Штоль Ирина Николаевна, учитель русского языка и литературы

МБОУ СОШ № 1 г. Заозёрного

Особенности преподавания русского языка и литературы на уровне среднего

общего образования

1 Предметная область «Русский язык и литература» представлена в МБОУ СОШ №

1 г. Заозёрного следующим образом:

- В учебном плане( кол-во по годам)

Предмет

5

6

7

8

9

10

11

Русский

язык

5

6

4

3

3

1

1

Литература

3

2

2

2

3

3

3

- Индивидуальными учебными планами в 10-11 классах на базовом уровне.

-ЭК « Русская речь»( 10-11 класс)- русский язык, ЭК « Сочинение как форма

самовыражения»- литература.

- Внеурочная деятельность-Индивидуальный проект( явно выходит за рамки этого

учебного предмета)

- Иногда возникают частные проблемы с выбором темы и содержания

индивидуального проекта.

2. Основанием для выбора предметного содержания, учебного материала на базовом

уровне является следующее: ФГОС СОО, ПОП по русскому языку и литературы,

Образовательная программа СОО МБОУ СОШ № 1 г. Заозёрного, рабочие программы

педагогов.

Содержание учебного материала делится на 2 части: необходимый материал,

непосредственно связанный с темой урока и материал второстепенный, который вводится

в урок в целях усиления умственной активности учащихся, воспитательного влияния на

них, в целях подготовки к какого- нибудь способа деятельности.

Требования к отбору учебного материала: использовать только современные и научно-

выверенные положения и факты; содержание учебного материала должно отражать

методы получения знаний, типичные для данного материала.

3. Способы организации деятельности обучающихся старших классов при изучении

данной предметной области.

Русский язык

Для более успешного усвоения орфографических норм разработаны ЦОР

«Информационно – справочный материал по русской орфографии для 10 -11 классов».

Применение данного информационно- справочного материала на уроках русского языка

обеспечивает экономию времени при объяснении нового материала; представление

материала в более наглядном, доступном для восприятия виде; воздействие на разные

системы восприятия учащихся, обеспечивая тем самым лучшее усвоение материала;

Актуальность информационно- справочного материала по русской орфографии за курс

общего среднего образования «Повтори орфографию!» определяется необходимостью

решать проблемы повышения грамотности старшеклассников.

Технологии, помогающие формировать языковую компетентность

Элементы исследовательской

деятельности

Рефераты, доклады, мини-

исследования, проекты

исследовательские работы,

анализ текста, критические

статьи…

Проблемное обучение

создание проблемных

ситуаций, задания, требующие

творческого подхода;

проблемно-поисковые уроки

Дифференцированное

обучение

Внутренняя: неодинаковость

усвоения; деление на группы,

диф.задания, профильное и

предпрофильное обучение

Некоторые приемы, формирующие предметные компетенции:

1.

Урок – конференция, урок – лекция, урок самостоятельного поиска, урок

творчества, урок – экзамен, урок – дискуссия, урок – отчет, урок – семинар, , урок –

конкурс, интегрированный урок

Формы организации деятельности

Урок – внеурочная деятельность

Очень важно решение компетентностных задач на уроках русского языка. Примеры:

Компетентностная задача №1

Ситуация. Подготовка к уроку (доклад, сообщение), к зачету.

Ваша роль. Учащийся.

Описание ситуации. Вы готовитесь к докладу, выступлению, зачету и т.п. чтобы лучше

запомнить материал и не читать «по бумажке», вам нужно составить краткую запись,

используя сокращения слов, а также известные и свои собственные условные знаки,

символы.

Результата. Сокращенная запись текстовой информации.

Приложение. Используйте для выполнения задания любой текст, а также материал

данного практикума.

Компетентностная задача №2

Ситуация:Наличиечие большого числа конкурентов.

Ваша роль. Соискатель.

Описание ситуации. Вы пришли подавать заявление и заполнить анкету,

предшествующую собеседованию, и вам неожиданно предлагают, кроме этого, еще

написать эссе в объеме не более 250 слов, например, на тему: «Влияние телевидения на

развитие личности: за и против». От качества этой работы во многом зависит, пройдете ли

вы собеседование.

Результата. 1) Спрогнозируйте, с какой целью потенциальный работодатель предлагает

соискателям подобное задание.

2) Зафиксируйте в любой форме свою готовность к написанию работы в жанре эссе.

Сформулируйте затруднения и предполагаемые пути решения возникших проблем.

Литература

Дифференциация обучения - часть дидактического и развивающего комплекса

педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения.

Педагогическое мастерство учителя и состоит в том, чтобы умело сочетать различные

формы работы: классную, групповую, индивидуальную, учитывая при этом общее – для

класса, типичное – для групп и индивидуальное – для отдельных учащихся. Каждому

учителю известно, что полноценный урок ориентирован на развитие интеллектуальных,

творческих возможностей каждого обучающегося.

Для реализации этих замыслов нужна педагогическая технология, обладающая

управляемой системой с планируемыми результатами, с разработанной оптимальной

структурой содержания учебной информации, предъявляемой конкретному ученику. Этим

требованиям отвечает технология разноуровневой дифференциации.

Приёмы создания проблемных ситуаций на уроках литературы в 10-11 классах как

средство совершенствования регулятивных учебных действий»

Система педагогических средств решения профессиональных задач

Под проблемными ситуациями в обучении мы понимаем чётко спланированное,

специально задуманное средство, направленное на пробуждение у учащихся интереса к

обсуждаемой теме.

Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой ученик:

1) сам формулирует проблему (задачу);

2) определяет пути её решения;

3) сам решает эту ситуацию;

4) получает в итоге лично для себя ценный, значимый, ощутимый результат.

Таким образом, в результате работы совершенствуются регулятивные учебные действия:

целеполагание, планирование, оценка учебной деятельности

Используемые педагогические средства:

Технология

Учебный диалог

Деятельность учителя

В начале работы ставит ряд вопросов или проблем,

разъясняет

пути

их

решения,

учит

анализировать,

систематизировать,

планировать

и

оценивать

свою

деятельность. Затем выдвигает проблему, а учащиеся

группами

или

индивидуально

разрабатывают

аспекты

этой

проблемы;

учитель

консультирует,

направляет поиски, помогает разобраться в сложных

вопросах

Метод обучения

Проблемно-поисковый, исследовательский

Приёмы

создания

проблемных

ситуаций

Эвристическая беседа, апелляция к ассоциативному

образному

мышлению,

инсайд,

размышление

над

эпиграфом,

предъявление

противоречивых

точек

зрения

на

личность,

писателя,

произведение,

характер

героя

или

его

поступки,

вопросное

состояние, диалог с критиком, интрига

Формы

организации

деятельности

учащихся

Индивидуальная,

групповая,

коллективная,

парная,

самостоятельная

Виды деятельности учащихся

Анализ

текста

художественного

произведения,

подбор

цитат,

составление

плана,

сравнительная

характеристика

героев,

разных

точек

зрения

на

произведение,

различных

произведений

искусства,

ответ

на

проблемный

вопрос,

составление

плана,

схемы, таблицы, сочинение

Приёмы контроля деятельности

Устный

и

письменный

контроль,

самостоятельная

работа, самооценка, взаимоконтроль

М е т о д и к а

р е ш е н и я

п р о ф е с с и о н а л ь н ы х

з а д а ч

Поскольку

регулятивные

учебные

действия

(целеполагание,

планирование

и

оценка

деятельности) взаимосвязаны и формируются на всех этапах урока и при использовании

любого из приёмов, то их деление будет условным.

В и д ы

р е г у л я т и в н ы х

у ч е б н ы х

д е й с т в и й .

Задача учителя

В и д

п р и ё м а .

Методика и результат применения

Целеполагание

Зад ач а

уч ителя

–

побуждение

учащихся

к

п о с т а н о в к е

у ч е б н о й

з а д а ч и

н а

о с н о в е

соотнесения того, что уже

и з в е с т н о ,

у с в о е н о

учащимися,

и

того,

что

е щ ё

н е и з в е с т н о .

У ч а щ и е с я

д о л ж н ы ,

столкнувшись

с

новой

задачей,

самостоятельно

сформулировать

познавательную

ц е л ь ,

с т р о и т ь

д е й с т в и я

в

соответствии с ней.

Апелляция

к

ассоциативному

образному

мышлению.

Путём

сбора

ассоциаций,

который

возникает

в

связи

с

каким-либо

именем,

названием

произведения,

словом

и

т.д.,

я

провожу

актуализацию

знаний

учащихся

по

проблеме,

которую

нам

предстоит решать на уроке. Считаю этот приём принципиально

важным

именно

как

средство

организации

взаимоотношений

ребёнка с миром. Ассоциации помогают установить эти связи,

найти

«общую

точку»,

с

которой

только

и

возможно

начать

диалог. (Приложение 1).

Инсайд

(разрыв,

озарение)

–

столкновение

старого

и

нового

знания,

влекущее

за

собой

эмоциональный

дискомфорт,

требующее

интеллектуального

и

нравственного

мужества

допустить

то,

что

казалось

неправильным.

(Приложение

2)

Художественная коллизия спроецирована на судьбу ученика, и он

вынужден искать выход, опираясь на текст и на собственный

опыт.

Реализуется

одна

из

целей

современного

образования:

ученик

становится

субъектом

процесса

познания,

он

сам

начинает

конструировать

знания,

пережив

эмоциональный

всплеск.

Размышление

над

эпиграфом,

в

формулировке

которого

спрятана

проблема,

или

эпиграфами,

предусматривающими

разные

точки

зрения,

что

даёт

возможность

обменяться

позициями,

взглядами,

идеями,

работает

на

развитие

таких

функций мышления, как анализ, синтез, сравнение. (Приложение

1, 2)

Работа, направленная на единицу художественного текста

(фразу, слово). Побудить к диалогу может такое задание в начале

урока

об

особенностях

конфликта:

«Имел

ли

право

П.

П.

Кирсанов спросить: «А вы, господин Базаров, собственно, что

такое?»

(В

этой

фразе

много

информации:

учтивость

и

холодность, ирония и презрение. Кто кого одолеет, если оба не

умеют уважать?)

Вопросное

состояние.

Умение

задавать

вопросы

и,

главное,

видеть эти вопросы в предполагаемом материале я считаю одним

из

важнейших

умений,

необходимых

для

активизации

познавательной деятельности. Вопрос не может быть задан, если

не было внимательного чтения произведения. А чтобы вопрос

был ещё и интересным, то есть требовал размышления, поиска

доказательств,

необходимо

целенаправленно

наблюдать,

а н а ли з и роват ь .

О с н ов н о е

т ре б ова н и е

к

в о п р о с а м ,

формулируемым учениками, состоит в том, что они должны быть

авторскими, то есть не дублирующими учебник и учителя. Часть

ребят

(обычно

это

слабые

учащиеся)

задаёт

вопросы

по

содержанию (где? куда? сколько? и т. д.), но и таковые имеют

право

на

существование.

Обычно

я

прошу

придумать

7-10

вопросов к произведению (делать это можно на любом этапе

изучения), и среди них 3-5 глубоких, проблемных. (Приложение

4) «Вопросное состояние» может возникнуть и при столкновении

формулировки темы и эпиграфа, особенно если между ними есть

противоречие, в результате возникают гипотезы. (Приложение 3).

Планирование

Зад ач а

уч ителя

–

побуждение

к

различной

проверке

выдвинутых

г и п о т е з :

у с т н о й

( к

а р г у м е н т у

и л и

контраргументу

« С о г л а с н ы

с

э т о й

гипотезой?

Почему?»)

или практической (к плану

проверки

«Как

можно

проверить эту гипотезу?»)

У ч а щ и е с я

д о л ж н ы

определить

последовательность

промежуточных

целей

с

у ч ё т о м

к о н е ч н о г о

результата, составить план

Проблемная лекция.

Приёмы: игра со словом, сопоставление

разных точек зрения, работа с таблицей. В ходе проблемной

лекции имеет место двусторонняя мыслительная деятельность –

преподавателя и обучающихся. Дети понимают, что поставленная

и принятая в классе учебная проблема должна быть решена до

конца.

Структура

главной

части

проблемной

лекции

следующая:

-

ф о р м и р о в а н и е

п р о б л е м ы ;

-

п о и с к

е ё

р е ш е н и я ;

- д о к а з а т е л ь с т в а

п р а в и л ь н о с т и

р е ш е н и я ;

-

указание

проблем,

которые

должны

быть

решены

на

с л е д у ю щ и х

з а н я т и я х .

В ходе лекции создаю нужные проблемные ситуации, которые

побуждают

учащихся

к

самостоятельной

познавательной

деятельности. (Приложение 4).

Опережающие задания

для

работы проблемных

групп. Дети

сами

распределяют

роли,

планируют

свою

деятельность.

Это

может

быть

интерпретация

того

или

иного

материала,

поиск

действий.

ответов

на

предложенный

вопрос,

поиск

аргументов

к

выдвинутой

(учителем,

учеником)

гипотезе,

написание

коллективного

сочинения,

обмен

вопросами

и

заданиями.

Эффективность

работы

зависит

от

того,

насколько

удастся

реализовать

две

основные

функции

обучения

в

диалоговом

режиме: решение учебных задач и оказание поддержки членам

группы

в

ходе

совместной

работы.

Побуждающий

диалог

помогает

ученикам

работать

по-настоящему

творчески:

они

выдвигают и проверяют гипотезы, то есть «открывают» знания

п у т ё м

п р о б

и

о ш и б о к .

( П р и л о ж е н и е

5 ) .

Презентация групповых решений проходит в различных формах:

- совместно-индивидуальной: каждая группа представляет

итог

своей

деятельности;

решения

обсуждаются,

из

них

в ы б и р а е т с я

л у ч ш е е ;

-

совместно-последовательной:

результат

деятельности

каждой

группы

становится,

как

в

мозаике,

определённой

ступенькой к решению общей проблемы. Данная форма является

удачной для уроков-обобщений.

О ц е н к а

у ч е б н о й

деятельности

З а д а ч а

у ч и т е л я

-

побудить

к

выделению

и

осознанию

учащимися

того, что уже освоено, и

что

ещё

нужно

освоить;

осознанию

качества

и

у р о в н я

у с в о е н и я .

У ч а щ и е с я

д о л ж н ы ,

приступая

к

решению

п р о б л е м н о й

з а д а ч и ,

оценить свои возможности

для её решения; на этапе

рефлексии

деятельности

самостоятельно

оценить

с в о и

д е й с т в и я

и

содержательно обосновать

п р а в и л ь н о с т ь

и л и

ошибочность результата.

Диалог с критиком, организуемый по принципу «оспорь или

согласись», предполагает оппонирование идей, предположений,

доказательств,

организацию

дискуссии.Обломов,

по

оценке

Добролюбова, «раб чужой воли», его характеризует нравственное

рабство.

Л.В.

Дружинин,

напротив,

восторгается

«нежной,

любящей натурой Обломова с чистою, детски ласковой русской

душою». Для того чтобы оспорить или согласиться, учащимся

недостаточно

знать

только

мнения

критиков.

Здесь

снова

в

ответах звучит оценка героя через призму авторской позиции,

с о б с т в е н н о го

ж и з н е н н о го

о п ы т а ,

п р и зм у

л и ч н о г о

мировосприятия.

Рефлексивный

диалог

стимулирует

саморазвитие

учащихся,

мотивирует

их

к

дальнейшему

самосовершенствованию.

В

литературоведении

отрефлексировать

помогает приём

дистанцирования от изучаемого произведения. Это выход на

философский уровень осознания информации. Его провоцируют

вопросы:

«На

какие

дальнейшие

размышления

натолкнул

вас

автор?»,

«Как

связаны

размышления

о

прочитанном

с

вашей

с о б с т в е н н о й

ж и з н ь ю ? »

Событием для ребёнка является прорыв в духовный смысл

произведения, когда оформляется его собственная рефлексивная

позиция. Открытие «тайны» даёт ощущение индивидуального

творческого бытия, осознание себя личностью. Приведу пример

автономного диалога. В 11 классе на уроке по пьесе М. Горького

«На дне» был предложен для обсуждения проблемный вопрос:

«Что лучше – истина или сострадание?». Большинство учащихся

отвечало, что, конечно, истина важнее, что, пусть горькая, но

правда. И только одна ученица сказала, что не хотела бы жить в

мире честных, но жестоких людей, что позиция Луки ей ближе и

понятней.

Диалог-самопредъявление

и

диалог-самореализация.

Работу,

начатую в классе, дети продолжают дома письменно. Эти виды

диалога имеют целью позицирование, то есть самоопределение

по отношению к миру и ксамому себе в какой-либо жизненной

ситуации.

Обращены

они

не

только

во

внешний,

но

и

во

внутренний

мир

человека;

более

тесно,

нежели

другие

виды

диалога, связан с эмоционально-экспрессивной сферой личности.

(Приложение 6).

В процессе такой систематической работы на уроке формируются регулятивные,

познавательные, коммуникативные действия. Учащиеся учатся фиксировать затруднения в

собственной деятельности, выявлять причины этих затруднений, определять цель своей

дальнейшей

работы,

выбирать

средства

и

способы

достижения

поставленной

цели,

осуществлять

поиск

необходимой

информации.

Ученики

учатся

сравнивать,

анализировать, делать вывод, формулировать свое мнение и позицию, координировать

р а з л и ч н ы е

п о з и ц и и

в

с о т р у д н и ч е с т в е .

Подобные

приемы

удовлетворяют

потребность

в

творчестве

учащихся,

развивают

способность

к

лаконичному

изложению

мыслей

в

устной

и

письменной

форме,

активизируют мыслительную деятельность учащихся и способствуют совершенствованию

р а з л и ч н ы х

к о м п е т е н ц и й .