Проблемно-диалогическое обучение

«Только в диалоге развивается способность мыслить.

В беседе, спрашивании создаются условия

для взаимодействия понимающих сознаний»

М. М. Бахтин

Общеизвестно, что основными образовательными целями учебного процесса являются

знания, умения, навыки.

Цель

"знания"

достигается

двумя

этапами

учебного

процесса:

введением

и

воспроизведением нового материала. Именно эти этапы являются наиболее сложной и

творческой частью подготовки к уроку и организуются посредством различных методов

обучения.

В современном обществе меняются приоритеты образования. Ученик должен иметь не

только

знания,

умения

и

навыки,

но

и

уметь

организовывать

собственную

учебную

деятельность, иметь готовность и способность учиться. Исходя из этих целей, необходимо

использовать

новую

организацию

совместной

деятельности.

В

развивающей

образовательной системе реализуется технология проблемно – диалогического обучения,

которая помогает учащимся самостоятельно открывать знания. На смену монологу приходит

диалог. Диалог (от греческого разговор, беседа) – форма речи, состоящая из регулярного

обмена высказываниями, репликами.

При построении диалогового урока надо учитывать, что диалог – это форма общения.

Диалоговый урок не получится, если присутствуют факторы, тормозящие диалог:

1. Категоричность учителя, нетерпимость к другому мнению, к ошибке. Навязывание

своего мнения, обилие дисциплинарных замечаний, авторитаризм.

2.

Отсутствие

внимания

учителя

к

ребёнку

(улыбка,

обращение

по

имени,

физический и зрительный контакт.)

3. Закрытые вопросы, которые предполагают односложные ответы или вопросы, на

которые вообще отвечать не нужно.

4.

Неумение

учителя

быть

хорошим

слушателем.

Слушание

часто

бывает

критическим: недослушивание, перебивание, негативная оценка услышанного.

Необходимыми условиями организации учебного диалога являются:

а) снятие факторов, тормозящих общение педагога с детьми;

б) восприимчивость к чужому мнению, стремление не оценить, а услышать и принять

мнение ребёнка;

в) владение педагогом технологией организации предметного диалога.

Говоря об учебном диалоге, следует учитывать ряд организационных моментов:

- ни одна из реплик не должна остаться без ответа;

- учебный диалог ограничен во времени;

- если ученик не активен, он испытывает недостаток знаний;

- учебный диалог требует полных ответов;

- учебный диалог требует предварительной подготовки.

В самом определении «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке

изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной

проблемы и поиск её решения. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной

проблемы и поиск решения ученики осуществляют в ходе специально выстроенного

диалога. Используется два вида диалога: побуждающий и подводящий.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые

помогают ученикам работать творчески и развивает творческие способности. Учитель

создаёт проблемную ситуацию, затем произносит специальные реплики, которые подводят

учеников к осознанию противоречия и формулированию проблемы. Во время поиска

решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, обеспечивает

открытие путём проб и ошибок. В формировании проблемы помогают такие приёмы, как

открытые вопросы, рефлексивные задачи, провокации, ситуации риска, ловушки.

Наличие неожиданного препятствия вызывает у детей удивление и способствует

появлению вопроса. Появляется вопрос – начинает работать мышление. Нет удивления –

нет диалога. Если не удаётся удивить ребёнка, то может не получиться проблемной

ситуации, и ребёнок останется равнодушным к тому, что происходит на уроке.

Важную роль в организации побуждающего диалога играет создание различных ситуаций

на уроке.

1.

Создание

«ситуации

успеха».

Детям

предлагается

задача,

опирающаяся

на

имеющийся опыт. Каждый индивидуально решает задачу, не испытывая затруднений. В

результате достигается эмоциональное удовлетворение детей своими знаниями.

2.

Ситуация

«интеллектуального

разрыва».

Предлагается

похожая

по

внешним

признакам практическая задача, которую ученики решить уже не могут, так как она

ориентирована

на

новый

способ

решения.

В

результате

возникает

эмоциональное

переживание всеобщего неуспеха (никто не может). Это положительная эмоция, так как

нет переживания своего неуспеха на фоне успеха других.

3. Формулирование учебной задачи вместе с учителем. Дети должны испытать

дефицит своих способностей. Проанализировать ситуацию практического затруднения: где

и почему возникла проблема? Тогда и появляется учебная задача. «Что будем делать

дальше?» или «Как бы вы сформулировали последующие действия?» Учащиеся сами

формулируют вопрос и ищут на него ответ. Диалог развивается от тех вопросов, которые

волнуют ребёнка.

Постановка учебной задачи происходит в форме побуждающего диалога, а её

решение – в форме подводящего диалога.

Подводящий диалог представляет собой систему вопросов и заданий, которые

пошагово подводят учащихся к формулированию темы. На этапе поиска решения учитель

выстраивает логическую цепочку к новому знанию, ведёт к «открытию».

Формы подводящего диалога.

`1.

Анализирующее

коллективное

наблюдение.

Предлагается

двухсторонний

материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или примеров. Задаётся

обобщённый вопрос: «Что заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей,

учитель

«цепляется

за

более

интересные

реплики

и

развивает

их.

В

коллективном

наблюдении

очень

важно

подобрать

дидактический

материал,

продумать

систему

вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового

понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно

обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы –

опоры, плана, словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.

2. Фронтальная дискуссия заключается в следующем:

- дети высказываются, выдвигают версии;

- версии фиксируются на доске;

- обсуждение выдвинутых версий;

- координация версий и приход к правильному ответу;

- подведение итога, обоснование выдвинутой версии.

Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё

мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение

выдвинутых группами версий.

Проблемно-диалогические уроки способствуют возникновению у школьников интереса

к новому материалу, формированию познавательной мотивации. Достигается понимание

учениками материала, так как до всего додумался сам.

Технология проблемного диалога универсальна, то есть, применима на любом

предметном

содержании

и

любой

ступени.

В

частности,

она

реализуется

в

Образовательной системе «Школа 2100» элементы которой я применяю в обучении.

Основная особенность этой технологии заключается в том, что новые знания не

даются

в

готовом

виде.

Дети

«открывают»

их

сами

в

процессе

самостоятельной

исследовательской деятельности. Каждый учитель подтвердит, что дети лучше усваивают

не то, что получили готовеньким и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-

своему. Учитель лишь направляет эту деятельность и в завершении подводит итог, давая

точную формулировку новых знаний и знакомя с общепринятой системой обозначения.

Таким образом, новые знания приобретают для детей личную значимость и становятся

интересными не с внешней стороны, а, по сути.

На таких уроках, где используется проблемно-диалогический метод, ребята больше

думают, чаще говорят, активнее формируют мышление и речь и им очень нравится, что

они

сами

могут

объяснить

увиденные

явления,

опыты,

формулы.

Это

мотивирует

школьников к усвоению нового материала, включая в работу практически весь класс.

Диалогический поиск решения, в отличие от изложенных готовых сведений, обеспечивает

понимание

нового

знания

каждым

учеником.

Они

учатся

отстаивать

собственную

позицию, рискуют, проявляют инициативу, и в результате вырабатывают характер.

Существует множество классификаций методов обучения по самым разным основаниям. В

рамках

научного

направления,

получившего

известность

как

«проблемное

обучение»,

методы

классифицировались

в

их

связи

с

особенностями

учебной

(познавательной,

творческой) деятельности учащихся.

По

этому

основанию

проблемные

методы

можно

разделить

на

«классические»

и

«сокращённые».

«Классическая»

постановка

проблемы

заключается

в

создании

учителем

проблемной

ситуации выхода из неё. Возможны три принципиально разных выхода:

· учитель лично заостряет противоречие проблемной ситуации и сообщает проблему;

· ученик сам осознаёт противоречие и формулирует проблему;

·

учитель

диалогом

побуждает

учеников

осознать

противоречие

и

сформулировать

проблему.

Таким образом, существует три «классических» метода постановки учебной проблемы. Их

сходство состоит в создании учителем проблемной ситуации, их различие заключается в

организации выхода из неё.

К «сокращённым» методам постановки проблемы относятся подведение к теме

урока

и

сообщение

темы

с

мотивирующим

приёмом.

Оба

метода

не

предполагают,

создания проблемной ситуации и поэтому лишь имитируют творческий процесс.

В настоящем научном творчестве поиск решения проблемы идёт через выдвижение

и

проверку

гипотез.

Поэтому

«классический»

путь

«открытия»

знаний

на

уроке

заключается в организации выдвижения и проверки гипотез. При этом возможны три

принципиально разных варианта:.

1) учитель лично выдвигает и/или проверяет гипотезу;

2) ученик сам выдвигает и/или проверяет гипотезу;

3) учитель диалогом побуждает учеников выдвигать и проверять гипотезы.

В рамках научного направления, получившего известность как "проблемное обучение"

(И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин и др.), методы классифицировались в их связи с

особенностями учебной (творческой, познавательной) деятельности учащихся.