Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

муниципального образования «Кошехабльский район»

«Детский сад №13«Колосок»»

Методы раннего выявления и диагностики

особых образовательных потребностей ребенка и

его семьи

с. Вольное 2020 г

Пояснительная записка

В своем Послании Президент В. В. Путин сказал: «…Модернизация и

инновационное развитие – единственный путь, который позволит России

стать конкурентным обществом XXI века, обеспечить достойную жизнь всем

нашим гражданам».

В утвержденной Президентом Российской Федерации Национальной

образовательной инициативе «Наша новая школа» подчеркнуто, что новая

школа - это школа для всех. Будут учитываться возрастные особенности

школьников, по-разному организовано обучение на начальной, основной и

старшей

ступени.

В

любой

школе

будет

обеспечиваться

успешная

социализация

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

детей-

инвалидов,

детей,

оставшихся

без

попечения

родителей,

находящихся

в

трудной жизненной ситуации.

В связи с этим введено понятие «дети с особыми образовательными

потребностями».

Дети с особыми образовательными потребностями - новый, еще не

устоявшийся

термин;

возникает

во

всех

странах

мира

при

переходе

от

унитарного общества к открытому гражданскому, когда общество осознаёт

потребность отразить в языке новое понимание прав детей с нарушениями в

психофизическом развитии, новое отношение к ним. Данный термин призван

вытеснить из широкого употребления термины "аномальные дети", "дети с

нарушениями

в

развитии",

"дети

с

отклонениями

в

развитии"

и

конкретизирующие

их

термины,

как

указывающие

на

ненормальность,

неполноценность человека.

Подтверждая

отказ

общества

от

деления

людей

на

полноценное

большинство

и

неполноценное

меньшинство,

новый

термин

закрепляет

смещение акцентов в характеристике этих детей с недостатков, нарушений,

отклонений от нормы на фиксацию их потребностей в особых условиях и

средствах образования, указывает на ответственность общества за выявление

и реализацию этих потребностей.

Цель: Разработать методы раннего выявления и диагностики особых

образовательных потребностей ребенка и его семьи.

Задачи и

основные

направления

при

работе

с

детьми

с

особыми

образовательными потребностями.

Дети с особыми образовательными потребностями – это такая категория

детей,

которая

требует

особого

внимания

со

стороны

педагогов,

воспитателей, родителей и специалистов разного профиля, и конечно же их

тесного взаимодействия для решения различных проблем.

Специалисты

выделяют

следующие

категории

детей

с

особыми

образовательными потребностями:

1.

Дети

с

интеллектуальными

нарушениями

и

социально-педагогической

запущенностью:

2. Дети-инвалиды:

3. Дети с отклоняющимся развитием и поведением:

4. Дети с отклонениями в психо - эмоциональном и речевом развитии:

5. Дети-сироты.

Для оказания помощи детям этой категории специалисты решают следующие

задачи:



своевременная

комплексная

психолого-медико-педагогическая

диагностика

особенностей

психического,

физического

развития

и

поведения детей;



оказание помощи родителям и педагогам образовательных учреждений

района

по

вопросам

обучения

и

воспитания

детей

с

особыми

образовательными потребностями;



осуществление

индивидуально

ориентированной

коррекционно-

развивающей помощи детям;



оказание

психолого-педагогической

и

социальной

помощи

семьям,

воспитывающих детей-инвалидов;



формирование

единого

образовательного

пространства

и

развития

психолого-педагогической

компетентности

учащихся,

организаторов

образования, педагогов, родителей;



обеспечение

взаимодействия

с

органами

внутренних

де л ,

здравоохранением,

социальной

защитой

и

другими

сопричастными

организациями в решении различных проблем;



выработка

единого

алгоритма

эффективного

взаимодействия

участников

образовательного

процесса

по

сопровождению

детей

с

особыми образовательными потребностями.

Психолого-педагогическое сопровождение осуществляется через следующие

направления:



Диагностика уровня психического, физического развития и отклонений

в поведении детей;



Организация коррекционно-развивающего обучения;



Психолого-педагогическое и медико-социальное просвещение;



Консультирование детей, родителей, педагогов;



Информационно-аналитическая деятельность.

Данные

направления

реализуются

посредством

индивидуальной

и

групповой диагностики (мониторинги), консультирования, обследования на

КЦ, коррекционно – развивающих занятий, участия и проведения семинаров-

практикумов, родительских собраний, МО, педсоветов, заседаний научно-

методического и научно-практических конференций и т.д.

Нами

предложены

примерные

пакеты

диагностических

методик

разработаных

Государственным

бюджетным

учреждением

Новосибирской

области

–

«Центр

психолого-педагогической,

медицинской

и

социальной

помощи детям» включающего следующие позиции: наименование методики,

практика

применения

в

Российской

Федерации,

краткая

аннотация.

Все

диагностические средства были представлены в необходимом количестве для

обследования

детей

каждой

возрастной

категории

и

распределены

по

соответствующим уровням образования: Дошкольный уровень образования;

Диагностические методики для детей младенческого и ясельного возраста;

Диагно стиче ские

методики

для

детей

для

раннего

в о з р а с т а ;

Диагностические

методики

для

детей

младшего

дошкольного

возраста;

Диагностические методики для детей старшего дошкольного возраста;

На основании данного материала разработаны примерные пакеты

диагностических методик

В

примерных

пакетах

представлена

специфика

диагностической

деятельности

различных

специалистов

КЦ

(психолога,

логопеда,

дефектолога) по следующим направлениям деятельности этих специалистов в

рамках анализа особенностей развития различных категорий детей:

1. психологическая диагностика;

2. диагностика речевого развития (логопедическая диагностика);

3.

диагностика

уровней

овладения

программным

материалом

соответствующего

уровня

образования

(дефектологическая

диагностика

в

соответствии

с

категориями

МКФ:

Каждая

методика,

входящая

в

соответствующий

пакет

диагностических

средств

была

описана

по

следующей схеме:

Краткая историческая аннотация и практика применения в Российской

Федерации;

Цель исследования;

Стимульный материал;

Методические

рекомендации

по

процедуре

проведения

и

анализу

результатов;

Анализируемые показатели;

Профиль

функционирования

в

соответствии

с

категориями

МКФ;

ограничения использования с различными категориями детей. В примерных

пакетах / разделах отдельных пакетов диагностических методик, возможных

к

использованию

психологом

КЦ,

представлены

методики,

позволяющие

оценить и проанализировать различные сферы психической деятельности

ребенка и особенности развития его личности. В рамках каждого пакета /

раздела

пакета

психологических

диагностических

средств

выделяются

следующие

оцениваемые

сферы:

-

операциональные

характеристики

деятельности

(темп

деятельности,

продуктивность

деятельно сти,

работоспособность,

параметры

внимания

–

устойчивость,

возможность

распределения,

переключения);

-

зрелость

функции

программирования

и

контроля и собственной регуляции; - познавательная сфера, включающая

оценку:

особенностей

мнестической

деятельности;

перцептивного-

действенного компонента мышления; сформированность пространственно-

временных

представлений;

вербально-логического

компонент а

познавательной

деятельности,

в

том

числе

уровня

и

особенностей

понятийного

мышления;

-

эмоционально-личностные

особенности

(специфика

коммуникации

и

аффективно-эмоционального

реагирования,

х а р а к т е р

м е ж л и ч н о с т н о го

в з а и м од е й с т в и я ,

л и ч н о с т н ы е

и

характерологические

особенности,

включая

самооценочные

структуры,

уровень притязаний). В каждом пакете / разделе пакета диагностических

методик,

возможных

к

использованию

логопедом

КЦ,

представлены

методики, позволяющие оценить особенности состояния всех компонентов и

функций

речи

(логопедическая

диагностика).

В

каждом

пакете

/

разделе

пакета диагностических методик, возможных к использованию дефектологом

представлены

методики,

позволяющие

оценить

уровень

овладения

программным материалом соответствующего уровня образования. В целом

для каждого заявляемого возрастного диапазона и соотнесенных с ними

примерных

пакетах,

определяющих

специфику

диагно стиче ской

деятельности различных специалистов КЦ.

Логика

составления

каждого

пакета

диагностических

методик

предполагает, что специалист КЦ (логопед, психолог или дефектолог) может

выбрать

из

имеющегося

достаточно

широкого

набора

диагностикумов,

именно

те

методики,

которые

подходят

для

обследования

конкретного

ребенка данного возраста и уровня психического развития. Тем более, что

сами диагностические методики представлены по степени их усложнения,

как, частично в каждом пакете, так и в разных возрастных диапазонах. Таким

образом, использование специалистом всех оригинальных диагностических

методик,

включенных

в

данный

пакет

для

обследования

одного

ребенка

нецелесообразно ни по временным, ни по иным соображениям.

ПАКЕТ № 1

Пакет

№

1

состоит

из

двух

разделов,

в

которых

описаны

диагностические средства, используемые различными специалистами КЦ

(психологом, дефектологом, логопедом) в работе с детьми младенческого

и

ясельного

возраста

(от

0

до

2

лет).

В

разделе

приведено

13

диагностических методик. Во втором разделе пакета № 1 представлены

диагностические

средства,

используемые

каждым

специалистом

КЦ

(психологом,

дефектологом,

логопедом)

в

работе

с

детьми

раннего

возраста (от 2 до 3 лет).

Методические средства, для оценки развития детей младенческого и

ясельного возраста (от 0 до 2 лет) различными специалистами КЦ

Оценка зрительного восприятия

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования особенностей зрительного восприятия детей 5-7 лет и старше, а

также взрослых. (Выготский Л.С., Лурия А.Р. и другие). Данные, получаемые

при исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне

процессов

выделения

зрительных

объектов

и

прослеживания

за

движущимися

объектами

(или

соответственно

невозможности)

выделять

отдельные

зрительные

объекты

из

общего

фона

или

невозможность

проследить

за

движущимся

объектом.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования

когнитивного

развития

детей

младенческого и раннего возраста. Важным условием применения методики

является подбор игрового материала в соответствии с интересами ребенка и с

использованием контрастных цветов. В отношении детей с нарушениями

зрения

(остаточное

зрение

на

уровне

ощущения

света)

допустимо

использование игрушек с световыми эффектами (фонарик, флуоресцентные

расцветки), это дает специалисту возможность понять возможности ребенка в

отношении прослеживания за игрушкой.

Оцениваются следующие показатели:

• Устойчивость зрительного прослеживания;

• Ограничения полей зрения;

• Уровень помощи взрослого.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

нарушениями

аутистического

спектра

в

ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Зеркало

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования особенностей зрительного и личностного восприятия детей 5-7

лет и старше. (Выготский Л.С., Пиаже Ж. и другие исследователи). Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить об уровне процессов выделения зрительных объектов, узнавании себя

и отличение себя от другого в зеркале (или соответственно невозможности)

выделять отдельные зрительные объекты из общего фона или невозможности

осознания

себя.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования

когнитивного

развития

детей

младенческого

и

раннего

возраста. Важным условием применения методики является наличие либо

стационарного

зеркала

(предпочтительно

с

возможностью

его

закрытия).

Также могут использоваться специальные (не меньше формата А4) детские

небьющиеся зеркала.

Оцениваются следующие показатели:

• Устойчивость зрительного прослеживания;

• Узнавание себя в зеркале;

• Узнавание других в зеркале;

• Уровень помощи взрослого.

Ограничения. Ограничения. Методика не может быть использована

для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная

степень слабовидения), с выраженными нарушениями умственного развития

и

аутистического

спектра

в

ситуации

отсутствия

коммуникации

с

окружающими

Мяч

Краткая аннотация. Изначально методика выросла из любимой детской

игры которая возникла в африканских племенах и древнем Риме. Методика

предназначается для исследования особенностей общего моторного развития

и развития зрительного восприятия. Данные, получаемые при исследовании с

помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности

двигательных

навыков

и

общем

моторном

развитии,

а

также

процессов

выделения

зрительных

объектов

и

прослеживания

за

движущимися

объектами. Ее широко используют в отечественной практике исследования

моторного и зрительного развития детей младенческого и раннего возраста. В

отношении

детей

с

нарушениями

зрения

(остаточное

зрение

на

уровне

ощущения света) допустимо использование мячей со световыми эффектами,

это дает специалисту возможность понять возможности ребенка в отношении

прослеживания за игрушкой и манипуляций с ней.

Оцениваются следующие показатели:

• Устойчивость зрительного прослеживания;

•

Общемоторные

навыки

(способность

удержать

колечко

и

одеть

его

на

штырек или шнур);

• Скоординированность движений рук под контролем зрения;

• Зрительное соотнесение по цвету;

• Внимание, специфические умственные функции;

• Уровень помощи взрослого принятие задания; (принятие задания, т. е.

согласие ребенка выполнить предложенное задание независимо от качества

самого

выполнения,

является

первым

абсолютно

необходимым

условием

выполнения задания. При этом он проявляет интерес либо к игрушкам, либо

к общению со взрослым.)

Ограничения.

Методика

может

быть

использована

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

при

этом

оценивается

не

зрительное

восприятие,

а

тактильные

ощущения.

Не

используется

данная

методика

с

детьми

с

выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими и с детьми с выраженными нарушениями

двигательного развития, в том числе, при наличии тяжелых форм ДЦП

Нанизывание

Краткая

аннотация.

Методика

используется

различными

авторами

(А.Л.Венгер, Э.Г.Пилюгина и др. авторы). Предназначается для исследования

особенностей общего моторного развития, развития зрительного восприятия

и координации глаз-рука. Данные, получаемые при исследовании с помощью

данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

сформированности

двигательных

навыков

и

общем

моторном

развитии,

а

также

процессов

выделения

зрительных

объектов

и

координации

рука-глаз.

Ее

широко

используют в отечественной практике исследования моторного и зрительного

развития

детей

раннего

возраста.

В

отношении

детей

с

негрубыми

нарушениями двигательной сферы допустимо использование более удобных

для захвата колец (больших по размеру в диаметре 20-30 см.) и штырька, что

дает специалисту возможность понять возможности ребенка в отношении

манипуляций с предметами.

Оцениваются следующие показатели:

• Устойчивость зрительного прослеживания;

•

Общемоторные

навыки

(способность

удержать

колечко

и

одеть

его

на

штырек или шнур)

• Скоординированность движений рук под контролем зрения

• Зрительное соотнесение по цвету

• Внимание, специфические умственные функции

• Уровень помощи взрослого принятие задания

• Способы выполнения задания

• Отношение к результату своей деятельности

Ограничения.

Методика

может

быть

использована

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

при

этом

оценивается

не

зрительное

восприятие,

а

тактильные

ощущения.

Не

используется

данная

методика

с

детьми

с

выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими и с детьми с выраженными нарушениями

двигательного развития, в том числе, при наличии тяжелых форм ДЦП

Сличение предмета и его изображения

Краткая аннотация. Методика основана на любимой детской игре в куклы.

Используется множеством авторов в разных странах, предназначается для

исследования

особенностей

когнитивного

и

речевого

развития

ребенка.

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

сформированности

зрительного

соотнесения

картинки

и

реального

предмета

и

уровне

понимания

речи.

Ее

широко

используют в отечественной практике исследования когнитивного развития

детей раннего возраста. В отношении детей с нарушениями зрения (снижение

остроты зрения) допустимо использование картинок большего размера.

Оцениваются следующие показатели:

• Ребенок сличает или не сличает изображение и игрушку.

• Принятие задания.

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Понимание и использование речи.

Ограничения. Ограничения. Методика не может быть использована

для детей с тяжелыми нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

нарушениями

аутистического

спектра в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Знание частей тела (на себе и на кукле)

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования

особенностей

восприятия

детей

раннего

возраста,

а

также

детей

с

интеллектуальными

нарушениями.

(С.Д.

Забрамная

и

другие

исследователи). Данные, получаемые при исследовании с помощью данной

методики, позволяют судить об уровне процессов выделения себя, знания

частей своего тела, понимании обращенной речи. Ее широко используют в

отечественной

практике

исследования

когнитивного

развития

детей

младенческого и раннего возраста.

Оцениваются следующие показатели:

• Принятие задания

• Ребенок показывает 3, 5, 6 и более частей тела на себе

• Ребенок соотносит части тела на себе и на близком взрослом

• Ребенок может соотнести части тела на кукле

• Ребенок соотносит названия частей тела и показывает их на изображении

человека

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Понимание обращенной речи и использование речи.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Выполнение простейших действий

Краткая

аннотация.

Методика

предназначается

для

исследования

особенностей развития, понимания обращенной речи детей раннего возраста.

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

процессов

понимания

обращенной

речи

и

способности

ребенка

выполнить

простые

действия

со

знакомыми

предметами. Ее широко используют в отечественной практике исследования

когнитивного развития детей младенческого и раннего возраста.

Оцениваются следующие показатели:

• Понимание обращенной речи и использование речи.

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Уровень помощи взрослого.

• Наличие у ребенка функциональной игры

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

двигательного

развития,

а

также

у

детей

с

выраженными нарушениями умственного развития и аутистического спектра

в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Оценка соотнесения по цвету

Краткая аннотация. Методика предназначается для исследования развития

когнитивных

и

моторных

функций

детей

раннего

в о з р а с т а ,

систематизировано

описана

Е.А.

Стребелевой

Данные,

получаемые

при

исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне

процессов сформированности представлений о цвете, способах и стратегиях

используемых детьми, развитии процессов зрительно-моторной координации

и

развития

моторных

функций.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования

когнитивного

развития

детей

младенческого

и

раннего возраста.

Оцениваются следующие показатели:

• Понимание обращенной речи и использование речи.

• Развитие моторных функций

• Развитие зрительно-моторной координации

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Уровень помощи взрослого.

• Стратегия работы (пробы и ошибки, зрительное соотнесение)

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

двигательного

развития,

а

также

у

детей

с

выраженными нарушениями умственного развития и аутистического спектра

в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Оценка соотнесения по величине

Краткая

аннотация.

Методика

для

оценки

соотнесения

по

величине

предназначается

для

исследования

развития

когнитивных

и

моторных

функций

детей

раннего

возраста,

систематизировано

описана

Е.А.

Стребелевой

(методика

«Матрешки»).

Данные,

получаемые

при

исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне

процессов

сформированности

представлений

о

величине,

способах

и

стратегиях используемых детьми, развитии процессов зрительно-моторной

координации

и

развития

моторных

функций.

Ее

широко

используют

в

отечественной практике исследования когнитивного развития детей раннего

возраста.

Оцениваются следующие показатели:

• Понимание обращенной речи и использование речи.

• Развитие моторных функций

• Развитие зрительно-моторной координации

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Уровень помощи взрослого.

• Стратегия работы (пробы и ошибки, зрительное соотнесение).

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

двигательного

развития,

а

также

у

детей

с

выраженными нарушениями умственного развития и аутистического спектра

в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

«Подбери картинку». Соотнесение изображений

Краткая

аннотация.

Методика

систематизировано

описана

Е.А.

Стребелевой

Используется

множеством

авторов

в

разных

странах,

предназначается для исследования особенностей зрительного восприятия и

речевого

развития

ребенка.

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности

зрительного соотнесения парных картинок и уровне понимания речи. Ее

широко используют в отечественной практике исследования когнитивного

развития детей раннего возраста. В отношении детей с нарушениями зрения

(снижение остроты зрения) допустимо использование картинок большего

размера.

Оцениваются следующие показатели:

• Ребенок сличает или не сличает изображение и игрушку.

• Принятие задания.

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Понимание и использование речи.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения),

с выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Выделение предметов по величине

Краткая

аннотация.

Методика

выделения

предметов

по

величине

используется различными авторами в разных вариантах заданий. Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить об уровне процессов сформированности представлений о величине,

способах и стратегиях используемых детьми, развитии процессов зрительно-

моторной

координации

и

развития

моторных

функций.

Ее

широко

используют в отечественной практике исследования когнитивного развития

детей раннего возраста.

Оцениваются следующие показатели:

• Понимание обращенной речи и использование речи.

• Развитие моторных функций

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Уровень помощи взрослого.

• Стратегия работы (пробы и ошибки, зрительное соотнесение)

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

двигательного

развития,

а

также

у

детей

с

выраженными нарушениями умственного развития и аутистического спектра

в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Оценка слухового восприятия

Краткая

аннотация.

Методика

предназначалась

для

исследования

особенностей слухового восприятия детей раннего возраста и используется

врачами неврологами. Данные, получаемые при исследовании с помощью

данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

процессов

выделения

слуховых

объектов

и

прослеживания

за

движущимися

объектами

(или

соответственно невозможности) выделять отдельные слуховые объекты из

общего фона или невозможность проследить за движущимся объектом. Ее

широко используют в отечественной практике исследования когнитивного

развития

детей

младенческого

и

раннего

возраста.

Важным

условием

применения методики является подбор игрового материала в соответствии с

интересами ребенка 1-ого или 2-го года жизни.

Оцениваются следующие показатели:

• Устойчивость зрительного прослеживания;

• Уровень помощи взрослого.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными нарушениями аутистического спектра в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Оценка зрительного и пространственного восприятия, развития

моторных функций

Краткая

аннотация.

Методика

оценки

соотнесения

по

величине

предназначается

для

исследования

развития

когнитивных

и

моторных

функций

детей

раннего

возраста,

систематизировано

описана

Е.А.

Стребелевой. Данные, получаемые при исследовании с помощью данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

процессов

сформированности

представлений о величине, способах и стратегиях используемых детьми,

развитии процессов зрительно-моторной координации и развития моторных

функций. Ее широко используют в отечественной практике исследования

когнитивного развития детей раннего возраста.

Оцениваются следующие показатели:

• Понимание обращенной речи и использование речи.

• Развитие моторных функций

• Развитие зрительно-моторной координации

• Обучаемость.

• Отношение к своей деятельности.

• Уровень помощи взрослого.

• Стратегия работы (пробы и ошибки, зрительное соотнесение).

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

двигательного

развития,

а

также

у

детей

с

выраженными нарушениями умственного развития и аутистического спектра

в ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Примерные диагностические средства для оценки различных сфер

психической

деятельности

ребенка

и

его

личности,

используемые

педагогом-психологом КЦ в работе с детьми раннего возраста (от 2 до 3

лет)

Метод наблюдения

Краткая

аннотация.

Автора

метода

наблюдения

установить

трудно,

поскольку

он

используется

с

середины

XIX

века.

Метод

наблюдения

за

детьми

раннего

возраста

представляет

уникальную

возможность

оценки

практически

любого

параметра

психического

развития

ребенка,

как

в

условиях свободной самостоятельной деятельности, так и в условиях его

взаимодействия с взрослыми - психологом или родителями. Цель. Оценка

параметров самостоятельной игры - устойчивости внимания в процессе игры,

переключаемость,

длительности

самостоятельной

продуктивной

деятельности. Оценка зрелости саморегуляции в процессе взаимодействия с

взрослым - возможность выполнения простых последовательностей из двух-

трех элементов в игровом контексте.

Оцениваются следующие показатели:

• Характер самостоятельной игры ребенка;

• Возможность взаимодействия со взрослым;

• Характер выполнения заданий и стратегия из выполнения;

• Особенности эмоционального реагирования ребенка;

• Частота обращений за помощью;

• Способы выполнения задания: самостоятельное выполнение — выполнение

с помощью взрослого (если ребенок не может справиться сам) — выполнение

задания после обучения;

Ограничения. Методика не имеет ограничений.

Сформированность

произвольной

регуляции

двигательной

активности

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

оценку

о собенно стей

формирования

функций

регуляции

и

п р о с т о го

программирования собственного поведения на уровне движений и действий с

предметами. Для оценки произвольной регуляция двигательной активности

каких-либо специализированных методик, направленных непосредственно на

оценку сформированности этого компонента регуляторного обеспечения не

существует.

Оцениваемые показатели:

•

количество

удерживаемых

ребенком

элементов

в

двигательной

и/или

действенной программе

• уровень зрелости функции произвольной регуляции

• количество повторений заданий и объем помощи взрослого

Ограничения. Дети с грубыми нарушениями движения (по типу ДЦП)

и нарушениями коммуникации. Дети с нарушениями слуха могут выполнять

подобные задания по показу.

Исследование

представлений

о

величине,

форме

и

цвете

(на

предметном уровне)

Краткая аннотация. Традиционно метод можно считать заимствованным из

дефектологической практики и используется с 60-70-х годов прошлого века.

Представляет

собой

большой

набор

диагностических

приемов

с

использованием

самых

разнообразных

материалов

с

целью

оценки

особенности сформированности представлений об относительной величине,

различных формах объектов и их цвете, а также возможно исследование

сравнение по величине, цвету и форме.

Оцениваемые показатели:

• уровень доступной сложности выполнения;

• стратегия деятельности (хаотическая, пробы и ошибки, целенаправленное

выполнение);

• отношение к своим ошибкам (критичность к результатам);

• обучаемость ребенка (в том случае, если ребенок не может выполнить

задание

самостоятельно).

При

этом

учитывается

объем

и

характер

полученной

ребенком

помощи

и

адекватность

переноса

на

новый

аналогичный материал. Ограничения и специфика выполнения различными

категориями детей. Методика не может быть использована в работе с детьми

с тяжелыми двигательными нарушениями, детьми, не понимающими речевых

инструкций, по причине тотального недоразвития психических функций (вне

зависимости

от

возраста

ребенка).

Дети

с

нарушениями

аутистического

спектра

могут

выполнять

задание

механистически.

Дети

с

нарушениями

слуха, как правило, успешно справляются с заданиями «по показу».

Сформированность пространственно-временных представлений

Краткая аннотация. Исследование базового уровня (уровень телесности)

сформированности пространственных представлений представляет хорошо

известную задачу проводимую всеми специалистами (и родителями) с детьми

раннего

возраста.

Эта

задача

«Покажи

где...»

-

на

собственном

теле

и

выполнение

простых

заданий

с

использованием

предлогов

на

простых

игрушках или предметах: «Положи на.», «Положи в...» и т.п. Трудности

выполнения данной методики являются предиктором речевых нарушений.

Оцениваемые показатели:

• Возможность и характер выполнения заданий

• Понимание расположения элементов лица и частей тела

• Возможность использования предлогов в собственной речи

• Понимание простых пространственных конструкций.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

грубыми сочетанными нарушениями, в том числе, для детей с тяжелыми

нарушениями зрения.

Взаимодействие с матерью

Краткая аннотация. Используется в психологической практике с 80-90-х

годов прошлого века. Методика входит практически во все психологические

батареи

для

оценки

развития

детей

раннего

возраста

(О.В.

Баженова).

Проводится как с использованием различных материалов (кубики, формочки,

пирамидки), так и методом наблюдения за свободным поведением матери и

ребенка.

Оцениваемые показатели:

• Характер детско-родительского взаимодействия

• Тип привязанности (по Боулби).

• узнавание близкого взрослого и коммуникация с ним

• инициативность в общении

• чувствительность к воздействиям партнера как готовность воспринять

инициативу другого человека, ответить на нее и перестроить свое поведение

в соответствии с воздействиями взрослого;

• владение средствами общения — конкретными действиями, с помощью

которых ребенок осуществляет общение.

Ограничения. Методика не имеет ограничений.

Примерные диагностические средства для диагностики уровня овладения

программным материалом дошкольного уровня образования детей раннего

возраста (от 2 до 3 лет) (учителем дефектологом)

Представление об относительной величине

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования особенностей мышления детей старше 5 лет и взрослых в

различных батареях социалистических тестов (например, тесте Векслера).

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

развития

наглядно-действенного

мышления

ребенка.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования

мыслительной

деятельности

детей

для

целей

дифференциальной

диагностики. Задания (простые пирамидки, разно размерные стаканчики: 3-6

шт., простые предметные доски с выемками разной величины) направлены на

выявление

уровня

развития

у

ребенка

практического

ориентирования

на

величину, соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий

обеих

рук,

целенаправленности

действий. Оцениваются

следующие

показатели:

•

Уровень

практического

ориентирования

на

величину,

стратегия

деятельности (пробы и ошибки, элементы зрительного соотнесения, наличие

контроля ошибок);

• Принятие задания;

• Скоординированность действий обеих рук

• Моторная ловкость

• Уровень помощи взрослого

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Исследование развития конструктивной деятельности

Краткая

аннотация.

Серия

методик

предназначается

для

исследования

особенностей конструктивного праксиса. К этой серии относятся методики:

Доски

Сегена

(Методика,

предложенная

Э.

Сегеном,

представляет

собой

доски с углублениями, в которые вставляются соответствующие различные

по

форме

геометрические

фигуры);

«Почтовый

ящик

(Ящик

Сегена)»

(Методика описана в работе А. А. Венгер, Г. Л. Выгодской, Э. И. Леонгард). В

верхней крышке ящика имеются разные по форме прорези, в которые ребенок

должен опустить объемные фигуры. Данные, получаемые при исследовании с

помощью

этих

методик,

позволяют

судить

об

уровне

конструктивной

деятельности

детей.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования наглядно-действенного мышления, развития мелкой моторики

и пространственной ориентировке.

Оцениваются следующие показатели:

•

Уровень

практического

ориентирования

на

величину,

стратегия

деятельности (пробы и ошибки, элементы зрительного соотнесения, наличие

контроля ошибок);

• Принятие задания;

• Скоординированность действий обеих рук

• Моторная ловкость

• Уровень помощи взрослого

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Исследование понимания обращенной речи

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования особенностей понимания обращенной речи детей старше 5 лет

и

взрослых

в

различных

батареях

социалистических

тестов.

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить

об

уровне

речевого

развития

ребенка.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования

развития

мышления

и

речи

детей

раннего возраста. Задания представляют наборы небольших игрушек и/или

реалистических изображений простых предметов (зайка, машинка, собачка,

кубики, матрешка, лопатка и т.п.). Оценивается понимание и выполнение

простых указаний и инструкций: «дай тому-то, покажи что-то, принеси это,

подними, спрячь, собери».

Оцениваются следующие показатели:

• Уровень понимания инструкций и выполнения одно, дух и трех шаговых

инструкций взрослого;

• Принятие задания;

• Моторная ловкость;

• Уровень помощи взрослого;

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации с окружающими.

Оценка общей осведомленности

Краткая

аннотация.

Методика

изначально

использовалась

различными

авторами (специалистами, педагогами, логопедами, дефектологами). Данные,

получаемые при исследовании с помощью этой методики, позволяют судить

об уровне развития мышления и речи ребенка. Методика не требует от детей

2-3

года

жизни

речевых

ответов,

но

только

подбор

соответствующих

карточек.

Оцениваются следующие показатели:

• Уровень общей осведомленности ребенка;

• Уровень понимания инструкций и выполнения одно, дух и трех шаговых

инструкций взрослого;

• Принятие задания;

• Моторная ловкость;

• Уровень помощи взрослого;

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными

нарушениями

зрения,

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации

с

окружающими.

Разрезные картинки

Краткая

аннотация.

Методика

предназначается

для

исследования

особенностей

зрительного

восприятия

и

уровня

развития

наглядно-

действенного

мышления

и

использовалась

в

различных

батареях

специализированных

тестов.

Исследуются

уровень

развития

наглядно

действенного

мышления,

наличие

интере са,

волевые

у с и л и я ,

пространственная

ориентировка,

способность

к

переносу

показанного

способа действия, мелкая моторика.

Оцениваются следующие показатели:

•

Уровень

зрительного

и

пространственного

восприятия,

стратегия

деятельности

(пробы

и

ошибки,

самоконтроль,

элементы

зрительного

соотнесения, наличие контроля ошибок);

• Принятие задания

• Скоординированность действий обеих рук

• Моторная ловкость

• Уровень помощи взрослого

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Один предмет и много предметов

Краткая

аннотация.

Методика

предназначалась

для

исследования

особенностей

представлений

о

количестве.

Данные,

получаемые

при

исследовании с помощью данной методики, позволяют судить об уровне, о

способности (или соответственно невозможности) к усвоению элементарных

математических

представлений.

Ее

широко

используют

в

отечественной

практике

исследования

аналитико-синтетической

мыслительной

деятельности

детей

для

целей

дифференциальной

диагностики.

Задания

направлены

на

выявление

уровня

развития

у

ребенка

практического

ориентирования на количество, понимание инструкций, целенаправленности

действий. Оценивается возможность выполнения, объем помощи взрослого.

Оцениваются следующие показатели:

• Уровень практического ориентирования на количество;

• Принятие задания;

• Уровень помощи взрослого;

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими

Пирамидка

Краткая

аннотация.

Методика

предназначается

для

исследования

особенностей зрительного и пространственного восприятия детей 2-3 лет в

различных тестах, систематизировано описана и включена в комплексную

методику

Е.А.

Стребелевой.

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью данной методики, позволяют судить об уровне, о способности (или

соответственно невозможности) практического ориентирования на величину,

соотносящих действий, ведущей руки, согласованности действий обеих рук,

целенаправленности действий.

Оцениваются следующие показатели:

•

Уровень

практического

ориентирования

на

величину,

стратегия

деятельности (пробы и ошибки, элементы зрительного соотнесения, наличие

контроля ошибок);

• Принятие задания;

• Скоординированность действий обеих рук;

• Моторная ловкость;

• Уровень помощи взрослого;

• Обучаемость.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Оценка развития простейших графических навыков

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования

особенностей

графических

навыков

в

различных

батареях

специальных

тестов,

для

детей

2-3

лет

жизни.

Методика

предложена

и

описана

Е.А.

Стребелевой.

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью данной методики, позволяют судить об уровне сформированности

простейших графических навыков, развитии мелкой моторики. Оценивается

возможность

выполнения,

объем

помощи

взрослого,

понимание

речевой

инструкции, выявление уровня предпосылок к предметному рисунку, а также

на определение ведущей руки, согласованность действий рук, отношение к

результату, результат.

Оцениваются следующие показатели:

• Принятие задания;

•

Скоординированность

действий

обеих

рук,

склонность

к

определению

ведущей руки;

• Моторная ловкость;

• Уровень помощи взрослого;

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Методики,

выявляющие

особенности

состояния

всех

компонентов

и

функций речи, используемых учителем-логопедом в обследовании детей

раннего возраста (от 2 до 3 лет)

Метод наблюдения за коммуникативным поведением ребенка

Краткая

аннотация:

наблюдение

является

одним

из

ведущих

методов

диагностики, позволяющим оценить особенности поведения и деятельности

ребенка в ходе реального общения. Данные, получаемые в ходе наблюдения

позволяют

судить

о

коммуникативной

активности

ребенка,

характере

используемых

вербальных

и

невербальных

средств,

а

также

о

сформированности

функциональной

базе

речи:

наличии

мотивационной

готовности к общению, к взаимодействию со взрослым в процессе игровой

и

/

или

манипулятивной

деятельности,

характер

и

степень

активности

подражательной деятельности в игре, а также при предъявлении вербального

материала.

Важным

условием

является

создание

условий

для

непосредственного общения ребенка в процессе игры или взаимодействия со

взрослым. Варианты: наблюдение за совместной деятельностью матери (или

другого

близкого

родственника);

наблюдение

в

процессе

совместной

деятельности

с

незнакомым

человеком.

Оценивается

специфика

коммуникативной стороны речи ребенка и ее уровень.

Методика изучения понимания речи

Краткая аннотация: Методика обследования понимания речи используется

в

практической

деятельности

логопедов

с

50-60

годов

XX

века.

Данная

методика

находится

в

рамках

специалисто-педагогического

направления

российской

логопедии

школы

Р.Е.

Левиной,

нейроспециалистического

направления А.Р. Лурии. Методика обследования понимания речи описана в

трудах А.Р. Лурии, Г.В.Чиркиной, других исследователей.

Оценивается объем и уровень понимания детьми преддошкольного возраста

понимания слов, предложений, коротких текстов.

Обследование активного и пассивного словарного запаса

Краткая аннотация. В лингвистической литературе выделяется два вида

словаря - активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный

словарь

включаются

те

лексические

единицы,

которые

используются

носителем

языка

для

продуцирования

(составления)

собственного

высказывания.

Пассивный

словарь

складывается

из

лексических

единиц,

которые адекватно воспринимаются носителем языка при восприятии чужого

высказывания.

При

этом

соотношение

объемов

пассивного

и

активного

словарей может быть различным в условиях разных форм патологий. Каждый

из этих словарных запасов может быть охарактеризован по двум параметрам:

количественному (объем) и качественному (семантическое содержание).

Объем лексического запаса ребенка зависит от возраста ребенка, уровня

развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания.

Существуют

определенные

закономерности

развития

и

формирования

словарного запаса в онтогенезе. В младшем дошкольном возрасте у детей

преобладает нагляднодейственное мышление, что и определяет наличие в

словаре

или

лексиконе

ребенка

предметной

лексики,

обозначающей

окружающие ребенка предметы (игрушки, посуду, одежду и др.), а также

набора

глаголов,

обозначающих

повседневные

бытовые

действия.

Оцениваемые показатели:

• соотношение активного и пассивного словарного запаса;

• объем словарного запаса, его наполнение;

• объем пассивного словарного запаса, его наполнение;

•

особенности

усвоения

лексики

различной

морфологиче ской

принадлежности

(номинативный

словарь,

глагольный,

словарь

прилагательных и проч.)

• уровень сформированности семантики лексических единиц, адекватность

ее использования.

Методика изучения понимания и употребления простых предлогов

Краткая

аннотация.

Ус л о в н о

в ы д е л я е т с я

н е с ко л ь ко

г р у п п

пространственных

предлогов,

в

соответствии

с

последовательностью

их

становления в онтогенезе: а) В, НА, ПОД; б) С, ИЗ, НАД; в) К, ОТ, ИЗ-ЗА,

ИЗ-ПОД; г) ЗА, ПЕРЕД, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ, ОКОЛО. Причем нельзя принимать

эту

последовательность

как

единственно

возможную,

логопеду

как

специалисту

по

детской

речи

необходимо

помнить,

что

существуют

разнообразные индивидуальные стратегии становления речевой деятельности

у детей. Исследование состояния предложного управления у детей младшего

и

среднего

возраста

проводится

в

процессе

игры

или

манипуляции

с

предметами,

причем

изучаются

более

подробно

две

первые

группы

предлогов. Оцениваемые показатели:

• количество понимаемых и употребляемых предлогов:

• характер замен, смешений предлогов, их отсутствие:

• наличие предлогов в самостоятельной речи, особенности их оформления и

употребления.

Методика обследования звукопроизношения

Краткая

аннотация.

Методика

обследования

звукопроизношения

используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века.

Данная

методика

находится

в

рамках

специалисто-педагогического

направления российской логопедии школы Р.Е. Левиной, в рамках которого

«симптоматическому

подходу

к

анализу

речевых

процессов

было

противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности

как сложного функционального единства, составные части которого зависят

одна

от

другой

и

обуславливают

друг

друга».

Методика

обследования

звуковой

стороны

речи

у

детей

раннего

возраста

описана

в

трудах

Г.В.

Чиркиной,

О.Е.

Грибовой,

О.Е.

Громовой,

Г.Н.

Соломатиной

и

других

исследователей.

Методика

включает

диагностику

звукопроизношения,

слоговой структуры слова.

Оцениваемые показатели:

• качество произношения звуков с учетом закономерностей становления и

развития произносительной стороны речи в раннем возрасте;

• номенклатуру звуков в самостоятельной речи;

• наличие грубых искажений слоговой структуры слова.

Сформированность навыков словоизменения и словообразования

Краткая аннотация. Русский язык имеет сложную грамматическую систему,

которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям с

высшим

образованием.

Специфика

развития

грамматического

строя

в

онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала,

так

и

на

характер

предъявляемого

материала.

При

обследовании

дошкольников

необходимо

учитывать,

что

процесс

становления

грамматического строя у детей еще далеко не закончен. Более того, основным

механизмом

освоения

грамматического

строя

является

генерализация

грамматических

форм

и

законов

(А.М.

Шахнарович).

Поэтому

для

дошкольников

характерна

унификация

грамматических

форм

и

правил.

Лингвистами выделяется активная грамматика и пассивная грамматика, т. е.

грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и

грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень сформированности навыка словоизменения и словообразования при

продуцировании собственных высказываний;

• уровень сформированности навыка словоизменения и словообразования при

восприятии чужих высказываний;

• адекватность использования словоизменительных и словообразовательных

средств в собственной речи и при восприятии;

• характер специфических ошибок в использовании грамматических средств;

• механизмы появления специфических ошибок;

• уровень помощи взрослого.

ПАКЕТ № 2

Пакет

№

2

состоит

из

двух

разделов,

в

которых

описаны

диагностические

средства,

используемые

психологом

КЦ

в

работе

с

детьми младшего дошкольного (от 3 до 5 лет) и старшего дошкольного

возраста (от 5 до 7 лет).

Примерные

диагностические

средства

для

оценки

различных

сфер

психической деятельности ребенка и его личности, используемые педагогом-

психологом КЦ в работе с детьми младшего дошкольного возраста (от 3 до

5 лет).

Метод наблюдения

Краткая аннотация. Автора метода наблюдения установить трудно,

поскольку

он

используется

с

середины

XIX

века.

Метод

наблюдения

за

детьми

младшего

дошкольного

возраста

представляет

уникальную

возможность оценки практически любого параметра психического развития

ребенка, как в условиях свободной самостоятельной деятельности, так и в

условиях его взаимодействия с взрослыми - психологом или родителями.

Оцениваются следующие показатели:

• Характер самостоятельной игры и поведения ребенка;

• Особенности взаимодействия с взрослым;

• Характер выполнения заданий и стратегия их выполнения;

• Особенности эмоционального реагирования ребенка;

• Оценка темпа и продуктивности деятельности ребенка;

• Оценка параметров внимания (устойчивость, возможность распределения,

переключения).

• Оценка эмоционально-личностных особенностей.

Ограничения. Методика не имеет ограничений.

Оценка

зрелости

функции

программирования

и

контроля

и

собственной

регуляции двигательной активности.

Оценка сформированности произвольной регуляции двигательной

активности

Краткая аннотация. Оценка сформированности регуляторного обеспечения

психической активности всегда происходит не только с помощью каких-либо

специальных

проб,

но

опирается

и

на

особенности

и

характеристики

поведения самого ребенка. Соответственно, чем младше ребенок, тем менее

сформированы все его регуляции. Оценка сформированности произвольной

регуляции движений как наиболее «глубокого», фактически первичного в

регуляторной

системе

опирается

на

закономерности

и

показатели

нормативного развития двигательной активности ребенка в онтогенезе.

Оцениваемые показатели: а) возможность совершать произвольные

единичные

движения,

в

соответствии

с

заданной

инструкцией;

б)

возможность

произведения

серии

последовательных

движений

удержание

простой и более сложной двигательной программы; в) оценка возможности

регуляции силы мышечного тонуса.

Ограничения. Не используется для детей с тяжелыми двигательными

нарушениями.

Оценка особенностей мнестической деятельности.

Запоминание двух групп слов.

Краткая аннотация. Методика направлена на исследование скорости и

объема

слухоречевого

(зрительного

для

детей

с

нарушением

слуха)

запоминания, влияния фактора интерференции при запоминании материала,

проблем

избирательности

мнестических

следов,

возможностей

удержания

порядка предъявляемого материала.

Анализируемые показатели:

• объем запоминаемого материала;

• количество необходимых для полного запоминания ребенком повторений

как первого, так и второго запоминаемого материала (скорость запоминания);

• возможность удержания предъявляемого порядка слов;

• наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу или звучанию

(парафазии);

• наличие интерферирующих влияний на воспроизводимый по «группам»

материал;

• прочность мнестических следов (при отсроченном воспроизведении);

• особенности фонематического восприятия.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми нарушениями слуха, у которых не сформировано чтение, детей с

тяжелыми

нарушениями

развития,

в

том

числе

с

грубыми

нарушениями

коммуникации и расстройствами аутистического спектра, множественными

нарушениями развития.

Исследование перцептивного-действенного компонента мышления

Методика Выготского—Сахарова

Краткая

аннотация.

Методика

является

модификацией

классической

методики

формирования

искусственных

понятий,

разработанной

Л.С.

Выготскими

и

Л.С.

Сахаровым

в

1930

году.

Методика

использовалась

указанными

авторами

в

целях

оценки

формирования

научных

понятий,

целенаправленности и последовательности мыслительной деятельности, а

также

протекания

процессов

обобщения

и

отвлечения

обследуемых.

Как

диагностическая

методика,

была

направленная

на

оценку

особенностей

образования

искусственных

понятий

для

детей

не

младше

12-летнего

возраста и взрослых. Методика впервые была описана в монографии С.Я.

Рубинштейн

(Рубинштейн,

1970).

Существуют

также

многочисленные

ссылки на этот вариант методики, используемый, по мнению многих авторов,

исключительно

в

научных

целях.

Вариант

методики,

включающий

классические

фигуры

(деревянные

цветные

фигурки,

которыми

ребенок

может манипулировать в перцептивно-действенном плане) используется для

задач оценки развития понятийного мышления (формирование абстрактных

понятий) у детей дошкольного возраста одновременно с методикой «Детская

предметная

классификация».

Методика

Выготского-Сахарова

может

быть

применена только после исследования классификации конкретных объектов с

использованием

методики

Детская

предметная

классификация

для

предотвращения провоцирующих влияний признаков цвета и формы в работе

с предметными изображениями.

Оцениваются следующие показатели:

•

соответствие

уровня

развития

перцептивно-действенного

мышления

возрасту.

• уровень актуального понятийного развития,

• объем помощи взрослого

• способность охарактеризовать выделяемый признак

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

при

преобладании

ротового

обследования

предметов

над

непосредственной

манипулятивной и исследовательской деятельностью (при тяжелой степени

тотального

недоразвития

ВПФ).

Не

используется

для

детей

с

тяжелыми

нарушениями зрения.

О ц е н к а

у р о в н я

с ф о р м и р о в а н н о с т и

э л е м е н т а р н ы х

пространственных представлений.

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

оценку

базовых

структур

когнитивного обеспечения познавательной деятельности. Впервые важность

исследования

разноуровневых

пространственных

представлений

была

определена

А.Р.

Лурия,

который

ввел

понятие

«квазипространственные

представления» для одного из высших уровней пространственно-временных

репрезентаций-представлений.

Исследование

про странственных

представлений в рамках оценки непосредственно физического пространства

и владения пространственными предлогами проводится практически всеми

отечественными

дефектологами

и

описано

в

большинстве

пособий.

Оцениваются следующие показатели:

• представления о пространстве объектов: взаимоотношения объектов и тела,

внешних объектов между собой (уровень целостного пространства);

•

вербализация

пространственных

представлений

и

владение

речевыми

конструкциями и понятиями (речеязыковое квазипространство).

Вербализация простых пространственных представлений

Оценивается: возможность понимания, и использования в собственной речи

предлогов,

наречий

и

простых

предложных

конструкций.

Анализируется

понимание

и

использование

предлогов

для

оценки

взаимоотношения

объектов и собственного тела, а далее и объектов между собой (возможность

называния взаиморасположения объектов в пространстве).

Ограничения. Не используется для детей с тяжелыми нарушениями

зрения,

а

для

детей

с

тяжелой

двигательной

патологией

необходимо

изменение формата изображений - сильное увеличение расстояний между

ними.

Исследование

вербально-логического

компонента

познавательной

деятельности, в том числе, уровня и особенностей понятийного мышления.

Детская предметная классификация

Краткая аннотация. Основой для разработки данного варианта предметной

классификации послужили представления Л. С. Выготского о формировании

понятий в детском возрасте (Выготский, 1982). На каждом возрастном этапе

для

ребенка

наиболее

важным,

смыслообразующим

(до

определенной

степени

-

классификационным)

будет

выступать

тот

или

иной

признак

(функция) предмета (в случае предметной классификации - реалистического

изображения предмета), на основе которого будет формироваться то или иное

объединение этих предметов или их изображений. Такой детальный анализ

системы формирования понятий в детском возрасте и лег в основу подбора

стимульного материала для детского варианта предметной классификации.

Таким

образом,

крайне

важным

для

детского

возраста

представляется

определение актуального уровня понятийного развития ребенка - выделение

признака,

являющегося

для

ребенка

классификационным

в

настоящий

момент исследования, «уход» в генетические корни процесса образования

понятий. Оцениваются следующие показатели:

• Актуальный уровень обобщающих операций, и понятийного мышления,

характерный для «спонтанной» познавательной деятельности ребенка.

• Характер обобщающих операций.

• Наличие латентных выборов.

• Стратегия деятельности ребенка.

Ограничения. Методика не может быть использована при работе с

детьми

с

тяжелыми

нарушениями

зрения

и

грубыми

нарушениями

взаимодействия.

Методики, используемые психологом для оценки особенностей и уровня

развития различных сфер психической деятельности ребенка и его личности

(от 5 до 7 лет)

Метод наблюдения

Краткая

аннотация.

Автора

метода

наблюдения

установить

трудно,

поскольку

он

используется

с

середины

XIX

века.

Метод

наблюдения

за

детьми предоставляет уникальную возможность оценки практически любого

параметра

психического

развития

ребенка,

как

в

условиях

свободной

самостоятельной

деятельности,

так

и

в

условиях

его

взаимодействия

с

взрослыми - психологом или родителями.

Оцениваются следующие показатели:

• Характер самостоятельной деятельности и поведения ребенка;

•

Особенности

взаимодействия

с

взрослым,

возможность

удержания

дистанции;

• Адекватность коммуникативного поведения

• Особенности и характер эмоционального реагирования ребенка в различных

ситуациях успеха и неудачи.

Ограничения. Метод не имеет ограничений.

Исследование

операциональных

характеристик

деятельности

(темп,

продуктивность, работоспособность)

Методика Пьерона - Рузера

Краткая аннотация. В своем классическом варианте предъявления методика

в

полном

объеме

реализует

возможность

исследования

уровня

сформированности

произвольной

регуляции

психических

функций

(программирования

собственной

деятельности

и

ее

контроля,

удержания

инструкции, распределения внимания по ряду признаков). Методика также

дает представление о скорости и качестве формирования простой программы

деятельности,

усвоения

нового

способа

действий,

сформированности

элементарных

графических

навыков,

зрительно-моторной

координации.

Данная методика может быть отнесена к разряду бланковых методик и в

своем классическом виде приведена в классическом пособии по диагностике

М.П.Кононовой

(Кононова,

1963).

Методика

может

быть

использована

в

ситуации групповой диагностики.

Оцениваются следующие показатели:

• возможность удержания инструкции (программы, алгоритма деятельности);

• целенаправленность деятельности;

• параметры внимания (устойчивость, распределение и переключение);

• количество правильно заполненных фигур по отношению к общему их

количеству (индекс правильности);

• число заполненных фигур за каждую минуту, (динамика изменения темпа

деятельности);

•

количество

ошибок

за

регистрируемые

отрезки

времени

(динамика

изменения количества ошибок);

• распределение ошибок (и их количества) в разных частях листа. В данном

случае анализируются как характер распределения ошибок в пространстве

бланка

(в

верхней

и

нижней

части

бланка,

в

правой

и

левой),

так

и

особенности

динамики

работоспособности

и

ее

влияния

на

количество

ошибок;

• характер необходимой мотивации деятельности (мотивация достижения,

соревновательная, игровая и т.п.)

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости,

с

тяжелыми

двигательными

и

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации отсутствия коммуникации с окружающими.

Исследование

параметров

внимания

(устойчивость,

возможность

распределения, переключения)

Методика В.М. Когана

Краткая аннотация. Методика разработана В. М. Коганом для исследования

особенностей работоспособности. Для детей методика была адаптирована

Э.А. Коробковой. Методика является одним из первых заданий подобного

рода, созданных на материале классификаций геометрических фигур разного

цвета и величины. Варианты методики В. М. Когана, адаптированные для

детей

дошкольного

и

младшего

школьного

возрастов,

используются

для

нейропсихологической диагностики. В целом можно отметить, что методика

В. М. Когана является одной из наиболее многоаспектных и интересных в

плане

возможностей

психологической

интерпретации

результатов.

Безусловно,

анализ

результатов

позволяет

оценить

значительно

больший

спектр

параметров,

в

частности

сформированность

произвольного

компонента деятельности, характеристики обучаемости, сформированность

пространственных

представлений,

специфику

сформированности

мелкой

моторики и т.п.

Анализируемые параметры:

•

возможность

распределения

внимания

по

двум

признакам

(счет

и

сортировка по цвету).

• возможность распределения внимания

• возможность его переключения.

• возможность распределения внимания по трем признакам одновременно

(при использовании таблицы). Дополнительно могут быть оценены:

• мануальные предпочтения — какой рукой ребенок держит карточки, какой

раскладывает, меняет ли руки, насколько они взаимодействуют;

• специфика ориентации в пространстве листа;

• наличие упорядоченной стратегии поиска и пространственный характер

этой стратегии •

•

особенности

тонкой

моторики:

насколько

ребенок

ловко

удерживает,

перебирает и раскладывает карточки;

• как сохраняется программа собственной деятельности;

• замечает ли ребенок свои ошибки (критичность);

• как эмоционально реагирует на замеченные взрослым ошибки.

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

для

исследования

слепых

детей,

детей

с

выраженными

нарушениями

коммуникации, множественными, сочетанными нарушениями развития, при

формах двигательных нарушений, когда ограничены функции моторики рук.

Дети с нарушениями слуха хорошо используют невербальную инструкцию

«по подобию» при выполнении задания.

Оценка

зрелости

функции

программирования

и

контроля

и

собственной

регуляции деятельности.

Методика «Заборчик»

Краткая аннотация. Данная методика была разработана в научной школе А.

Р.

Лурии

и

использовалась,

первоначально

для

оценки

возможностей

удержания

программы

деятельности

у

взрослых

и

(позже)

детей

с

локальными поражениями мозга. В современной психологической практике

данное

задание

широко

используется

для

оценки

возможности

ребенка

удержать программу деятельности, включающую в себя последовательные

графические элементы. Прием чаще всего используется в индивидуальной

работе, но может быть применен и при групповой работе.

Оценивается:

• возможность удержания простого алгоритма на материале графической

деятельности;

• темп и продуктивность деятельности; Наличие специфических трудностей

(грубых нарушений регуляции).

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

для

исследования

слепых

детей,

детей

с

выраженными

нарушениями

коммуникации, множественными, сочетанными нарушениями развития, при

формах двигательных нарушений, когда ограничены функции моторики рук.

Дети с нарушениями слуха хорошо используют невербальную инструкцию

«по подобию» при выполнении задания.

Методика «Шифровки»

Оценивается:

возможность

выполнения

задания

-

понимания

инструкции; удержания более сложного моторного алгоритма деятельности,

возможности

переключения

внимания

и

его

распределения;

наличие

специфических трудностей (грубых нарушений регуляции).

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

для

исследования

слепых

детей,

детей

с

выраженными

нарушениями

коммуникации, множественными, сочетанными нарушениями развития, при

формах двигательных нарушений, когда ограничены функции моторики рук.

Дети с нарушениями слуха хорошо используют невербальную инструкцию

«по подобию» при выполнении задания.

Оценка особенностей мнестической деятельности

Запоминание двух групп слов.

Краткая

аннотация.

Исследование

мнестической

деятельности

детей

от

трех до пяти лет проводится на материале двух групп слов и двух простых

фраз.

Впервые

подобный

метод

оценки

слухоречевого

запоминания

был

использован

в

практике

нейропсихологического

обследования

больных

с

поражением головного мозга А.Р. Лурия.

Анализируемые показатели:

• объем запоминаемого материала;

• количество необходимых для полного запоминания ребенком повторений

как большего, так и меньшего по объему материала (скорость запоминания);

• возможность удержания предъявляемого порядка слов;

• наличие привнесенных слов и слов, близких по смыслу или звучанию

(парафазии);

• наличие интерферирующих влияний на воспроизводимый по «группам»

материал;

• прочность мнестических следов (при отсроченном воспроизведении);

• особенности фонематического восприятия.

Запоминание двух фраз.

Краткая аннотация. Исследование мнестической деятельности на материале

двух

фраз

целесообразно

использовать

в

том

случае,

если

объем

непосредственного запоминания слов, не связанных смыслом, сужен или

имеются

другие

проблемы

(например,

проблемы

удержания

порядка)

запоминания материала, подаваемого на слух.

Анализируемые показатели:

•

различие

между

объемом

запоминаемого

материала

организованного

смыслом и набором слов, запоминаемым ранее;

• длительность запоминания (количество повторов фраз для правильного

воспроизведения);

• полнота воспроизведения;

• наличие слов привнесенных из другой фразы;

• замена слов словами близкими по звучанию (литеральные парафазии) или

по смыслу (вербальные парафазии).

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми нарушениями слуха, у которых не сформировано чтение, детей с

тяжелыми

нарушениями

развития,

в

том

числе

с

расстройствами

аутистического

спектра

и

множественными,

сочетанными

нарушениями

развития.

Исследование перцептивного-действенного компонента мышления

Цветные Прогрессивные Матрицы Дж. Равена.

Краткая аннотация. Тест «Прогрессивные Матрицы» был создан в 1936

году Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального

развития.

Тест

разрабатывался

в

соответствии

с

традициями

английской

школы

изучения

интеллекта,

согласно

которым

наилучшим

способом

измерения

фактора

«g»

является

выявление

соотношений

между

абстрактными

фигурами.

Каждое

задание

может

быть

рассмотрено

как

определенное

целое,

состоящее

из

ряда

взаимосвязанных

друг

с

другом

элементов.

Общая

структура

теста

предполагает

получение

некоторого

количества

оценок,

в

соответствии

с

модификациями

стандартного

т е с т а

характеризующих

успешность

испытуемого

в

решении

каждого

раздела

(серии) теста. Характер распределения этих оценок позволяет определить

уровень доступности и сформированности определенных интеллектуальных

операций.

Задания

теста

апеллируют

к

трем

основным

психическим

процессам

—

произвольному

вниманию,

целостному

восприятию

и

«понятливости» как основной характеристике познавательной деятельности.

При

разработке

теста

был

реализован

принцип

«прогрессивности»,

заключающийся в том, что выполнение предшествующих заданий и их серий

является как бы подготовкой обследуемого к выполнению последующих,

Предъявляется жесткое условие проведения тестирования: матрицы должны

предъявляться и анализироваться испытуемым подряд, без пропусков: А, АВ,

В.

Возможна

бальная

оценка

выполнения.

Существуют

примерные

нормативы

выполнения

ЦПМ

для

отдельных

возрастных

диапазонов

(старшего дошкольного возраста) и отдельных регионов страны.

Оцениваются следующие показатели:

• Количественная оценка выполнения;

•

Характер

сформированности

перцептивной

логики

(в

зависимости

от

количества правильно выполненных матриц в каждой из серий)

• Оценка работоспособности;

• Характер деятельности;

• Темп деятельности и его изменения;

• Характер ошибок.

Ограничения. Методика не может быть использована в стандартном

виде для детей с тяжелыми нарушениями зрения и при коммуникативных

трудностях.

Методика «Кубики Кооса»

Краткая аннотация. Методика была создана в 20-х годах прошлого века для

исследования конструктивного праксиса, пространственной ориентировки,

внимания, комбинаторики. Использовалась в нейропсихологии для выявления

места очага поражения. Применяется также для исследования личностных

особенностей

по

характеру

эмоциональных

реакций

в

эксперименте

с

прерванным действием (Рубинштейн, 1970). В упрощенном виде входит во

многие психометрические тесты, например в тест Векслера.

Анализируемые показатели:

•

Уровень

доступной

для

ребенка

сложности

выполнения

заданий

на

конструктивное мышление;

• Преимущественная стратегия деятельности;

• Сформированность пространственного анализа и синтеза;

• Критичность ребенка к собственным результатам;

• Обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на

аналогичный конструктивный материал).

• Характер и объем помощи психолога.

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

в

работе

с

детьми с тяжелыми нарушениями зрения, значительными ограничениями

движений кистей рук, как правило, при ДЦП. Дети с нарушениями слуха

хорошо

используют

невербальную

инструкцию

«по

подобию»

при

выполнении задания.

Оценка

уровня

сформированности

про странственно-временных

представлений

Представления о расположения объектов в пространстве (уровень

целостного пространства)

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

оценку

базовых

структур

когнитивного обеспечения познавательной деятельности. Впервые важность

исследования

разноуровневых

пространственных

представлений

была

определена

А.Р.

Лурия,

который

ввел

понятие

«квазипространственные

представления» для одного из высших уровней пространственно-временных

репрезентаций-представлений.

Исследование

про странственных

представлений в рамках оценки непосредственно физического пространства

и владения пространственными предлогами проводится практически всеми

отечественными

дефектологами

и

описано

в

большинстве

пособий.

Оцениваются следующие показатели:

•

понимание

и

использование

предлогов

для

оценки

взаимоотношения

объектов и собственного тела;

•

возможность

называния

взаиморасположения

объектов

в

пространстве.

Ограничения. Методика не может быть использована при обследовании

неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.

Вербализация

пространственно-временных

представлений

и

владение

речевыми

конструкциями

(уровень

речеязыкового

квазипространства)

Краткая

аннотация.

Исследование

понимания

и

употребления

предлогов

и

слов,

обозначающих

пространственное

взаиморасположение

объектов

в

образном

плане

удобно

проводить

с

помощью специально предусмотренных для этого стимульных материалов

(Семаго, Семаго, 2000-2014) В то же время при сохранении общих подходов

и

логики

для

подобной

оценки

могут

быть

использованы

самые

разнообразные стимульные (предметные или наглядно-образные) материалы.

Это исследование дает возможность оценки актуальной и потенциальной

возможности употребления ребенком различного рода речевых конструкций,

понимания и владения причинно-следственными связями и т. п. На практике

хорошо

зарекомендовала

себя

следующая

последовательность

подачи

стимульных

материалов,

предлагаемых

в

виде

изображений.

Вначале

оценивается сформированность тех или иных представлений на реальных

предметных

изображениях,

а

затем

на

абстрактных

изображениях

(геометрические фигуры, знаки и т.п.).

Оцениваются следующие показатели:

•

анализ

сформированности

пространственных

представлений

и

понятий

ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень);

•

анализ

возможности

самостоятельного

употребления

предлогов

и

составление

пространственных

речевых

конструкций

(экспрессивный

уровень).

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

при

обследовании неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.

Понимание сложных речевых конструкций Краткая аннотация. Оценивается

понимание

и

возможность

оперирования

различного

уровня

сложности

речевыми

конструкциями,

(в

том

числе

пространственно-

временными

и

причинно - следственными), возможность словообразования, в том числе,

формирование сравнительных степеней прилагательных.

Оцениваются следующие показатели:

• подбор антонимов;

• понимание и формирование пассивных и других сложных речевых (лексико-

грамматических) конструкций;

•

понимание

и

формирование

пространственно-временных

и

причинно-

следственных речевых конструкций.

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

при

обследовании неговорящих детей и детей, не понимающих обращенной речи.

Исследование

вербально-логического

компонента

познавательной

деятельности, в том числе уровня и особенностей понятийного мышления

Детская предметная классификация.

Краткая аннотация. Основой для разработки данного варианта предметной

классификации послужили представления Л. С. Выготского о формировании

понятий в детском возрасте (Выготский, 1982). На каждом возрастном этапе

для

ребенка

наиболее

важным,

смыслообразующим

(до

определенной

степени

-

классификационным)

будет

выступать

тот

или

иной

признак

(функция) предмета (в случае предметной классификации - реалистического

изображения предмета), на основе которого будет формироваться то или иное

объединение этих предметов или их изображений. Такой детальный анализ

системы формирования понятий в детском возрасте и лег в основу подбора

стимульного материала для детского варианта предметной классификации.

Таким

образом,

крайне

важным

для

детского

возраста

представляется

определение актуального уровня понятийного развития ребенка - выделение

признака,

являющегося

для

ребенка

классификационным

в

настоящий

момент исследования, «уход» в генетические корни процесса образования

понятий. Оцениваются следующие показатели:

•

Актуальный

уровень

обобщающих

операций,

характерный

для

«спонтанной» познавательной деятельности ребенка.

• Характер обобщающих операций

• Наличие латентных выборов

• Стратегия деятельности ребенка

Ограничения.

Методика

не

может

быть

использована

со

слепыми

детьми

(возможен

вербальный

аналог

методики),

с

детьми

с

грубыми

нарушениями коммуникации.

Методика «Исключение предметов»

Краткая

аннотация.

Изначально

методика

предназначалась

для

исследования особенностей аналитико-синтетической деятельности взрослых

больных,

их

умения

строить

обобщения

(Рубинштейн,

1970).

Данные,

получаемые

при

исследовании

с

помощью

данной

методики,

позволяют

судить об уровне процессов обобщения и отвлечения, о способности (или

соответственно невозможности) выделять существенные признаки предметов

или явлений. Ее широко используют в отечественной практике исследования

аналитико-синтетической деятельности детей для целей дифференциальной

диагностики.

Важным

условием

применения

методики

является

речевое

обоснование выбора. В отношении детей с нарушениями речи допустим

ответ

одним

словом

с

поясняющими

жестами,

если

это

дает

психологу

возможность понять принцип, которым руководствовался ребенок.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень понятийного развития, который демонстрирует ребенок;

• характер и развернутость объяснений ребенка;

• особенности обобщающих операций ребенка;

• объем помощи взрослого.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Понимание скрытого смысла в коротких рассказах.

Краткая

аннотация.

В

практике

консультативной

деятельно сти

отечественных дефектологов, психиатров и патопсихологов до настоящего

времени

достаточно

широко

используются

определенные

специально

подобранные короткие рассказы, в которых «заложен» разный по сложности

скрытый

смысл.

Отечественным

исследователем,

впервые

описавшем

и

использовавшем

для

исследования

эту

методику

(также

как

и

методик:

Нелепицы, Разрезные Картинки, Установление последовательности событий),

следует

считать

А.Н.

Бернштейна

(Бернштейн,

1911).

Более

того,

такие

рассказы как «Бараночка» и «Спор зверей» используются до настоящего

времени практически в неизменяемом виде.

Анализируемые показатели.

• Характер поведения ребенка и отношения к заданию (рассказам);

• Доступный уровень сложности задания в целом;

•

Возможность

принятия

и

объем

необходимой

помощи

со

стороны

взрослого; • Критичность ребенка к результатам своей деятельности.

• Характер трактовки предлагаемых рассказов (уровень сложности анализа

Ограничения. Методика не может быть использована с детьми с грубыми

нарушениями коммуникации, при обследовании неговорящих детей и детей,

не понимающих обращенной речи.

Оценка эмоционально-личностных особенностей (специфика коммуникации

и

аффективно-эмоционального

реагирования,

характер

межличностного

взаимодействия, личностные и характерологические особенности, включая

самооценочные структуры, уровень притязаний)

Исследование

субъективной

оценки

межличностных

отношений

ребенка (СОМОР)

Краткая

аннотация.

Методика

является

модификацией

методики

«Тест Рене Жиля» и представляет более гибкую и менее формализованную

систему

подачи

вопросов,

с

опорой

на

схематические

изображения,

без

жесткого распределения «ролей» на самих стимульных материалах, чем это

представлено

в

методике

Р.

Жиля.

Таким

образом,

получаемый

спектр

ответов ребенка оказывается более вариабелен, а сама методика становится

значительно

более

проективной,

индивидуализированной,

компактной

и

простой

в

применении

и

интерпретации,

чем

аналогичные

методики

исследования межличностных отношений. В отличие от методики Р. Жиля,

она может быть использована при работе с детьми неполных семей, детей,

воспитывающихся

в

учреждениях

интернатного

типа,

домах

ребенка,

социальных

приютах

и

в

других

подобных

учреждениях.

Методика

разрабатывалась,

в

первую

очередь,

для

целей

индивидуального

обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов, воспитателей или

других

детей

при

проведении

методики

не

рекомендуется.

Очень

показательно проведение исследования с одним и тем же ребенком до и после

психологически ориентированных коррекционных мероприятий (групповой

или

индивидуальной,

семейной

психотерапии

и

т.п.)

для

оценки

эффективности проведенной работы.

Анализируемые показатели:

•

характеристики

эмоционально

—

личностных

отношений

с

другими

людьми (матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, в

том

числе

с

учетом

их

возраст а,

бабушками

и

д ед у ш ка м и ,

друзьями/подругами,

учителем/воспитателем

или

другими

авторитетными

для ребенка взрослыми). Данные показатели рассматриваются как в плане

предпочтения, так и отвержения оцениваемых лиц;

•

эмоциона льно-лично стные

характеристики

с амого

р е б е н к а

(любознательность,

стремление

к

доминированию

в

группе

сверстников,

стремление к общению с другими детьми, отгороженность от других детей

или взрослых, отвержение самого себя, стремление к уединению, социальная

адекватность поведения, в том числе вынуждаемое социально одобряемое

поведение);

•

характеристики

мотивационно-волевой

сферы,

в

том

числе

показатели

ведущей мотивации (игровой, учебной, познавательной, соревновательной).

Ограничения. Методика не может быть использована с детьми с грубыми

нарушениями

коммуникации

и

тяжелыми

нарушениями

познавательной

деятельности.

Методика «Эмоциональные лица»

Краткая аннотация. Анализ возможности ребенка понимать (опознавать) и

обозначать (как вербально, так и экспрессивно) эмоциональные состояния,

представленные

в

виде

оценки

лицевой

экспрессии,

является

одним

из

важнейших

условий

адекватного

развития

аффективно-эмоциональной

сферы, необходимой предпосылкой возможности вербализации собственных

переживаний, развития «языка эмоций». Без подобной оценки невозможно

формирование узнавания по полу и возрасту. Исследование лицевого гнозиса

и

способности

адекватного

восприятия

аффективновыразительной

экспрессии проводилось еще в 19-м веке и описано в классических работах

Ч.

Дарвина

и

А.

Дюшена

(1862,

1872).

Исследование

непосредственно

лицевого гнозиса в отечественной психологии проводится, в основном, в

рамках

нейропсихологического

подхода

и

ведет

свое

начало

еще

от

классиче ских

работ

А.Р.

Лурия,

представлено

в

о сновном

в

нейропсихологических диагностических комплексах

Анализируемые показатели:

• Адекватность оценки эмоционального состояния, как по «знаку», так и по

силе;

•

Яркость

эмоциональных

образов

(эмоциональная

заряженность,

включающая соответствующую мимическую экспрессию самого ребенка);

• Уровень дифференцировки эмоциональных проявлений и, соответственно,

адекватность владения соответствующим словарем;

•

Инертность,

застревание

или

гибкость

в

восприятии

эмоционального

состояния;

Методика

разрабатывалась,

в

первую

очередь,

для

целей

индивидуального обследования ребенка. Присутствие родителей, педагогов,

воспитателей или других детей при проведении методики не рекомендуется.

Очень показательно проведение исследования с одним и тем же ребенком до

и

после

психологически

ориентированных

коррекционных

мероприятий

(групповой или индивидуальной, семейной психотерапии и т.п.) для оценки

эффективности проведенной работы.

Анализируемые показатели:

•

характеристики

эмоционально

—

личностных

отношений

с

другими

людьми (матерью, отцом, обоими родителями вместе, братьями и сестрами, в

том

числе

с

учетом

их

возраст а,

бабушками

и

д ед у ш ка м и ,

друзьями/подругами,

учителем/воспитателем

или

другими

авторитетными

для ребенка взрослыми). Данные показатели рассматриваются как в плане

предпочтения, так и отвержения оцениваемых лиц;

•

эмоциона льно-лично стные

характеристики

с амого

р е б е н к а

(любознательность,

стремление

к

доминированию

в

группе

сверстников,

стремление к общению с другими детьми, отгороженность от других детей

или взрослых, отвержение самого себя, стремление к уединению, социальная

адекватность поведения, в том числе вынуждаемое социально одобряемое

поведение);

•

характеристики

мотивационно-волевой

сферы,

в

том

числе

показатели

ведущей мотивации (игровой, учебной, познавательной, соревновательной).

Ограничения. Методика не может быть использована с детьми с грубыми

нарушениями

коммуникации

и

тяжелыми

нарушениями

познавательной

деятельности.

ПАКЕТ № 3

Пакет №3 представляет диагностические средства, выявляющие

особенности

состояния

всех

компонентов

и

функций

речи

для

логопедического

обследования

на

КЦ

детей

младшего

дошкольного

возраста (от 3 до 5 лет).

Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и

функций речи, используемые учителем-логопедом КЦ при обследовании детей

младшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет)

Метод

наблюдения

за

коммуникативным

поведением

ребенка

Краткая

аннотация.

Наблюдение

является

одним

из

ведущих

методов

диагностики, позволяющим оценить особенности поведения и деятельности

ребенка в ходе реального общения. Данные, получаемые в ходе наблюдения

позволяют

судить

о

коммуникативной

активности

ребенка,

характере

используемых

вербальных

и

невербальных

средств,

а

также

о

сформированности

функциональной

базе

речи:

наличии

мотивационной

готовности к общению, к взаимодействию со взрослым в процессе игровой

и/или

манипулятивной

деятельности,

характер

и

степень

активности

подражательной деятельности в игре, а также при предъявлении вербального

материала.

Важным

условием

является

создание

условий

для

непосредственного общения ребенка в процессе игры или взаимодействия со

взрослым. Варианты: наблюдение за совместной деятельностью матери (или

другого

близкого

родственника)

и

ребенка;

наблюдение

в

процессе

совместной деятельности с незнакомым человеком.

Оцениваемые показатели:

• различие в стилях общения ребенка с матерью и с незнакомым взрослым;

• уровень сформированности коммуникативных средств и их качество;

• возможность и темп формирования навыка эхолалии (у безречевых детей с

нормой слуха).

Ограничения. Методика не имеет ограничений.

Обследование связной речи.

Краткая

аннотация.

Обследование

связной

речи

позволяет

оценить

достаточно

широкий

спектр

речевых

и

неречевых

средств,

однако,

в

соответствии

с

законами

развития

речи

в

онтогенезе,

на

данном

уровне

возрастного развития преобладает диалогическая форма связной речи, при

этом ребенок может охотно общаться с близкими людьми, но «свертывать»

объем вербального материала в процессе общения с незнакомыми. Подобная

стеснительность

нормативна

для

данного

возраста,

что

необходимо

учитывать

при

выстраивании

процедуры

обследования

и

последующей

оценки

результатов

обследования.

Методика

обследования

связной

речи

используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века.

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность связной речи;

•

грамматическое

оформление

высказываний

(тип

используемых

предложений,

их

структура,

наличие

средств

словоизменения

и

словообразования, адекватность их использования);

•

словарный

запас

(соответствие

объема

словаря

возрастным

нормам

и

потребностям

высказывания,

адекватность

его

использования,

смысловое

наполнение лексики);

• соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного

диалекта возрастным нормативам;

•

Особенности

голосоподачи

и

голосоведения,

темпо-ритмические

характеристики речи;

• уровень помощи взрослого.

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и

сюжетных

картинок

не

применяется

в

обследовании

детей

с

тяжелыми

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

Методика обследования объема пассивного и активного словарного

запаса

Краткая аннотация. В лингвистической литературе выделяется два вида

словаря - активный (продуктивный) и пассивный (рецептивный). В активный

словарь

включаются

те

лексические

единицы,

которые

используются

носителем

языка

для

продуцирования

(составления)

собственного

высказывания.

Пассивный

словарь

складывается

из

лексических

единиц,

которые адекватно воспринимаются носителем языка при восприятии чужого

высказывания.

При

этом

соотношение

объемов

пассивного

и

активного

словарей может быть различным в условиях разных форм патологий. Каждый

из этих словарных запасов может быть охарактеризован по двум параметрам:

количественному

(объем)

и

качественному

(семантическое

содержание).

Объем лексического запаса ребенка зависит от возраста ребенка, уровня

развития его познавательных и мыслительных функций, условий воспитания.

Существуют

определенные

закономерности

развития

и

формирования

словарного запаса в онтогенезе. Например, в младшем дошкольном возрасте

у

детей

преобладает

наглядно-действенное

мышление,

что

и

определяет

наличие

в

словаре

или

лексиконе

ребенка

предметной

лексики,

обозначающей окружающие ребенка предметы (игрушки, посуду, одежду и

др.),

а

также

набора

глаголов,

обозначающих

повседневные

бытовые

действия.

В

процессе

взросления

на

смену

наглядно-действенной

форме

мышления приходит наглядно образная, а в продуктивном и рецептивном

словарях увеличивается количество слов, обозначающие предметы, действия

и

качества

предметов,

появляются

слова

с

обобщенным

и

абстрактным

значением, с переносным значением. Конкретный набор лексических единиц

определяется характером осведомленности ребенка о различных сторонах

окружающей его действительности и степени обученности ребенка. Таким

образом,

сужение

или

искажение

словарного

запаса

далеко

не

всегда

свидетельствует о первичной патологии речевого развития. Это может быть

следствием

ограничений

представлений

об

окружающем

мире

в

силу

разнообразных причин.

Оцениваются следующие показатели:

• количественный и качественный состав активного и пассивного словаря

• уровень владения значением лексических единиц

• особенности процесса становления парадигматических и синтагматических

связей

• характер лексических ошибок

• уровень помощи взрослого

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и

сюжетных

картинок

не

применяется

в

обследовании

детей

с

тяжелыми

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

Обследование звуковой стороны речи.

Краткая

аннотация.

Обследование

звуковой

стороны

речи

включает

диагностику

звукопроизношения,

фонематического

восприятия

и

фонематического

слуха,

слоговой

структуры

слова.

Таким

образом,

отдельными оригинальными методиками следует считать: 1. Обследование

звукопроизношения 2. Обследование навыка восприятия и воспроизведения

ритмических структур. 3. Исследование навыка фонематического восприятия.

4. Обследование слоговой структуры слова.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень сформированности навыка владения правильным произношением в

различных условиях предъявления и использования языкового материала

• характер нарушения звуков (искажения, замены, смешения)

•

особенности

фонематического

восприятия

и

фонематических

представлений у ребенка, их выраженность и характер

• уровень сформированности ритмико-мелодической стороны речи и умения

пользоваться

различными

слоговыми

структурами

при

продуцировании

высказывания и при его восприятии

• уровень помощи взрослого

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Обследование грамматического строя.

Краткая аннотация. Русский язык имеет сложную грамматическую систему,

которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым людям с

высшим

образованием.

Специфика

развития

грамматического

строя

в

онтогенезе накладывает ограничения, как на способ предъявления материала,

так

и

на

характер

предъявляемого

материала.

В

качестве

материала

для

обследования

грамматического

строя

рассматриваются,

прежде

всего,

системные грамматические формы и конструкции. Поскольку в лингвистике

к области грамматики относят, как правило, три раздела: синтаксис - законы

построения предложения и словосочетания как грамматических конструкций;

словообразование - законы построения слов с помощью морфем как синтез

грамматической конструкции и формы; словоизменение - изменение формы

слова

с

помощью

аффиксов,

то

и

материал

обследования

должен

предусматривать изучение грамматических навыков во всех этих разделах.

Кроме

того

лингвистами

вслед

за

Л.В.

Щербой

выделяется

активная

грамматика

и

пассивная

грамматика,

т.е.

грамматика,

используемая

в

продуктивных видах речевой деятельности, и грамматика, используемая в

рецептивных видах речевой деятельности.

Таким образом, нам необходимо исследовать:

• Объем запаса грамматических форм и конструкций, используемых при

продуцировании собственных высказываний;

• Объем запаса грамматических форм и конструкций, используемых при

восприятии чужих высказываний;

• Адекватность использования грамматических средств в собственной речи и

при восприятии;

•

Специфические

ошибки

в

использовании

грамматических

средств

и

конструкций;

•

Механизмы

появления

специфических

ошибок.

Составляющими

по

данному направлению обследования самостоятельными методиками следует

рассматривать: 5. Составление предложений различных типов 6. Составление

сложносочиненных

предложений.

7.

Составление

сложноподчиненных

предложений. 8. Согласование имени существительного с другими частями

речи.

9.

Согласование

имени

существительного

и

глагола

в

прошедшем

времени. 10. Согласование имени существительного (местоимения) и глагола

в

настоящем

времени.

11.

Согласование

имени

существительного

и

притяжательного местоимения 12. Беспредложное и предложное управление.

13.

Словоизменение.

Образование

множественного

числа

имен

существительных

в

именительном

падеже.

14.

Словообразование.

15.

Суффиксальный

спо соб

образования

имен

с у щ е с т в и т е л ь н ы х .

Суффиксальный

способ

образования

имен

прилагательных.

16.

Суффиксальный способ образования глаголов. 17. Префиксальный способ

образования имен существительных и глаголов.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи

(употребление и понимание);

• степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых

единиц;

• характер грамматических ошибок; Ограничения. Методика и составляющие

ее

методические

компоненты

не

могут

быть

использованы

для

детей

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и

сюжетных

картинок

не

применяется

в

обследовании

детей

с

тяжелыми

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

ПАКЕТ № 4

Пакет

№

4

представляет

диагностические

средства

в

деятельности

дефектолога

КЦ

для

проведения

диагностики

уровня

овладения

программным

материалом

дошкольного

уровня

образования

для детей младшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет).

Методики,

используемые

учителем-дефектологом

КЦ

для

оценки

уровня

овладения

программным

материалом

дошкольного

уровня

образования детьми старшего дошкольного возраста (от 3 до 5 лет)

Исследование предметно-практической деятельности

Краткая

аннотация.

Методика

предполагает

выполнение

ребенком

простейших

построек

самостоятельно

и

по

образцу.

Методика

позволяет

оценить возможность и правильность выполнения простых конструктивных

заданий,

объем

помощи

взрослого.

Оценка

качественно-уровневая.

На

протяжении всего обследования для учителя-дефектолога важным является

не только анализ данных, но и всего хода выполнения задания. Следует

выделить

следующие

параметры:

понимание

инструкции,

умение

руководствоваться

инструкцией

при

выполнении

задания),

обучаемость

(способность переноса, характер помощи (стимулирующая, направляющая,

обучающая), принятие и понимание задания, организация самостоятельной

деятельности

и

самоконтроль,

критичность

к

результату

деятельности,

реакция

на

замечания,

одобрение

похвалу,

скорость

протекания

мыслительных процессов, их подвижность, гибкость, глубина.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень сформированности конструктивных навыков;

• умение делать простейший анализ образца, созданной постройки (выделять

основные части, различать и соотносить их по величине и форме и др);

• точность и ловкость движений (умения располагать строительные детали

вертикально,

в

ряд,

по

кругу;

ставить

их

плотно

друг

к

другу,

на

определенном расстоянии;

• умение изменять постройку двумя способами (заменяя одни детали другими

или надстраивая их высоту, длину);

• умение пространственно располагать объекты по отношению друг к другу.

Методика последовательность событий

Краткая

аннотация.

Автор

А.Н.

Бернштейн.

Данная

методика

широко

применяется

в

дефектологической

практике.

Описание

процедуры

проведения

встречается

в

работах

отечественных

дефектологов

Е.А.

Стребелевой,

С.Д.

Забрамной

и

др.

Методика

позволяет

оценить

возможность

и

особенности

составления

последовательности

картинок,

адекватность

понимания,

способность

установить

про стейшую

последовательность, наглядно-образное мышление.

Оцениваются следующие показатели: В первой части анализируется:

• ориентировочная деятельность ребенка, характер действий (как ребенок

действует,

прежде

чем

приступить

к

раскладыванию

-

внимательно

рассматривает картинки, беспорядочно перебирает их, меняя местами);

• умение увидеть и выделить признаки, которые определяют смысловую

последовательность;

• ориентация на существенные признаки последовательности;

•

понимание

смысловой

логической

связи,

способность

к

целостному

восприятию сюжета;

• умение устанавливать простейшие причинно-следственные зависимости;

• фиксируется способность принятия помощи, требуемый объем помощи. Во

второй части задания анализируется:

• общий уровень развития речи (отсутствие активной речи, наличие или

отсутствие фразовой речи, понятной и малопонятной для окружающих);

• речь - самостоятельная, состоящая из отдельных слов или отраженная;

• способ выполнения (самостоятельное составление истории);

• уровень осмысления сюжета (не отвечает или неадекватно отвечает на

вопросы, дает ответы, не отражающие смысловую сторону изображенного

сюжета:

перечисляет

объекты,

отвечает

одним

словом,

отражающим

содержание сюжетного изображения, отвечает на вопросы фразовой речью,

отражающей смысловое содержание сюжета).

Узнавание реалистических изображений

Краткая

аннотация.

Методика

А.Р.

Лурия

направлена

на

исследование

параметров зрительного восприятия. Представляет собой набор карточек с

изображением

знакомых

ребенку

предметов.

Оценивается

количество

узнаваемых и названных предметов. Для неговорящих детей используется

модификация методики: требуется соотнести картинку с предметом, который

находится

среди

нескольких

других

предметов

в

ряду.

Для

детей

слабовидящих и невидящих используется модификация методики - узнавание

рельефных

реалистических

изображений,

которая

позволяют

оценить

зрительнотактильное или тактильное восприятие.

Оцениваются следующие показатели:

• понимание инструкции;

• обучаемость;

• особенности зрительного восприятия, узнавания и различения;

• наличие номинативных трудностей;

• способность тактильно-зрительного узнавания, различения и называния,

тактильного восприятия у слабовидящих и незрячих детей;

•

фиксируется

точность

и

дифференцированность

восприятия,

скорость

приема и переработки зрительной информации. Проводится анализ ошибок,

среди

которых

могут

быть

трудности

узнавания,

трудности

называния,

номинативные трудности (при которых ребенок не может припомнить слово,

при

этом

объясняя

его

функциональное

значение),

т рудно сти

дифференцировки

сходных

изображений,

лексические

замены,

снижения

скорости воспринимаемой информации (увеличение времени на узнавание

объекта).

Рамки-вкладыши

Краткая аннотация. Первоначально методика была предложена Э. Сегеном

и использовалась в дефектологической практике, как доски Сегена. Свое

развитие

рамки-

вкладыши

получили

в

методике

Марии

Монтессори.

Методика

позволяет

выявить

уровень

сенсорного

развития:

восприятие

формы,

величины,

цвета.

Представляет

собой

доски

с

геометрическими

формами разной величины и цвета. Данные методики позволяют оценить

сформированность

представлений

ребенка

о

форме,

величине,

цвете

в

процессе заполнения ребенком вкладышей, уровень наглядно-действенного,

нагляднообразного

мышления.

В

заданиях

предъявляются

при

возрасте

ребенка

3-4

года:

4

основных

цвета:

красный,

желтый,

синий,

зеленый;

размер: большой/маленький; форма: круг, квадрат, треугольник. При возрасте

ребенка 4-5 лет: 4 основных цвета, а также белого, черного, оранжевого,

коричневого

цветов;

размер:

большой/маленький/

средний;

форма:

круг,

квадрат, овал, прямоугольник.

Оцениваются следующие показатели:

• точность и ловкость движений, развитие движений пальцев рук;

• уровень развития наглядно-образного мышления;

• представления о цвете;

• представления о форме;

• представления о размере.

Разбери и сложи матрешку

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

исследование

параметра

развития ориентировки на величину. Методика представляет собой набор

матрешек

разной

величины

(по

возрастанию).

Оценивается

способность

упорядочивать предметы по величине, трудности соотнесения двух и более

величин.

Оцениваются следующие показатели:

• способы выполнения задания (зрительное соотнесение, метод проб, метод

силовых проб, нерациональные пробы);

• сформированность представлений о величине предметов;

• сформированность умения ориентировки на величину;

«Почтовый ящик» Сегена

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

исследование

параметров

развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Методика,

предложенная

Э.

Сегеном,

представляет

собой

ящик,

в

верхней

крышке

которого имеются разные по форме прорези, в которые опускаются объемные

фигуры. Методика описана в работе А. А. Венгер, Г.Л. Выгодской, Э.И.

Леонгард. Ребенок должен понять принцип соотнесения основания объемной

фигуры с формой прорези ящика. В процессе выполнения задания ребенком

выявляется уровень развития ориентировки на форму, способ выполнения

задания (метод проб, примеривание, зрительное соотнесение), координация,

мелкая

моторика,

пространственная

ориентировка,

наглядно-действенное

мышление.

Оцениваются следующие показатели:

•

способность

к

использованию

зрительного

соотнесения

или

целенаправленных проб;

• характер действий (хаотичный, целенаправленный);

• уровень развития наглядно-действенного наглядно-образного мышления.

Разрезные

картинки

Краткая

аннотация.

Данная

методика

широко

применяется в дефектологической практике. Знакомые детям изображения

предметов предъявляются разрезанными на части. Методика направлена на

исследование параметров целостности восприятия предметного изображения

на

картинке,

пространственной

ориентировки,

нагляднодейственного,

наглядно-образного мышления. Методика позволяет оценить правильность

выполнения

задания

и

возникающие

трудности

-

пространственной

ориентировки,

восприятия

целостного

образа,

способность

к

аналитико-

синтетическая деятельности.

Оцениваются следующие показатели:

• способность оперировать образами;

• умение соотносить части и целое;

• характер действий (хаотичный, целенаправленный);

• способность осуществлять анализ и синтез воспринимаемых объектов;

• сформированность пространственных представлений;

• восприятие помощи, обучаемость.

Ограничения.

Не

используется

у

детей

с

нарушением

зрения

(невидящих).

Построй

из

палочек

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

исследования

развития

уровня

конструктивной

деятельности.

Методика

представляет собой набор палочек и образцы заданий. В ходе проведения

методики изучается умение ребенка работать по образцу, пространственная

ориентировка,

наглядно-действенное

мышление.

В

возрасте

3-4

года

используется

постройка

из

3-4

палочек

(молоточек,

совочек,

домик

(треугольник), 4-5 лет - 5-6 палочек (ключ, дерево).

Оцениваются следующие показатели:

• способы выполнения задания (по образцу, показу, подражанию);

• умение работать по наглядному образцу, сличать с образцом;

• моторика, точность и дифференцированность движений пальцев рук;

• конструктивные навыки;

• способность к принятию помощи.

Сформированность

элементарных

математических

операций

(в

соответствии образовательной программой)

Краткая аннотация. Методика направлена на исследование элементарных

математических представлений на предметном и изобразительном материале.

Методика

представляет

собой

наборы

предметов

и

изображений.

Оценивается уровень сформированности количественных представлений и

элементарных

счетных

операций

в

соответствии

с

возрастом

и

образовательной программой.

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность представлений о количестве и счете;

• сформированность представлений о величине;

• сформированность представлений о форме;

• ориентировка в пространстве;

• ориентировка во времени.

Сюжетные картинки

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

изучение

параметров

осмысленности

восприятия

целостности

сюжета,

установления

простых

смысловых связей. Методика представляет собой картинку с изображением

ситуации близкой к жизненному опыту детей, которую нужно раскрыть по

ходу описания рисунка. Методика позволяет оценить уровень понимания

сюжетного

изображения,

уровень

развития

связной

речи,

целостность

восприятия, умение устанавливать простейшие причинно-следственные связи

в сюжете.

Оцениваются следующие показатели:

• осмысленность восприятия;

•

способ

выполнения

(самостоятельно

объясняет

смысл

происходящего,

объясняет смысл сюжета по наводящим вопросам; воспринимает смысловую

линию сюжета после совместного анализа);

• уровень восприятия и понимания изображенного сюжета (не отвечает на

вопросы, дает ответы, не отражающие смысловую сторону изображенного,

перечисляет

объекты,

отвечает

одним

словом,

отражающим

содержание

сюжетного изображения, самостоятельно объясняет сюжет или отвечает на

вопросы фразовой речью, отражающей смысловое содержание изображения;

• способность к анализу;

• умение устанавливать смысловые зависимости;

• развитие связной речи;

• способность восприятия целостности сюжета.

Исследование графических навыков

Краткая аннотация. Методика направлена на изучение параметров развития

простых

графических

навыков.

Методика

позволяет

оценить

уровень

владения карандашом, графический навык, уровень развития предметного

рисунка.

Оцениваются следующие показатели:

• предпосылки к предметному рисованию - наличие предметного рисунка,

наличие всех частей;

•

предпосылки

графической

деятельности

-

умение

правильно

держать

фломастер

(карандаш),

использовать

фломастер

(карандаш)

при

создании

изображения, расположение объекта на листе;

• следование инструкции;

• зрительно-пространственная ориентировка;

• стойкость интереса к рисованию;

• моторное развитие.

Оценка уровня общей осведомленности

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

изучение

общих

представлений ребенка об окружающем мире. Методика позволяет оценить

уровень сформированности представлений о себе, ближайшем окружении,

окружающем

мире.

В

ходе

беседы

выявляются

представления

и

умения

ребенка: назвать имя, фамилию, возраст, членов своей семьи, понимание того,

сколько

будет

через

год;

называние

количества

лап,

ушей,

хвостов

у

животных и птиц, количества пальцев на руке и т. п. в соответствии с опытом

ребенка. Беседа может строиться с опорой на картинки.

Оцениваются

следующие

показатели

в

различных

образовательных

областях.

• формирование элементарных представлений о том, что хорошо и что плохо;

•

формирование

представлений

о

себе:

имя,

возраст,

половая

принадлежность, сведения о себе о настоящем, прошлом, (умею рисовать,

раньше не умел ходить);

• представления о членах семьи, дифференциация ближайшего окружения,

знание имен членов семьи, воспитателей и детей в группе;

•

представления

о

родной

стране

(называние

родного

города,

места

жительства)

Образовательная

область

«Познание»

позволяет

определить

уровень развития познавательных интересов:

• представления о цвете, форме, величине, осязаемых свойствах предметов

(теплый, холодный, твердый, мягкий, пушистый и т.п.);

• фиксирование в речи чувственного опыта;

• формирование умения сосредотачивать внимание на предметах и явлениях

предметно-пространственной среды, устанавливать простейшие связи между

объектами и явлениями;

• формирование умения группировать (чайная, столовая, кухонная посуда);

• формирование умения классифицировать (посуда-одежда) хорошо знакомые

предметы;

• формирование представлений о животных (3-4 вида домашних и диких

животных,

их

детенышей;

3-4

вида

птиц,

характерных

для

конкретной

местности;

• формирование представлений о растениях (умение отличать и называть по

внешнему

виду

3-4

вида

овощей

и

фруктов;

3-4

вида

растений

данной

местности;

•

формирование

представлений

о

простейших

взаимосвязях

в

живой

и

неживой природе;

• формирование представлений о сезонных изменениях - осень: становится

холоднее,

идут

дожди,

люди

надевают

теплые

вещи,

листья

начинают

изменять окраску и опадать, птицы улетают в теплые края (аналогично зима,

весна, лето).

ПАКЕТ № 5

Пакет

№

5

представляет

диагностические

средства

для

логопедического

обследования

на

КЦ,

выявляющие

особенности

состояния

всех

компонентов

и

функций

речи

детей

старшего

дошкольного возраста (от 5 до 7 лет).

Методики, выявляющие особенности состояния всех компонентов и

функций

речи,

используемые

для

логопедического

обследования

детей

старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Метод

наблюдения

за

коммуникативным

поведением

ребенка

Краткая

аннотация.

Наблюдение

является

одним

из

ведущих

методов

диагностики, позволяющим оценить особенности поведения и деятельности

ребенка в ходе реального общения. Данные, получаемые в ходе наблюдения

позволяют

судить

о

коммуникативной

активности

ребенка,

характере

используемых

вербальных

и

невербальных

средств,

а

также

о

сформированности

функциональной

базе

речи:

наличии

мотивационной

готовности к общению, к взаимодействию со взрослым в процессе игровой

и

/

или

манипулятивной

деятельности,

характер

и

степень

активности

подражательной деятельности в игре, а также при предъявлении вербального

материала.

Важным

условием

является

создание

условий

для

непосредственного общения ребенка в процессе игры или взаимодействия со

взрослым. Варианты: наблюдение за совместной деятельностью матери (или

другого

близкого

родственника);

наблюдение

в

процессе

совместной

деятельности

с

незнакомым

человеком.

Отмечается:

активность

и

инициативность ребенка в процессе общения или его нежелание вступать в

контакт, стратегии материи по выстраиванию взаимодействия с ребенком,

частота обращений ребенка к матери за помощью и/или оценкой собственных

действий, наличие эгоцентрической речи в процессе манипуляций/игры с

предлагаемым

материалом.

Также

фиксируется,

какие

средства

ребенок

использует в процессе общения, насколько требовательна мать в отношении

использования вербальных средств. Попутно отмечается объем активного

словаря, наличие фразовой речи и ее развернутость (при наличии), богатство

использования паралингвистических средств, паракинесических средств.

Оцениваются показатели:

• различие в стилях общения ребенка с матерью и с незнакомым взрослым;

• уровень сформированности коммуникативных средств и их качество.

• возможность и темп формирования навыка эхолалии (у безречевых детей с

нормой слуха).

Обследование связной речи

Краткая

аннотация.

Обследование

связной

речи

позволяет

оценить

достаточно

широкий

спектр

речевых

и

неречевых

средств,

однако,

в

соответствии

с

законами

развития

речи

в

онтогенезе,

на

данном

уровне

возрастного развития преобладает диалогическая форма связной речи, при

этом ребенок может охотно общаться с близкими людьми, но «свертывать»

объем вербального материала в процессе общения с незнакомыми. Подобная

стеснительность

нормативна

для

данного

возраста,

что

необходимо

учитывать

при

выстраивании

процедуры

обследования

и

последующей

оценки

результатов

обследования.

Методика

обследования

связной

речи

используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов XX века.

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность связной речи

•

грамматическое

оформление

высказываний

(тип

используемых

предложений,

их

структура,

наличие

средств

словоизменения

и

словообразования, адекватность их использования)

•

словарный

запас

(соответствие

объема

словаря

возрастным

нормам

и

потребностям

высказывания,

адекватность

его

использования,

смысловое

наполнение лексики)

• соответствие звукопроизношения нормам русского языка в рамках местного

диалекта возрастным нормативам

•

Особенности

голосоподачи

и

голосоведения,

темпо-ритмические

характеристики речи

• уровень помощи взрослого

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и

сюжетных

картинок

не

применяется

в

обследовании

детей

с

тяжелыми

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

Обследования

словарного

запаса

Краткая

аннотация.

Оценка

словарного

запаса используется в практической деятельности логопедов с 50-60 годов

XX

века.

Данное

направление

анализа

находится

в

рамках

психолого-

педагогического направления российской логопедии школы Р.Е. Левиной, в

рамках которого «симптоматическому подходу к анализу речевых процессов

было

противопоставлено

принципиально

новое

понимание

речевой

деятельности

как

сложного

функционального

единства,

составные

части

которого зависят одна от другой и обуславливают друг друга». Методика

обследования

словарного

запаса

описана

в

трудах

Г.В.

Чиркиной,

Т.Б.

Филичевой,

Г.А.

Каше,

О.Е.

Грибовой

и

других

исследователей.

Оригинальными

методиками

в

рамках

обследования

словарного

запаса

следует

рассматривать

следующие

методические

средства:

1 .

Сформированность

обобщающих

понятий.

2.

Понимание

сходных

по

звучанию слов. 3. Лексическая сочетаемость слов. 4. Подбор слов-синонимов.

5. Многозначность слова и его лексическая сочетаемость. 6. Подбор слов-

антонимов. 7. Понимание и употребление предлогов

Оцениваются следующие показатели:

• количественный и качественный состав активного и пассивного словаря

• уровень владения значением лексических единиц

• особенности процесса становления парадигматических и синтагматических

связей

• характер лексических ошибок

• уровень помощи взрослого

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Обследование звуковой стороны речи

Краткая аннотация. Обследование звуковой стороны речи используется в

практической

деятельности

логопедов

с

50-60

годов

XX

века.

Данное

направление

анализа

проходит

в

рамках

психолого-педагогического

направления российской логопедии школы Р.Е. Левиной, в рамках которого

«симптоматическому

подходу

к

анализу

речевых

процессов

было

противопоставлено принципиально новое понимание речевой деятельности

как сложного функционального единства, составные части которого зависят

одна от другой и обуславливают друг друга». Обследование звуковой стороны

речи описана в трудах Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и других исследователей

и включает диагностику звукопроизношения, фонематического восприятия и

фонематического слуха, слоговой структуры слова, обследование строения и

функций

артикуляционного

аппарата.

Таким

образом

самостоятельными

методики этого направления обследования следует считать: 8. Обследование

строения

и

двигательных

функций

артикуляционного

аппарата.

9.

Обследование звукопроизношения 10. Обследование навыка восприятия и

воспроизведения ритмических структур. 11. Обследование фонематического

восприятия 12. Обследование слоговой структуры слова

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

тяжелыми

нарушениями

зрения

(тотальная

слепота,

выраженная

степень

слабовидения),

с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми множественными нарушениями развития, в ситуации отсутствия

коммуникации с окружающими.

Обследование грамматического строя

Краткая аннотация. Русский язык имеет сложную грамматическую

систему, которую освоить в полной мере достаточно сложно даже взрослым

людям с высшим образованием. Специфика развития грамматического строя

в

онтогенезе

накладывает

ограничения,

как

на

способ

предъявления

материала,

так

и

на

характер

предъявляемого

материала.

В

качестве

материала

для

обследования

грамматического

строя

рассматриваются,

прежде всего, системные грамматические формы и конструкции. Поскольку в

лингвистике

к

области

грамматики

относят,

как

правило,

три

раздела:

синтаксис

-

законы

построения

предложения

и

словосочетания

как

грамматических конструкций; словообразование - законы построения слов с

помощью

морфем

как

синтез

грамматической

конструкции

и

формы;

словоизменение

-

изменение

формы

слова

с

помощью

аффиксов,

то

и

материал обследования должен предусматривать изучение грамматических

навыков

во

всех

этих

разделах.

Кроме

того

лингвистами

вслед

за

Л.В.

Щербой

выделяется

активная

грамматика

и

пассивная

грамматика,

т.е.

грамматика, используемая в продуктивных видах речевой деятельности, и

грамматика, используемая в рецептивных видах речевой деятельности.

Таким образом, нам необходимо исследовать:

• выявить уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной

речи (употребление и понимание);

• определить степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и

речевых единиц;

• выяснить характер грамматических ошибок;

• наметить пути формирования грамматического строя устной и письменной

речи.

Самостоятельными

методиками

в

этом

случае

являются:

13.

Со ставление

предложений

различных

типов

14.

С о с т а вл е н и е

сложносочиненных

предложений.

15.

Составление

сложноподчиненных

предложений. 16. Согласование имени существительного с другими частями

речи. 17. Согласование имени существительного и глагола в прошедшем

времени.18.

Согласование

имени

существительного

и

притяжательного

местоимения Беспредложное и предложное управление 19. Словоизменение.

Образование множественного числа имен существительных в именительном

падеже. 20. Суффиксальный способ образования имен существительных 21.

Суффиксальный

спо соб

образования

имен

п р и л а г ат е л ь н ы х 2 2 .

Суффиксальный способ образования глаголов 23. Префиксальный способ

образования имен существительных и глаголов

Оцениваются следующие показатели:

• уровень владения грамматическими средствами в самостоятельной речи

(употребление и понимание);

• степень обучаемости грамматическому оформлению языковых и речевых

единиц;

• характер грамматических ошибок;

Ограничения. Методика не может быть использована для детей с

выраженными

степенями

умственной

отсталости

и

тяжелыми

множественными

нарушениями

развития,

в

ситуации

отсутствия

коммуникации с окружающими. Методика с использованием предметных и

сюжетных

картинок

не

применяется

в

обследовании

детей

с

тяжелыми

нарушениями зрения (тотальная слепота, выраженная степень слабовидения).

Пакет № 6

Пакет № 6 представляет диагностические средства дефектолога

КЦ

для

проведения

диагностики

уровней

овладения

программным

материалом

дошкольного

уровня

образования

для

детей

старшего

дошкольного

возраста

(от

5

до

7

лет).

В

пакете

представлено

13

методик.

Методики,

используемые

учителем-дефектологом

КЦ

для

оценки

уровня

овладения

программным

материалом

дошкольного

уровня

образования

детьми старшего дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Сформированность представлений об окружающем мире

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

изучение

общих

представлений ребенка об окружающем мире. Методика позволяет оценить

уровень сформированности представлений о себе, ближайшем окружении,

окружающем

мире.

В

ходе

беседы

выявляются

представления

и

умения

ребенка: назвать имя, фамилию, возраст, членов своей семьи, понимание того,

сколько

будет

через

год;

называние

количества

лап,

ушей,

хвостов

у

животных и птиц, количества пальцев на руке и т. п. в соответствии с опытом

ребенка.

Беседа

может

строиться

с

опорой

на

картинки.

Оцениваются

следующие показатели: Сенсорное развитие: - Развитие восприятия, умения

выделять

разнообразные

свойства

и

отношения

предметов

(цвет,

форма,

величина, расположение в пространстве и т. п.), (включая разные органы

чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.) - Развитие умения сравнивать

предметы, устанавливать их сходство и различия (найти в группе предметы,

игрушки такой же формы, такого же цвета; чем эти предметы походи и чем

отличаются

и

т.

д.).

-

Знание

цветового

спектра:

красный,

оранжевый,

желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый (хроматические) и белый,

серый

и

черный

(ахроматические).

-

Различение

цвета

по

светлоте

и

насыщенности, правильное называние их (светлозеленый, светло-розовый).

Природные

названия

цветов

(малиновый,

салатовый,

лимонный,

абрикосовый). - Геометрические фигуры, формирование умения использовать

в качестве эталонов плоскостные и объемные формы. - Умение обследовать

предметы

разной

формы;

при

обследовании

включать

движения

рук

по

предмету.

Расширение

представлений

о

фактуре

предмета

(гладкий,

пушистый,

шероховатый

и

т.п.),

Совершенствование

глазомера.

Формирование

целостной

картины

мира,

расширение

кругозора.

Ознакомление с природой. Оцениваются следующие показатели: Сенсорное

развитие - Совершенствование координации руки и глаза; развитие мелкой

моторики рук в разнообразных видах деятельности. - Умения выделять в

процессе восприятия несколько качеств предметов; сравнивать предметы по

форме, величине, строению, положению в пространстве, цвету; выделять

характерные детали, красивые сочетания цветов и оттенков, музыкальные,

природные

и

бытовые

звуки.

Ознакомление

с

природой

-

Умения

устанавливать связи между состоянием растения и условиями окружающей

среды.

Знакомство

с

лекарственными

растениями

(2-3

вида).

-

Систематизация

знаний

о

домашних,

зимующих

и

перелетных

птицах;

домашних

животных

и

обитателях

уголка

природы.

-

Представления

о

млекопитающих, земноводных и пресмыкающихся. Знакомство некоторыми

формами защиты земноводных и пресмыкающихся от врагов (например, уж

отпугивает врагов шипением и т.п.) - Представления о насекомых. Знакомство

с особенностями их жизни (например, муравьи, пчелы, осы живут большими

семьями, муравьи — в муравейниках, пчелы — в дуплах, ульях). - Умения

различать

по

внешнему

виду

и

правильно

называть

бабочек

и

жуков;

сравнивать насекомых по способу передвижения (летают, прыгают, ползают).

- Умения устанавливать причинно-следственные связи между природными

явлениями

Исключение предметов (4-лишний) Краткая аннотация. Методика направлена

на

изучение

параметров

формирования

процессов

обобщения

и

классификации. Методика представляет собой набор из четырех картинок,

знакомых ребенку. Из четырех предметов только три могут быть обобщены

под одну категорию, оставшийся четвертый - лишний, его нужно исключить.

Оцениваются

параметры:

способность

к

обобщению,

сформированность

обобщающих

понятий,

предпосылок

словесно-логического

мышления.

Оцениваются следующие показатели:

• понимание инструкции и принятие задания;

• сформированность логического действия классификация;

• сформированность логического действия обобщение;

• уровень обобщения (на основании объяснений ребенка);

• способность отвлекаться от случайных и второстепенных признаков, от

привычных отношений между предметами.

Методика «Установление последовательности событий»

Краткая

аннотация. Автор А.Н.Бернштейн. Наборы из 3-5 изображений,

представляющих один сюжет. Возможно использование картинок Н.Радлова.

Описание

процедуры

проведения

встречается

в

работах

отечественных

дефектологов

Е.А.

Стребелевой,

С.Д.

Забрамной

и

др.

Оценивается

возможность

и

особенности

составления

последовательности

картинок,

адекватность понимания смысла, возможность связного рассказа

Оцениваются следующие показатели:

• понимание инструкции, принятие задания;

• ориентировочная деятельность ребенка, характер действий (как ребенок

действует,

прежде

чем

приступить

к

раскладыванию

-

внимательно

рассматривает картинки, беспорядочно перебирает их, меняя местами);

• умение увидеть и выделить признаки, которые определяют смысловую

последовательность;

• ориентация на существенные признаки последовательности;

•

понимание

смысловой

логической

связи,

способность

к

целостному

восприятию сюжета;

• умение устанавливать простейшие причинно-следственные зависимости;

• фиксируется способность принятия помощи, требуемый объем помощи.

• общий уровень развития речи (отсутствие активной речи, наличие или

отсутствие фразовой речи, понятной и малопонятной для окружающих);

• речь - самостоятельная, состоящая из отдельных слов или отраженная;

• способ выполнения (самостоятельное составление истории);

• уровень осмысления сюжета (не отвечает или неадекватно отвечает на

вопросы, дает ответы, не отражающие смысловую сторону изображенного

сюжета:

перечисляет

объекты,

отвечает

одним

словом,

отражающим

содержание сюжетного изображения, отвечает на вопросы фразовой речью,

отражающей

Методика «Простые невербальные аналогии»

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

выявление

возможности

установление

логической

связи

между

понятиями

(на

предметном,

изобразительном

уровне).

Использование

наглядной

опоры

позволяет

ребенку делать простые умозаключения по аналогии. Устанавливая связь

между двумя картинками в первой паре, ребенок по аналогичной смысловой

связи создает вторую пару.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень понимания инструкции, принятие задания;

• осмысленность собственной деятельности, критичность, самоконтроль;

• способность устанавливать существенные связи;

•

прочность

установления

смысловой

связи

в

первой

паре

предметных

изображений и способность к ее удержанию при выборе ответа;

• «соскальзывание» на случайные признаки, стереотипные ассоциации;

• умение рассуждать;

• уровень принятия помощи.

Изучение уровня сформированности сенсорных представлений.

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

изучение

уровня

сформированности сенсорных представлений. Методика представляет собой

набор

геометрических

фигур

разной

формы

(в

качестве

модификации

методики можно предложить набор фигур разной формы - круг, квадрат,

треугольник, прямоугольник, размера - большие и маленькие фигуры, цвета -

красный,

синий,

желтый.

Или

использовать

пособие

Логические

блоки

Дьенеша).

Оценивается

способность

объединять

предметы

по

общему

признаку (простейшие обобщения), узнавание и называние цвета, формы,

размера. В модифицированном варианте оценивается способность выполнять

группировку по разным основаниям.

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность сенсорных эталонов;

• умение определять основание для классификации;

• умение проводить группировку предметов по одному основанию;

Знание времен года

Краткая аннотация. Методика направлена на изучение уровня развития

пространственно-временных представлений. Методика представляет собой

сюжетные картинки со специфическими признаками четырех времен года.

Оценивается уровень сформированности представлений о временах года, их

признаках, последовательности.

Оцениваются следующие показатели:

• знание названий времен года и временной последовательности;

• выделение признаков времен года;

Нелепицы Краткая аннотация. Методика направлена на определение

уровня

развития

нагляднообразного

мышления,

критичности.

Методика

представляет

собой

картинку

с

изображением

нелепой

ситуации.

Оценивается

уровень

понимания

шуточных

изображений,

выраженность

эмоциональной

реакции,

ее

адекватность,

количество

воспроизведенных

фрагментов, свидетельствующих о понимании ситуации.

Оцениваются следующие показатели:

• понимание нелепых ситуаций;

• способность к планомерному анализу;

• адекватность объяснения нелепостей;

• запас представлений об окружающем;

• развитие функции внимания;

• наличие и адекватность эмоциональных реакций;

• развитие речи.

Построй из палочек Краткая аннотация. Методика направлена на

исследование конструктивных способностей, умения работать по памяти, по

образцу. Методика представляет собой набор палочек. Выполняется образец

(лесенка)

и

закрывается

экраном,

который

воспроизводится

ребенком.

Оцениваются следующие показатели:

• принятие и понимание условий задания;

• способы выполнения (по памяти, по образцу, после обучения - по показу);

• конструктивная деятельность.

Разрезные картинки

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

изучение

параметров

пространственного

конструирования,

наглядно-действенного

и

наглядно-

образного мышления. Методикой предусматривается дозированная помощь.

Оценивается

пространственная

ориентировка,

обучаемость,

целостность

восприятия образа, способность к аналитико-синтетической деятельности,

мышление.

Методика

описывается

в

модификации

Л.И.

Переслени,

О.И.

Шурановой.

Методика

представляет

собой

три

предметных

цветных

изображения,

разрезанные

на

части.

Методикой

предусматривается

дозированная

помощь.

Оценивается

пространственная

ориентировка,

обучаемость,

целостность

восприятия

образа,

способность

к

аналитико-

синтетической деятельности, мышление. Методика представляет собой три

предметных черно-белых изображения, разрезанные на части. Методикой

предусматривается

дозированная

помощь.

Оценивается

пространственная

ориентировка, обучаемость, целостность восприятия образа, способность к

аналитико-синтетической деятельности, мышление.

Оцениваются следующие показатели:

• уровень развития наглядных форм мышления;

• конструктивная деятельность;

• целостность восприятия;

• пространственная ориентировка;

• развитие пространственного анализа и синтеза;

• обучаемость, принятие помощи.

Количественные представления и счет.

Краткая

аннотация.

Методика

направлена

на

изучение

элементарных

математических

представлений.

Методика

представляет

собой

набор

из

счетных

палочек,

экран.

Оценивается

уровень

развития

количественных

представлений, умение выполнять счетные операции в умственном плане.

Счет с соотнесением количества в пределах 10. Задания на состав числа в

пределах

5.

Счет

с

соотнесением

количества

в

пределах

10,

прямой

и

обратный счет. Задания на состав числа в пределах 10.

Оцениваются следующие показатели:

• принятие задания;

• понимание условий задачи;

• способ пересчета (действенный или зрительный);

• умение выполнять счетные операции;

• умение решать устные задачи.

Исследование

уровня

сформированности

элементарных

математических представлений

Краткая аннотация. Прямой числовой ряд до 18, обратный - от 10. Счет в

пределах 3-5 в уме, 6-8 при помощи пальцев. Соотнесенный пересчет 10

предметов

с

называнием

итогового

числа.

Умение

назвать

свой

возраст,

понимание того, сколько будет через год, сколько было год назад. Знание

количества лап у животных и птиц, количества пальцев на руке. Знание

основных геометрических фигур (квадрат, треугольник, прямоугольник, круг)

Ориентировка в понятиях: «большой - маленький», «высокий - низкий»,

«толстый - тонкий», «широкий - узкий», «старше - младше».

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность представлений о количестве и счете;

• сформированность представлений о величине;

• сформированность представлений о форме;

• ориентировка в пространстве;

• ориентировка во времени.

Готовность

к

школе

(математика)

Краткая

аннотация.

Прямой

числовой ряд до 20, обратный - от 10. Счет в пределах 5-8 при помощи

пальцев или устно. Умение не пересчитывать 5 пальцев на одной руке, если

при счете получилось число, больше 5. Знание основных геометрических

фигур (квадрат, треугольник, прямоугольник, круг). Знание времен года, их

количества и их последовательности. Ориентировка в понятиях: «больше -

меньше», «высокий - низкий», «толстый - тонкий», «широкий - узкий»,

«мелкий - глубокий», «старше - младше».

Оцениваются следующие показатели:

• сформированность представлений о количестве и счете;

• сформированность представлений о величине;

• сформированность представлений о форме;

• ориентировка в пространстве;

• ориентировка во времени.

Знание букв (ориентация в буквах) начальных навыков чтения на

готовность к школе

Краткая

аннотация.

Оценка

сформированности

чтения,

копирования

и

узнавание букв, которые воспроизводится ребенком.

Оцениваются следующие показатели:

• знание отдельных букв;

• чтение по слогам;

• чтение слов;

• чтение предложений;

• понимание прочитанного.

Психологическое сопровождение родителей детей, имеющих особые

образовательные потребности.

Рождение ребенка – это долгожданное и радостное событие для каждой

семьи. С детьми родители связывают мечты о счастливом будущем, на них

возлагают большие, порой, огромные надежды. Совершенно иначе обстоит

дело, когда рождается ребенок с отклонениями в развитии. Его появление

всегда связано с тяжелыми эмоциональными переживаниями родителей и

близких

родственников.

По

данным

исследователей

(Р.Ф.Майрамян;

О.К.Агавелян) рождение ребенка с аномалиями неизбежно влечет за собой

родительский кризис, так, например, сообщение об умственной отсталости

ребенка вызывает у 65,7% матерей острые эмоциональные расстройства,

суицидальные намерения и попытки, аффективно – шоковые и истерические

расстройства.

Особенно

часто

встречающиеся

реакции

на

поставленный

диагноз – чувство вины, ощущение незаслуженности случившегося. Резкое

падение самооценки является следствием вопроса “Почему это случилось

именно со мной?”, возникает чувство собственной неполноценности.

Семьи, имеющие ребенка – инвалида, довольно часто распадаются,

нередки

также

случаи,

так

называемых

скрытых

разводов,

когда

семья

формально сохранена, но отец живет отдельно, оправдывая это жизненной

необходимостью. Родители ребенка с ограниченными возможностями по-

разному переносят его проблемы: мать, ухаживая за ребенком с первых дней

его жизни, страдая за него, учится любить его таким, какой он есть, просто за

то, что он существует, отец, прежде всего, смотрит в будущее, его больше

заботит,

каким

вырастет

его

сын

или

дочь.

Часто

он

не

видит

никаких

жизненных перспектив, но он обеспокоен стрессом, который испытывает его

жена,

на

него

также

ложатся

особые

материальные

тяготы,

связанные

с

содержанием

семьи,

так

как

матери

в

большинстве

случаев

бывают

вынуждены оставить работу. Нарушаются отношения внутри семьи: между

родителями

и

детьми

и

особенно

между

супругами.

Возникает

страх

рождения

другого

больного

ребенка.

Часто

мать

возлагает

на

себя

ответственность за нарушения в развитии ребенка или переносит вину на

других

членов

семьи,

стараясь

ослабить

чувство

вины

перед

ребенком,

чрезмерно опекает его, ограничивая его контакты со здоровыми детьми. Как

правило, в этом случае отец, также тяжело переживающий болезнь ребенка,

чувствует

себя

“заброшенным”,

и

часто

это

приводит

к

распаду

семьи.

Длительность

психического

стресса,

который

испытывают

родители,

приводит к различного рода психосоматическим расстройствам. Со временем

он

не

только

не

уменьшается,

но

может

и

увеличиться:

растут

заботы,

связанные с взрослеющим ребенком, растет тревога за его будущее.

Уже стало аксиомой утверждение, что несчастная мать, с высоким

уровнем тревожности, низкой самооценкой не сможет воспитать счастливым

и успешным даже здорового ребенка, что же можно сказать о воспитании

ребенка

с

проблемами.

Уже

доказано,

что

искажение

родительского

отношения может вызвать у таких детей вторичные нарушения. В связи с

состоянием

ребенка

искажается

поведение

взрослых,

в

семье

возникают

проблемы,

с

которыми

родители

не

могут

справиться

самостоятельно:

нарушается

взаимодействие

с

социальным

окружением,

круг

общения

составляют близкие родственники, знакомые, врачи, дефектологи и учителя.

При этом семья замыкается, выдавая неадекватные реакции на рекомендации

специалистов, вступая в конфронтацию с образовательными учреждениями.

Складываются неверные представления о больном ребенке, возможностях его

лечения и воспитания. Наблюдается отрицание диагнозов, игнорирование

назначений, консультации у широкого круга специалистов в надежде, что

диагноз

не

подтвердится

или

найдутся

лекарства

и

методы,

способные

помочь ребенку.

Возникают

вопросы

о

целесообразности

развития,

воспитания,

обучения

ребенка

в

домашних

условиях

или

помещения

его

в

специализированные учреждения для детей с нарушениями.

Семейные взаимоотношения являются одним из основных факторов

формирования психического здоровья детей. Если у ребенка существуют

нарушения

психической

деятельности

органического

характера

разной

степени сложности, роль семьи остается по-прежнему одной из важнейших.

Семья

помогает

ребенку

адаптироваться

в

обществе

с

учетом

его

заболевания, создание комфортной обстановки в семье позволяет ребенку

чувствовать себя значимым, не ощущать свою неадекватность.

Рождение в семье ребенка с нарушениями в развитии – проблема,

затрагивающая все стороны жизни, вызывающая сильные эмоциональные

переживания родителей и близких родственников. Затруднения в достижении

психологически значимой цели в таких семьях приводят к ухудшению у

родителей общего самочувствия, появлению различных нервно-психических

расстройств (реактивные состояния, депрессии, суицидальные высказывания,

истерические реакции и т.д.), что в свою очередь приводит, как правило, к

нарушениям

внутрисемейных

отношений.

Особенно

трудно

бывает

родителям,

когда

кроме

отклонений

в

психическом

либо

физическом

развитии ребенка наблюдаются внешние дефекты.

Систематическая

работа

с

родителями,

имеющими

детей

с

ограниченными

возможностями,

помогает

решить

задачи

по

повышению

социального и психологического статуса матерей, оптимизации отношений в

диаде мать-ребенок и гармонизации семейного климата.

Заключение

В каждом образовательном учреждении существует такая категория

детей,

которая

требует

особого

внимания

со

стороны

педагогов,

воспитателей, родителей и специалистов разного профиля, и конечно же их

тесного взаимодействия для решения различных проблем.

Ребенок

с

особыми

потребностями

в

образовании

–

это

новое

для

современного общества понятие.

Появление

этого

термина

свидетельствует

о

взрослении

нашего

общества — оно поворачивается лицом ребенку, имеющему особенности

развития,

будь

то

ребенок

с

ограниченными

возможностями

или

просто

попавший в тяжелую жизненную ситуацию.

Дети

с

особыми

образовательными

потребностями

–

это

дети,

нуждающиеся в получении специальной психолого-педагогической помощи

и

организации

особых

условий

при

их

воспитании

и

обучении.

Коррекционная педагогика опирается на ряд принципов, в соответствии с

которыми

педагоги

строят

коррекционно-развивающие

программы

для

обучения и воспитания детей данной категории. Такая стратегия призвана

обеспечить социализацию ребенка, т.е. способствовать достижению конечной

цели

обучения

и

воспитания

ребенка

с

отклоняющимся

развитием

–

преодолению

его

социальной

недостаточности,

максимально

возможному

введению

его

в

социум,

формированию

у

него

способности

жить

самостоятельно.

Дети с нарушениями — это не потерянные для общества люди. При

особом образовательном подходе они способны социально адаптироваться,

интегрироваться в общество, приносить ему пользу и быть счастливыми.

Список литературы

1.

Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000 – с. 56.

2.

Власова Т.А. Певзнер М.С. Дети с отклонениями в развитии. М.,1973 –

с. 112-113.

3.

Выготский Л.С. Проблемы дефектологии.М.,1995- с. 49.

4.

Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.2002 –

с. 89.

5.

Психология

детей

с

нарушениями

и

отклонениями

психического

развития. Хрестоматия /Под ред. В.М.Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.,

2002 – с. 78-80.

6.

Психокоррекция: теория и практика / Под ред. О.Н.Усановой, Ю.С.

Шевченко, В.П.Добриденя М.,1995 – с. 64.

7.

Петрова В.Г. Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в развитии?

М., 1998 – с. 12.

8.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической

и коррекционной работы психолога. М , 2001 – с. 34-35.