Учитель начальных классов МБОУ СОШ №36 г. Пензы

Безрукова Наталья Юрьевна

Формирование основ коммуникативной компетенции

обучающихся начальной школы

Ключевые слова: компетенция, коммуникативная компетенция, лингвистическое

исследование, проблемное обучение, поисковые методы обучения.

Аннотация

Статья посвящена основам формирования коммуникативной компетенцией через

овладение детьми лингвистическими понятиями в начальных классах. На основе

изучения специальной литературы дается определение коммуникативной компетенции,

описывается последовательность работы над лингвистическими понятиями с

использованием проблемно-поисковых методов.

Начальная школа – стартовая ступень образования. Именно здесь происходит

формирование фундамента компетентной личности.

В структуре общеучебной компетенции младшего школьника выделяется

компетенция коммуникативная. Она включает в себя знание способов взаимодействия

с окружающими, практическое овладение диалогической и монологической речью,

умение использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями

общения, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового

общения, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично

оценивать мысли и действия других людей. Также умение создавать небольшой текст,

актуальный для успешной социализации человека.

Этап младшего школьного возраста – наиболее значим для развития

коммуникативной компетентности. Здесь стоит задача формирования продуктивной

коммуникации как устной, так и её перевод в письменную форму. Ее осуществление

должно опираться на четкое представление о сущности и составляющих

коммуникативной компетентности детей, на знания об особенностях развития в

младшем школьном возрасте.

Лингвистический компонент коммуникативной компетенции обучающихся

представляет собой знание языковых средств, включая грамматику, лексику и

фонетику, готовность пользоваться ими в устном или письменном общении.

Дискурсивный компонент коммуникативной компетенции обучающихся

представляет собой построение текста в процессе формирования и формулирования

обучающимися собственной мысли.

Стратегический компонент обеспечивает принятие решений о наилучшем пути

достижения коммуникативной цели в ситуации, требующей гибкости в использовании

1

языковых средств, адаптации к индивидуальным особенностям других участников

устного или письменного общения, а также речевого взаимодействия.

1

Современная программа начальной школы предъявляет высокие требования к

развитию связной речи обучающихся. Возросшее внимание к речи соответствует

задачам творческого развития детей и повышению их познавательной активности.

Будучи тесно связанными с мышлением и всей деятельностью человека, хорошо

развитые речевые навыки являются показателем его интеллектуального и

общекультурного уровня. Именно работа над связной речью развивает у детей

жизненно необходимую способность «распределять свое внимание, то есть направлять

его одновременно на несколько видов деятельности».

Однако не надо забывать, что грамотная связная речь возможна лишь при наличии

достаточного словарного запаса. Пополнение словарного запаса обучающихся является

одной из главных проблем обучения русскому языку в начальной школе.

Придя в школу, дети знакомятся с новыми словами, понятиями, выражениями,

которые должны объясняться с помощью лингвистики. И, хотя традиционно

преподавание в начальной школе подразумевает использование лингвистического

компонента на понятийном уровне, надо помнить, что одна из основных целей учителя

начальных классов состоит в том, чтобы каждый ученик к концу четвертого класса мог

свободно, с использованием большого словарного запаса высказаться на любую

предложенную тему.

Школьной программой предусмотрен раздел «Лексика», как теоритическая

основа. Данный раздел знакомит обучающихся с определенными понятиями и

терминами, включенными в программу «Русский язык», а также с отвлеченными

понятиями, способствующими формированию речевой культуры личности,

воспитанию сознательного отношения к языку. Но, как показывает практика, изучение

этого раздела недостаточно.

Младшие школьники часто сталкиваются с проблемой непонимания сложных

научных названий изучаемых орфограмм и лингвистических понятий. Это

обстоятельство затрудняет изучение программного материала и не даёт возможности

формированию ключевых компетенций.

Для обеспечения высокого уровня усвоения обучающимися лингвистических

понятий нужно знать не только особенности процесса усвоения, но и способы его

осуществления и в зависимости от конкретных условий и этапа обучения выбирать

наиболее рациональный способ формирования понятий.

Для решения этой проблемы неизбежен поиск наиболее эффективных способов и

форм обучения, который идет в направлении усиления поискового характера урока.

Те понятия, которые дети затрудняются соотнести с реальной жизнью,

необходимо преподносить проблемным методом. Обучающимся ставится проблемный

вопрос или задание, с выполнением которого они в начале урока не могут справиться.

1

Мильруд Р.П., Матвиенко А.В. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся. 2006. №4. С.5-6.

2

Происходит нацеливание детей на получение необходимых знаний из учебной

литературы и затем, в результате работы на уроке, разрешение проблемной ситуации -

применение полученных знаний для выполнения трудного задания. Знания,

полученные обучающимися таким методом, способствуют формированию ключевых

компетенций.

Лингвистическое исследование - особая разновидность проблемного урока, на

котором дети учатся сами отыскивать проблемы в отобранном, особым образом

скомпонованном материале и решать их. Чаще всего на таком уроке решается не одна,

а целая цепочка проблем (справившись с одной проблемой, дети наталкиваются на

другую).

Для содержания такого урока характерно рассмотрение теоретических основ

языковых явлений и фактов, нахождение связей с похожими или

противопоставленными явлениями. Необходимо выявление не только существенных,

но и несущественных признаков грамматических понятий, исследование способов

рассуждения при объяснении каких-либо языковых фактов.

Все виды упражнений на уроке исследовательского типа оформляются

как поисковые познавательные задачи, т.е. такие лингвистические задачи, решение

которых приводит обучающихся к новым для них знаниям и способам действия. При

этом «поисковость» задач может быть обусловлена разными факторами:



специально подобранным «конфликтным» языковым материалом, в котором

содержатся явления и факты, не соответствующие первоначальному уровню

знаний и умений обучающихся;



особым образом сформулированными заданиями, которые хорошо развивают

чувство родного языка.

Чтобы решить проблему дети сами должны формулировать тему урока, опираясь

на содержание учебника.

Очередная проблема на уроке возникает в процессе коллективного обсуждения

(дискуссии). При этом выслушиваются все возможные предложения, обсуждаются,

опровергаются или принимаются.

Затем в беседе обучающимися анализируются и выделяются существенные

признаки языковых явлений или фактов, делаются выводы.

Учитель уточняет исследовательскую задачу урока, проводится актуализация

знаний, путём постановки вопросов: «Где в жизни вы встречались с этим объектом,

явлением, приёмом и т.п.? Как вы думаете, где в жизни вам пригодятся эти знания?»

Обучающиеся, отвечая на эти вопросы, нацеливаются на самостоятельную

познавательную деятельность. Происходит добывание знаний из реальности и

овладение приёмами учебно-познавательных проблем. Выводы по своим наблюдениям

и исследованиям дети также делают сами.

3

В ходе такой работы на уроке у обучающихся начальных классов происходит

формирование ряда ключевых образовательных компетенций: учебно-познавательной,

ценностно-смысловой, коммуникативной.

Традиционно далее должны были бы следовать тренировочные упражнения на

закрепление полученных сведений. Однако на уроке исследовательского типа после

того, как дети сделали первоначальный вывод, организуется цепочка

микроисследований, направленных на его дополнение, уточнение и конкретизацию.

Все это мотивируют обучающихся на последующее введение изученного речевого и

языкового материала.

По окончании изучения той или иной темы возможно формулирование

творческих заданий для презентаций, подготовки проектов или устных выступлений

обучающихся.

В ходе этой работы педагогу надо заострять внимание обучающихся на

значимости языковых единиц, на их функции в речи, вырабатывать у учеников

привычку в случае необходимости самостоятельно обращаться за справками к

словарям.

Элементы лингвистики необходимо использовать с 1 класса практически на

любом уроке, ведь лингвистика не только помогает обучающимся лучше понять

структуру языка, но и делает более осмысленным восприятие новых понятий.

Поэтому, исследуя новое слово с учениками, учитель должны рассматривать его с

точки зрения не только звучания, но и происхождения. В приложениях к учебнику

русского языка содержатся краткий толковый словарь, небольшой орфографический

словарь и орфоэпический справочник. Мои ученики активно пользуются этими

приложениями. Но кроме этого я обучаю ребят работать и со справочной литературой

школьной библиотеки, ресурсами Интернета. Все это способствует умению

школьников пользоваться словарями разных типов.

Благодаря использованию методов поисково-проблемного обучения и

лингвистических исследований в целом, к концу обучения в 4-ом классе у ребят

создается база для успешного обучения устной и письменной речи в основной школе, а

также для дальнейшего развития их коммуникативных качеств.

В заключении хочется ещё раз отметить, что сегодня школа призвана решать

задачи формирования самостоятельной, творчески активной личности каждого

ученика. Развивать его познавательные умения и навыки, воспитывать у него основы

учебной деятельности, в условиях внедрения в учебный процесс инновационных

систем и методов обучения. Поэтому учителю не обойтись без изменения,

усовершенствования старых и поиска новых форм организации учебного процесса.

4