красителей.

В

отдельных

случаях,

в

зависимости

от

интеллектуальных

возможностей ребенка и при его желании, можно поиграть в игру «Разговор с

руками» (см. картотеку игр для аутичных детей) . Для того чтобы научить

ребенка ориентироваться в своем теле, используется и такой прием: положив

ребенка на большой лист бумаги, например на кусок обоев, взрослый обводит

контуры

его

тела,

а

затем

вместе

с

ребенком

разрисовывает

его.

Рисуя

определенную часть тела, взрослый или просто называет, или ведет с ней

диалог (см. игру «Разговор с телом»). Кроме того, полезны такие игры,

«Физкультурники», *Покатай куклу» и др.

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ

В связи с тем, что для аутичных детей характерны снижение или

отсутствие

мотивации

к

выполнению

определенных

действий

(одевание,

уборка

вещей),

очень

важно

установить

с

ребенком

доверительные

отношения. Толькопочувствовав, что взрослые принимают его таким как есть,

ребенок

уверится

в

собственной

безопасности

и,

возможно,

пойдет

на

контакт. Поскольку ребенок постоянно нуждается в визуальной поддержке, то

при

отработке

навыков

самообслуживания

следует

использовать

пооперационные карты. Технология совместного создания и использования

подобных карт описана в картотеке «игры для аутичных детей»

(«

Создаем

мультфильмы»,

«Физкультурники» и др.). Образец пооперационной карты

«Как одеться на прогулку» приведен ниже.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ СКЛОННОСТЕЙ

Развитие речи ребенка осуществляется с учетом группы РДА. Так,

занимаясь детьми I группы, взрослому следует особенно четко произносить

все

слова,

при

этом

обратить

внимание

на

те

из

них,

которые

ребенок

пытается

проговорить.

Называя

предметы,

необходимо

их

показывать.

При работе с детьми II группы следует усиливать их речевую

активность.

Первоначально

в

речи

можно

использовать

простые

фразы

«Возьми конфету», затем постепенно добавлять все новые и новые слова:

«Возьми со стола конфету», «Возьми с кухонного стола конфету» и т. д.

Занятия

должны

проходить

в

доверительной

атмосфере.

При

обучении

ребенка чтению следует использовать метод глобального чтения. Ребенку

предъявляют не отдельные буквы, а сразу целое слово, написанное крупно и

ч е т ко ,

ко т о р о е

п о д к р е п л я е т с я

н а гл я д н ы м

и з о б р а ж е н и е м .

Детей III группы следует учить диалогической речи. На первых этапах

взрослый в большей мере слушает ребенка, потом начинает задавать ему

вопросы.

Затем

ребенку

предлагается

продолжить

рассказ,

сказку

или

историю. При этом важно эмоционально поддерживать ребенка, не прерывать

е г о

и

в ы с л у ш и в а т ь

д о

к о н ц а .

Речь детей IУ группы, как правило, развивается гораздо легче, чем в 3-

х

предыдущих.

Но

работа

с

такими

детьми

требует

также

чуткости

и

внимания

взрослого.

Необходимо

вселять

уверенность

в

ребенка,

не

подвергать сказанное им постоянной критике.

В любом случае, независимо от группы аутизма, с детьми следует, как

можно больше говорить, а занятия лучше проводить, используя игру.

Развитие коммуникативных склонностей тоже необходимо проводить в

игровой форме. Конкретные приёмы работы представлены в картотеке «Игры

для аутичных детей».

В настоящее время, к сожалению, увеличивается число выявленных

случаев аутизма как в нашей стране, так и за рубежом. Как правило, дети и

взрослые,

страдающие

аутизмом,

имеют

проблемы

в

развитии

общения,

социальных взаимодействиях и воображения. Однако кроме детей, имеющих

диагноз

РДА,

часто

в

детских

садах

и

школах

педагогам

и

психологам

приходится работать с детьми, имеющими лишь отдельные аутистические

черты.

Обычно

такие

дети

встречаются

среди

«трудных»

учащихся

общеобразовательных

школ.

С

этими

детьми

необходимо

работать

в

тех

направлениях и использовать те же приемы, что и при работе с детьми,

имеющими диагноз РДА.

Конечно,

при

этом

необходимо

учитывать

уровень

и

характер

особенностей данного ребенка, его индивидуальные возможности. С целью

для каждого ребенка необходимо составлять индивидуальный план развития.

Такой

подход,

безусловно,

требуется

для

всех,

но

аутистов

и

детей

с

аустическими

чертами

имеет

первоочередное

значение,

т.к.

им

зачастую

характерна

неравномерность

развития.

Например,

такой

ребенок

может

достаточно

легко

осваивать

программу

общеобразовательной

школы

по

русскому языку, а по математике с трудом считать до десяти, и наоборот.

Именно

поэтому

индивидуализация

образования

—

это

основное

условие,

которое

должно

соблюдаться

педагогами

и

психологами,

работающими с данной группой детей

—

и в детском саду, и в школе. Кроме

того, группа детского сада или школьный класс должны быть специально

оборудованы для аутичных детей. Поскольку им сложно общаться с другими

детьми абстрактном уровне, и они даже не всегда понимают речь взрослого,

инструкции следует давать, используя визуальную поддержку. С этой целью

мы

предлагаем

размещение

пиктограмм

рабочего

стола,

в

шкафчиках

раздевалки и т.д.

Для

того

чтобы

облегчить

детям

ориентацию

во

времени,

можно

расположить в помещении часы, а для ориентации в пространстве

—

схемы и

планы групп, класса, школы и т. д. Однако эти схемы будут эффективнее

лишь в том случае, если педагог будет неоднократно вместе с ребенком

обращаться к ним.

Аутичные

дети,

особенно

с

низким

коэффициентом

интеллекта,

с

трудом обучают большой группе, тем более им сложно научится использовать

полученные знания ипереносить их на другие виды деятельности. Именно

поэтому

желательно

заниматься

с

аутичным

ребенком

в

группе

детей,

численностью, не превышающей 3—5человек.

Перечисленные требования к обучению и воспитанию аутичных детей

трудно

выполнить

в

рамках

общеобразовательного

учреждения,

аспециализированное

заведение

лишает

возможности

аутичных

детей

общаться с ихздоровыми сверстниками. Однако понимая особенности данной

категории детей используя рекомендации специалистов, которые даны выше

можно

помочь

ребенку

адаптироваться

в

окружающем

м и р е ,

социализироваться в обществе.

Знания педагога и родителей об особенностях развития и поведения

ребенка должны дополнять друг друга и быть основой для выработки единой

стратегии

и

тактики

по

отношению

к

ребенку

—

и

в

образовательном

учреждении,

и

дома.

Таким

образом,

чтобы

помочь

аутичному

ребенку

адаптироваться

в

детскомсаду,

в

школе

(да

и

в

жизни),

педагог

должен

работать в тесном контакте с родителями.

Конечно, наблюдение является одним из лучших способов работы с

аутичным ребенком. Родители должны понять, насколько трудно их сыну или

дочери жить в этом мире, и они должны научиться терпеливо наблюдать за

происходящим, замечая и комментируя вслух каждое действие, каждое слово

и каждый жест ребенка.

Даже если, на первый взгляд, им покажется, что малыш никак не

реагирует на их старания и на их слова, все равно они должны как можно

больше говорить с ним, облекая в слова все его действия и возможные

переживания. Скорее всего, со временем ребенок научится понимать, что

слова взрослого непосредственно связаны с их поступками и что при помощи

слов можно выразить мысли, чувства и можно общаться с окружающими.

Семейное чтение, которое используют многие родители, тоже может

оказаться очень эффективным при взаимодействии с аутичными детьми. В

этом

случае

рекомендуется

многократное,

медленное,

тщательное,

выразительное чтение, в процессе которого ребенок с помощью взрослого

знакомится с литературными образами героев, осознает логику событий и

обстоятельств.

Многократное

перечитывание

одних

и

тех

же

произведений

и

многократные же разъяснения родителей помогают ребенку научиться лучше

понимать себя и окружающих, а те стереотипы, которые сформировались у

него

благодаря

повторению

«обучающего»

чтения

снижают

тревожность

ребенка и повышают его уверенность в себе.

Кроме

семейного

чтения

родители

могут

использовать

и

метод

совместного рисования, во время которого они также активно описывают

словами все, что рисуют, терпеливо объясняют ребенку последовательность

рисования, называют каждую деталь. Если ребенок не хочет или не может

рисовать сам, взрослые действуют руками ребенка сами. При совместном

рисовании родители могут сами нарисовать например, машину, но «забыть»

дорисовать например, одно колесо. Они просят ребенка дорисовать картинку.

Подобная работа способствует развитию восприятия, воображения ребенка,

учит его взаимодействовать со взрослыми.

К сожалению, многие родители недооценивают значение соблюдения

режима

распорядка

дня

для

аутичного

ребенка.

А

это

является

ним

из

важнейших

условий

успешной

адаптации

ребенка

для

того,

чтобы

он

чувствовал

себя

в

безопасности.

Причем

желательно,

чтобы

основные

режимные моменты не только проговаривались и соблюдались взрослыми, но

и были изображены в виде понятных ребенку пиктограмм в удобном для него

месте.

Рекомендации по составлению подобных визуальных поддержек даны

нами выше.

Родители аутичного ребенка всегда должны помнить, что аутичный

ребенок

крайне

консервативен,

что

любое,

даже

маленькое

изменение

в

режиме,

в

обстановке,

в

одежде

может

вызвать

самоагрессию.

Поэтому

лучше

постараться

не

провоцировать

самоагрессию.

Для

этого

не

провоцировать подобные приступы, поддерживая привычный для ребенка

порядок вещей и детей.

Очень полезно для аутичного ребенка создание семейных ритуалов

—

для обеспечения спокойствия и уверенности в себе. Например, следующие

один за другим вечерние ритуалы: прогулка, чаепитие, совместное чтение,

массаж- подготовят аутичного ребенка к процедуре укладывания в постель и

обеспечат спокойный сон.

Ежедневно

общаясь

со

своим

ребенком

родители

должны

уделять

особое внимание отработке навыков общения. Многократное повторение,

проговаривание, проигрывание определенных, важных для ребенка ситуаций

способствует созданию у него новых стереотипов, которые помогут ему в

дальнейшей

жизни.

Если

родителям

известны

особенности

развития

их

аутичного ребенка и если они действуют в тесном контакте с педагогом и

психологом, продвигаясь в одном направлении, то и помощь ребенку может

оказаться более действенной.