Современный урок и проблемы его анализа

Методическая разработка

подготовила преподаватель

МБУДО «Константиновская школа искусств»

Седова Елена Михайловна

март, 2019г.

Вступительное слово

В настоящее время педагогическая наука большое внимание уделяет

аналитической

деятельности

преподавателей.

В

свете

современных

требований педагогическим коллективом нашей школы в текущем учебном

году

была

принята

к

разработке

методическая

тема

«Овладение

научно

обоснованным

методом

анализа

и

самоанализа

педагогиче ской

деятельности».

Руководство

общешкольного

методического

объединения

свою задачу видит в том, чтобы вместе с преподавателями найти причины

педагогических

неудач,

продумать

систему

мер

по

их

устранению

и

ликвидировать недочёты. Мы считаем, что если преподаватель будет строить

свою деятельность на основе педагогического анализа, то это позволит ему

видеть

и

оценивать

изменения,

происходящие

в

учебно-воспитательном

процессе,

прогнозировать

пути

его

развития,

устранять

причины

обнаруженных недостатков. Благодаря педагогическому анализу в каждой

конкретной

ситуации

могут

своевременно

приниматься

наиболее

эффективные решения тех или иных задач, встающих перед педагогическим

коллективом.

Всем известно, что главной составной частью учебного процесса

является урок. Качество подготовки учащихся по тому или иному предмету

во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и

методической

направленностью,

его

атмосферой.

Поэтому

в

текущем

учебном году я решила работать над индивидуальной методической темой

«Современный урок и проблемы его анализа». Цель моей работы – раскрыть

основные

дидактические

правила

построения

современного

учебного

занятия,

а

также

привести

аргументы,

свидетельствующие

о

пользе

самоанализа и анализа урока и необходимости развития у педагогов умения

проводить его.

Урок как целостная система

Что такое современный урок? В теории урока пока ещё нет чётких

определений

этого

понятия.

Большинство

определений,

как

и

прежде,

сводится

к

тому,

что у р о к

– это

форма

организации

деятельности,

применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития. Принято

считать, что в уроке представлены все компоненты учебно-воспитательного

процесса:

цели,

задачи,

содержание,

средства,

методы,

деятельность

по

организации

и

все

его

дидактические

элементы.

Но

приведённое

выше

определение недостаточно отражает нынешний уровень развития дидактики:

1

не выражает сущности процесса обучения на уроке. Для раскрытия сущности

урока считается полезным определять его в двух аспектах: относительно

процесса

обучения

в

целом

и

как

форму

его

организации.

Если

рассматривать урок как основную форму движения обучения, то определение

понятия «урок» можно сформировать таким образом: урок–это динамическая

и вариативная форма организации процесса обучения, целенаправленного

взаимодействия

преподавателей

и

учащихся,

включающая

содержание,

формы,

методы

и

средства

обучения

и

систематически

применяемая

(в

одинаковые отрезки времени) для решения задач образования, развития и

воспитания. Таким образом, новое определение понятия «урок» расширяет

объём

его

содержания.

Урок

рассматривается

не

как

статичная

форма

занятия, а как вариативная и постоянно развивающаяся форма организации

не

всего

учебно-воспитательного

процесса,

а

только

проце сса

целенаправленного взаимодействия преподавателя и учащегося.

О целях урока и средствах их достижения

Чтобы успешно провести урок, сначала надо определить конечную цель

деятельности преподавателя по организации урока – (чего) он хочет добиться,

потом

установить

средства

– (что)

поможет

достижению

цели,

а

затем

определить способ – (как)

действовать , чтобы достичь цели. На практике

нередки

случаи,

когда

понятия

цели

и

задачи

смешиваются. Цель

–

предполагаемый

заранее

планируемый

результат

деятельности.

Новый

подход к постановке цели состоит в том, что общая дидактическая цель урока

«раскладывается» на три более конкретные цели: образования, развития и

воспитания. Образовательная цель направлена на усвоение новых понятий и

навыков,

развивающая

–

на

развитие

умений

и

способностей,

на

формирование

приёмов

умственной

деятельности,

воспитательная

–

на

формирование убеждений, нравственных привычек, определённых качеств

личности.

Что такое задача? Задача – это совокупность последовательных действий.

Задачу можно рассматривать в качестве средства достижения цели. Задачи

бывают: дидактические, учебные и познавательные. Дидактические задачи

являются наиболее общими для преподавателя и учащихся. Например, цель

урока – усвоить какое-либо понятие, отработать определённые умения. Эта

цель достигается путём решения трёх основных дидактических задач: а)

актуализации прежних знаний, умений и навыков; б)формирования новых

понятий

и

способов

действия;

в)применения. Учебные задачи

отражают

учебную

деятельность

учащихся.

Они

носят

более

конкретный

характер

(решить задачу, выполнить упражнение, составить план пересказа и т. д.).

Познавательная задача

является

конкретной

и

содержит

новые

понятия

(раскрывает

сущность

и

содержание

этого

понятия),

то

есть

решение

познавательной задачи всегда связано с усвоением нового, а не отработкой

ранее приобретённых навыков.

2

О современных требованиях к уроку

Известно, что используемые методы обучения на уроке связаны с

традиционным пониманием типологии и структуры урока. Но деление урока

на

опрос,

объяснение,

повторение

и

т.

д.

не

учитывает

главное

–

деятельность ученика. Внешне на таком уроке есть всё: и рассказ, и беседа, и

опрос

и

объяснение

нового

материала,

а

мысль

ученика

остаётся

неразбуженной,

интерес

к

теме,

к

занятиям

не

вызван.

Это

происходит

потому,

что

в

центре

внимания

преподавателя

была

не

самостоятельная

познавательная деятельность учащихся, а внутренне не связанная с ней его

собственная деятельность. Поэтому и нужен иной методологический подход

как к пониманию роли и методов обучения на уроке, так и к правилам его

организации.

Условия организации урока

Что нужно для того, чтобы провести эффективный, интересный для

учащихся

урок?

Анализ

учебного

процесса

показывает,

что

условия

организации

учебного

занятия

делятся

на: социально-педагогические

и

психолого-дидактические.

В первой группе выделяются четыре наиболее важных условия:

1.

наличие квалифицированного, творчески работающего преподавателя,

с хорошей методической подготовкой;

2.

наличие дружного коллектива учащихся;

3.

наличие хороших учебников, учебных и наглядных пособий, ТСО и

соответствующим образом оборудованного помещения;

4.

наличие

благоприятного

психологического

климата,

хороших

отношений между преподавателем и учеником.

В группе психолого-дидактических условий организации можно указать

следующие:

1.

высокий уровень обученности учащихся;

2.

наличие достаточного уровня сформированности мотивов учения;

3.

соблюдение дидактических принципов и правил организации учебно-

воспитательного процесса;

4.

применение активных форм и методов обучения.

Из соблюдения преподавателем основных условий организации урока

вытекает сущность

требований к

уроку.

Преподаватель,

при

подготовке

урока,

должен

соблюдать

ряд

правил,

которые

основаны

на

логике

и

принципах процесса обучения.

Первое правило – определить цель урока (чего надо достигнуть).

Второе

правило

– уточнить тип урока; подготовить содержание учебного

материала, то есть определить его объём и сложность в соответствии с

поставленной

целью

и

возможностями

учащихся;

определить

системы

учебных

заданий

и

самостоятельных

работ

учащихся;

установить

оборудование

урока,

а

также

основные

и

дополнительные

источники

информации.

3

Третье

правило – уточнить вид урока; определить дидактические задачи

урока, последовательность их решений.

Четвёртое правило – выбрать наиболее эффективное сочетание методов и

приёмов

обучения

в

соответствии

с

поставленными

целями

и

задачами,

содержанием учебного материала.

П я т о е

п р а в и л о –

определить

структуру

урока.

Урок

должен

характеризоваться чёткостью организации (эффективное начало, экономия

времени и т. д.), плановостью, целостностью; обязательна единая логика

развёртывания деятельности преподавателя и учащихся.

Шестое правило – все дидактические задачи должны решаться на этом же

уроке и не переноситься на домашнюю работу.

Типы и виды урока

Единой общепризнанной классификации уроков в современной

педагогике

нет,

к

делению

уроков

наблюдаются

различные

подходы.

Но

правильным, я считаю, будет мнение, что цели организации занятия будут

являться

основой

выбора варианта

(типа) урока.

По

цели

организации

занятия все уроки можно делить на уроки: изучения нового материала (1-ый

тип), совершенствования знаний, умений и навыков (2-ой тип), обобщения и

систематизации

(3-ий

тип),

комбинированные

(4-ый

тип),

контроля

и

коррекции знаний, умений и навыков (5-ый тип).

Главное содержание 1-го типа урока – изучение нового материала.

Важнейшая дидактическая цель такого урока – добиться, чтобы учащиеся

овладели

новым

материалом.

Для

решения

этой

цели

необходимо

последовательно решить такие дидактические задачи, как усвоение новых

понятий

и

способов

действия;

самостоятельной

поисковой

деятельности.

Урок этого типа включает в себя все этапы учебного процесса.

Основным содержанием 2-го типа урока является совершенствование

знаний,

умений

и

навыков

учащихся.

Это

предполагает

решение

таких

дидактических

задач,

как:

систематизация

и

обобщение

новых

знаний;

повторение и закрепление ранее усвоенных знаний; применение знаний на

практике

для

углубления

и

расширения

ранее

усвоенных

знаний,

формирования

умений

и

навыков;

совершенствование

знаний,

умений

и

навыков;

контроль

за

ходом

изучения

учебного

материала

и

совершенствования знаний.

Третий тип урока – обобщения и систематизации знаний ранее отдельно

не

выделялся.

Однако

практика

подтверждает

наличие

т акого

самостоятельного типа урока.

Четвертый тип урока – комбинированный (смешанный). На нем

решаются одновременно несколько дидактических задач первых трех типов.

Контрольные уроки служат для оценки процесса учения и его

результатов,

уровня

усвоения

системы

понятий

того

или

иного

курса,

сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности

учащихся.

4

Итак, современный урок отличается от традиционного целями,

содержанием, организационно-методической стороной, уровнем активизации

деятельности учащихся, структурой, насыщенностью ТСО и т.д.

Схема подготовки и построения урока выглядит таким образом:

Д.Ц. – дидактическая цель занятия; А.С. – анализ содержания; Т.У. – тип урока; Д.З. – дидактическая задача;

М.О. – методы обучения; С.О. – средства обучения; А.У. – анализ урока; С.У. – структура урока.

Цель занятия и содержание учебного материала обуславливают выбор типа

урока,

которые

в

свою

очередь

определяют

выбор

методов

обучения,

постановку дидактических задач и определяют средства обучения.

Структура урока

В традиционной дидактике содержание понятия «структура урока»

трактовалась весьма упрощённо – лишь как последовательность способов

преподавания.

Борьба

против

шаблонного

применения

преподавателями

одной и той же структуры урока в педагогике началась давно и связано это

было

с

усилением

поиска

путей

активизации

процесса

обучения,

с

появлением

новых

концепций

обучения,

с

поиском

новых

подходов

к

построению

методов

обучения.

Именно

в

этот

период

оформляются

два

направления

в

организации

учебной

деятельности:

поэтапное

усвоение

учебного материала (поэтапный урок) и синтетический урок.

При поэлементном усвоении учебного материала, в отличии от

традиционного построения урока, цикл работ «объяснение преподавателя –

самостоятельная работа учащихся» охватывал небольшой период, поэтому

систематически

осуществлялась

обратная

связь.

Последующая

работа

строилась

с

учётом

достигнутого,

а

деятельность

учащихся

на

уроке

постоянно контролировалась и была управляема.

В современной педагогике существует такое понятие как синтетический

урок.

Как

и

на

комбинированном

уроке

здесь

решаются

одновременно

несколько дидактических задач, но это не главное. Сущность синтетического

урока заключается в том, что здесь повторение пройденного сливается с

введением нового материала, происходит как бы незаметное «вхождение»

учащихся в новую тему. Изучение нового начинается на этапе актуализации

опорных

знаний,

будучи

связано

с

самостоятельными

работами,

систематическим

применением

знаний

на

практике,

то

есть

происходит

5

Д.Ц.

А.С.

Т.У.

Д. З.

М.О.

С.О.

А.У.

С.У.

непрерывное

повторение

знаний,

умений

и

навыков

в

новых

связях

и

сочетаниях.

В дидактике поиски наиболее обоснованной структуры урока ведется в

разных направлениях. Одни вместо шаблонной, установленной структуры

предлагают свободную структуру, которую преподаватель может выбирать в

зависимости

от

возникающей

учебной

ситуации.

Другие

защищают

постоянную, неизменную структуру урока, опасаясь, что случайная структура

в действия преподавателя внесёт стихийность.

Современная педагогика предлагает рассматривать структуру урока на

трёх

уровнях:

дидактическом,

логико-психологическом

и

методическом.

Компонентами

общей

дидактической

структуры

урока

(и

одновременно

основными этапами урока) являются:

1. Актуализация прежних знаний и способов действия (это не только

воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой

ситуации, стимулирование познавательной активности учащихся).

2. Формирование новых

понятий

и

способов

действий

(в

более

конкретном значении, чем понятие «изучение нового материала»).

3.

Применение - формирование умений и навыков (включающее

повторение и закрепление).

Последовательность названных структурных компонентов на уроке не всегда

одинакова. В ходе урока их последовательность может быть различной в

зависимости от типа и вида урока. Например, урок основного типа (изучение

нового

материала)

может

начинаться

не

с

актуализации,

а

с

введения

основного

понятия

путём

объяснения

преподавателя

либо

создания

проблемной ситуации. Урок может начаться и с контрольной работы на

применение знаний, изученных на предыдущем уроке и т.д. Короче говоря, в

организации урока проявляется методическое мастерство преподавателя, его

творчество.

1. Актуализация прежних знаний.

Многие полагают, что актуализация – это то же самое, что и опрос, «только

термин

новый».

Но

это

совсем

не

так.

Актуализация

–

более

широкое

понятие, чем опрос. Значение самого слова «актуализация» говорит о том,

что надо сделать знания актуальными, нужными в данный момент, то есть

«освежить» в памяти прежние знания и способы деятельности.

Актуализация

ранее

усвоенных

знаний

есть

установление

внутрипредметной

преемственной

связи

как

условие

системности

усваиваемых

знаний

и

способов действия и основа познавательной самостоятельности учащихся.

2. Формирование новых понятий.

Важнейший элемент этого этапа – усвоение. Это понятие («формирование»)

включает деятельность преподавателя по объяснению нового материала или

организацию

деятельности

учащихся

по

самостоятельному

раскрытию

сущности новых понятий. Способ объяснения преподавателя может быть

разным (рассказ, лекция, беседа) как и способ «самообъяснения» ученика

(работа

с

книгой,

анализ

текста

произведения,

сочинение,

решение

нестандартных задач и т.д.). Эти приемы и способы деятельности являются

6

методическими

элементами

урока.

Этот

компонент

урока

является

важнейшим, так как именно здесь раскрывается сущность новых понятий,

усваиваются

новые

знания

и

способы

учебной

деятельности

учащихся,

формируются

их

убеждения.

Но

однако

более

глубокое

и

осознанное

формирование

понятия

происходит

лишь

в

процессе

его

применения

в

практической ситуации.

3. Применение формирования умений и навыков.

Отработка навыков применения знаний требует многократного повторения

тех или иных умственных и практических действий, операций. На этом этапе

происходит

применение

только

что

усвоенных

знаний

и

способов

деятельности,

их

обобщение

и

систематизация,

проверка

на

практике

правильности

решения

познавательной

задачи,

учебной

проблемы

(схема

прилагается).

Таким образом, три самостоятельные, но взаимосвязанные между собой

подструктуры,

составляют

единую

общую

дидактическую

структуру

современного урока. Дидактическая структура имеет постоянный характер, а

три подструктуры – переменный характер. Варианты структуры урока для

различных

типов

и

видов

урока

образуются

за

счет

изменения

числа

элементов

подструктур,

их

взаимосвязи

и

последовательности.

Умение

преподавателя выбрать структуру урока, более всего соответствующую теме

урока и избранным методам, характеризуют его педагогическое мастерство.

Планирование современного урока.

В чем главные затруднения преподавателя в подготовке современного

урока.

Первая трудность связана с поиском такой организации урока, которая

обеспечила

бы

усвоение

учебного

материала

на

самом

уроке

и

самостоятельную познавательную деятельность учащихся. А это связано с

подготовкой

учебного

материала

и

выбором

соответствующих

методов

обучения.

Вторая трудность состоит в нахождении способов и приемов создания

проблемной ситуации, подборе дидактического материала – разного рода

занятий, подборе наглядных пособий, рассчитанных на индивидуальную и

групповую форму обучения.

Третья трудность связана с необходимостью комплексного применения

технических средств для повышения темпа урока и экономии времени для

самостоятельной работы.

Четвертая трудность связана с необходимостью формирования мотивов

учения,

повышения

у

учащихся

эмоционального

настроя

и

обеспечения

единства обучения и воспитания.

В чем основные причины этих трудностей? Во-первых, изменяется

соотношение деятельности преподавателя и учащихся в учебном процессе,

увеличивается

доля

самостоятельной

познавательной

деятельности

учащихся. Имеющаяся в распоряжении преподавателя частная методика не

всегда

учитывает

рекомендации

дидактики

и

не

раскрывает

путей

7

преодоления трудностей построения урока. Во-вторых, преподаватель часто

не успевает тщательно готовиться ко всем урокам и проводит их на разном

уровне. Поэтому, несмотря на успехи в проведении отдельных уроков ему не

всегда удается достичь хорошего результата в своей работе в целом. В-

третьих,

преподаватель

должен

сам

повышать

теоретический

уровень

материала, формировать проблемные вопросы и задания.

В современных условиях организация обучения требует от педагога

нового уровня системной творческой работы, высокого уровня культуры,

развитой

педагогической

интуиции,

гибкости

ума,

умения

мгновенно

перестраиваться,

методического

мастерства.

В

передовом

педагогическом

опыте лучших результатов добиваются те преподаватели, которые проводят

тщательный

анализ

содержания

учебного

материала,

выбирают

методы,

наиболее

адекватные

дидактическим

целям

образования,

развития

и

воспитания учащихся.

Зачем нужен анализ урока

Педагогическое наблюдение и анализ урока – важнейший фактор

самосовершенствование учебного процесса на основе внедрения в практику

современной теории обучения и воспитания учащихся. Посещение и анализ

урока

является

и

средством

систематического

всестороннего контроля за

учебным

процессом,

и

средством внедрения

выводов

и

рекомендаций

педагогической

науки

в

массовую

практику,

и

средством обучения

педагогических кадров.

Как

правило,

каждый,

кто

посещает

урок,

стремится

высказать

преподавателю

свои

впечатления,

замечания,

предложения.

Естественно,

анализирующие

имеют

разную

педагогическую

подготовку,

наконец,

у

каждого своя личная установка. Так же как нет и не может быть двух

абсолютно одинаковых уроков, так не бывает и одинаково проведённых их

анализов. Почему? Вероятно, потому, что наблюдение и анализ урока не

менее творческий процесс, нежели подготовка и проведение самого урока.

Не секрет, что в работе по наблюдению и анализу урока проявляется

наибольший субъективизм. Не случайно к посещению уроков, особенно с

целью

контроля,

педагоги

относятся

настороженно,

нередко

тревожно.

Многие из них с большим волнением ждут анализа, объективной оценки их

деятельности

и

принимают

замечания

только

после

серьёзной

их

аргументации.

Многолетние целенаправленные наблюдения за посещением и анализом

уроков позволяют вскрыть следующие причины серьёзных недостатков в

подходах

к

наблюдению

и

анализу

уроков:

1)

в

педагогической

и

психологической теории вопросы анализа урока недостаточно разработаны;

вот почему в современных учебно-методических

пособиях по педагогике

они

отражены

весьма

слабо

или

вовсе

отсутствуют;

2)

нет

единой

терминологии, характеризующей анализ урока как объективное явление, не

вычленены

типы,

виды

анализа

уроков,

слабо

разработана

методика

наблюдения

учебного

процесса

и

т.

д.;

3)

ещё

недостаточно

выявлены

8

закономерности, правила, методы организации педагогических наблюдений

на уроке.

Представляется, что именно в силу этих недостатков значительная часть

преподавателей систематически не проводит самоанализа своих уроков. В

результате

взаимопосещение

уроков,

посещение

открытых

уроков,

проводимых в системе методической работы, не дают должных результатов.

В

ходе

коллективного

анализа

таких

уроков

ограничиваются

общими

замечаниями: «мне урок понравился», «цель урока достигнута», «учащиеся и

педагог

на

уроке

работали

активно»

и

т.

д.

При

этом

преподаватели

затрудняются

раскрыть

целесообразность

выбора

тех

или

иных

методов

обучения, обусловленность их содержанием учебного материала, целевыми

установками

урока,

уровнем

обученности

учащихся,

не

могут

дать

обоснование избранных методов и структуры урока.

Среди объективных трудностей анализа урока можно назвать следующие:

сложность урока делает его малодоступным для объективного анализа; все

компоненты урока из-за их взаимосвязанности и взаимозависимости очень

трудно

экспериментально

контролировать;

даже

прямое

наблюдение

осуществлять

нелегко,

поскольку

оно

касается

одновременно

слишком

многих аспектов урока, слишком многих проблем; в связи с тем, что каждый

урок

является

относительно

законченным,

его

невозможно

полностью

отделить, изолировать от других уроков.

Известно, что наблюдение и анализ урока составляют значимую и вместе

с тем наиболее трудную часть должностных обязанностей для руководителей

школы и их методических служб. Эти трудности обусловлены тем, что им

приходится анализировать уроки по различным предметам. Преподавание

каждого предмета строится не

только на основе общих педагогических

закономерностей,

но

и

имеет

свою

специфику

в

содержании

и

методах

обучения.

Следовательно,

анализирующие

должны

иметь

хорошую

дидактическую,

методическую

подготовку,

знать

требования

учебных

программ по данному предмету и т.д. Главной же задачей анализа урока

является

оценка

выполнения

педагогом

основных

функций

образования,

развития

,

воспитания,

выявление

изменений,

происшедших

в

работе

преподавателя

и

учащихся

в

анализируемом

периоде

по

сравнению

с

предшествуюшими, поиски резервов повышения эффективности их работы.

Качество анализа урока зависит от ряда факторов. Какой же должна быть

система

работы

по

наблюдению

и

анализу

уроков?

Какие

виды

анализа

наиболее продуктивны?

В педагогической литературе чаще всего предлагается схема анализа

урока, построенная на основе его традиционной структуры. Но такая схема

несколько упрощена и не охватывает многих вопросов урока. Одни авторы

подчёркивают

значение структуры урока

и

умение

педагога

экономно

использовать время (Г.Д. Кириллова, Н.Н. Шацкий и др.), другие большее

внимание уделяют организации урока, его ходу и завершению (М.Н. Скаткин,

Н.А. Шубин и др.). Выделяя вопросы методики обучения на уроке, некоторые

исследователи

оставляют

без

внимания

воспитательные

функции

урока,

9

считают,

что

анализ

воспитательных

возможностей

урока

вообще

не

обязателен.

Эти

факты

говорят

о

необходимости

разработки

методики

обеспечения единства наблюдения анализа обучения и воспитания на любом

типе урока.

В настоящее время в педагогической практике применяется несколько

типов и видов анализа урока. Если систематизировать все варианты на основе

их

педагогической

целесообразности,

то

мы

можем

говорить

о

четырёх

наиболее

распространённых типах:

1)полный,

2)комплексный,

3)краткий,

4)аспектный. Каждый

из

них

может

иметь виды:

дидактический,

психологический, воспитательный, методический, организационный.

Полный анализ урока

проводится

с

целью

контроля

за

качеством

организации

учебно-воспитательного

процесса

и

для

изучения

стиля

деятельности преподавателя, опыта его работы. Этот тип анализа является

наиболее сложным, потому что он включает анализ всех аспектов урока –

содержательного, дидактического, психологического и т.д. Именно он даёт

наиболее полную картину урока как явления действительности.

Краткий анализ урока проводится с целью общей оценки его качества, его

теоретического

уровня.

Он

отражает

только

основные

дидактические

категории

(достигнуты

ли

основные

цели

урока,

решены

ли

все

познавательные задачи, выполнен ли план урока).

Комплексный анализ предполагает всестороннее рассмотрение в единстве

и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока. Этот

тип анализа по своему характеру близок к полному и применяется чаще всего

при анализе нескольких уроков по одной теме.

Аспектный анализ – это может быть анализ воспитательной стороны урока

или

только

психологической,

или

только

организационной.

Такой

анализ

проводится обычно при жёстком лимите времени и необходимости более

глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления

недостатков

или

установления

эффективности

определённых

приёмов

деятельности педагога.

Рассмотрим основное содержание видов анализа.

Дидактический анализ предполагает

анализ

урока

по

основным

дидактическим

категориям

(

постановка

целей

урока,

соблюдение

дидактических

принципов,

логики

учебного

материала,

логики

процесса

обучения, применения средств и методов обучения и т.д.)

Психологический

анализ предполагает

изучение

главным

образом

психологического климата на уроке, отношений между преподавателем и

учащимися,

вопросов

педагогического

такта

преподавателя,

степени

его

личного влияния на учащихся и т.д.)

Воспитательный

анализ

проводится

с

целью

изучения

степени

воспитательного воздействия урока на учащихся. Часто педагог, стремясь

достичь

дидактической

цели

урока,

не

использует

воспитательные

возможности учебного материала и не применяет приёмов воспитательного

воздействия на учащихся.

10

Методический

анализ предусматривает

изучение

деятельности

преподавателя

и

учащихся,

а

точнее,

взаимодействие

их

деятельности

в

основных структурных компонентах урока. Анализирующий рассматривает

совокупность приёмов и методов деятельности преподавателя и учащихся

только на этапе формирования понятий и способов действия.

Анализ организационного аспекта

урока

предусматривает

изучение

приёмов

организации

занятий,

степени

оснащённости

урока

наглядными

пособиями,

эффективности

использования

ТСО

на

уроке,

ведения

преподавателем

документации,

рациональности

использования

времени

урока и т.д.

Целенаправленный анализ учебного процесса требует более чёткого его

планирования. В практике работы школ оправдан план-график, в котором

указываются

объекты

наблюдения,

цели

посещения

уроков,

на

основе

анализа

посещённых

уроков

планируется

последующая

работа

с

преподавателем.

Такое

планирование

позволяет

руководителям

школы

правильно

распределять

внимание

между

всеми

педагогами

школы.

Планирование

целей

посещения

уроков

обеспечивает

контроль

за

ходом

внедрения рекомендаций, которое осуществляется в школе на данном этапе.

С каких позиций подходить к наблюдению урока и его анализу? Прежде

всего, нельзя рассматривать урок как нечто изолированное, самостоятельное

или законченное. Каждый урок является необходимым звеном в системе

уроков по данной теме. Именно поэтому посещающему ещё до урока нужно

узнать, какое место данный урок занимает в изучаемой теме, понять его

воспитательную,

образовательную,

развивающую

и

другие

функции.

Подготовка

к

посещению

урока,

как

правило,

начинается

с

просмотра

учебной

программы,

журнала,

тематического

и

поурочного

планов

преподавателя.

Теоретическое обобщение опыта анализа урока даёт основание для

построения обобщённой

схемы

анализа,

которая

может

варьироваться

в

зависимости от того, кто анализирует, с какой целью, какой и чей урок. В

отличие от традиционной схемы анализ современного урока целесообразно

проводить

в

соответствии

с

типологией

по

основным

дидактическим

категориям и структурным элементам.

Задача анализа по

дидактическим

категориям состоит в том, чтобы

выяснить:

соответствует ли урок дидактическим принципам и требованиям к учебно-

воспитательному процессу;

соответствует ли его ход и результаты требованиям к уроку и программе,

общей дидактической цели;

решены ли дидактические задачи и достигнута ли цель приращения в

знаниях, умениях и навыках учащихся;

какой была структура урока в целом и какова последовательность

элементов внешней и внутренней подструктур;

соответствовало ли сочетание методов обучения , применение наглядности

и ТСО дидактическим задачам урока, обеспечило ли это высокий уровень

11

познавательной

самостоятельности

учащихся,

единство

обучения

и

воспитания;

чем характерны дифференциация и индивидуализация на данном уроке.

Анализ урока по структурным элементам определяет:

качество актуализации, насколько успешно выполнялись самостоятельные

работы, какие понятия углубили учащиеся, какие навыки активизировали,

какой объем прежних знаний повторили и т.д.

формирование новых понятий и способов действия:

достаточно ли было времени на самостоятельную работу учащихся; все ли

понятия получили полное освещение в объяснении преподавателя; была ли

связь с ранее изученным; кто из учащихся продвинулся вперёд, кто слабо

усвоил материал и нуждается в помощи на следующем уроке; какие понятия

и способы действия учащиеся получили в готовом виде и какие раскрыли

самостоятельно и т. д.

применение – формирование умений и навыков:

качество самостоятельных работ учащихся; какие умения и навыки более

всего применялись; какие и у кого имелись успехи, неудачи, ошибки; готовы

ли учащиеся к выполнению домашних заданий и т. д.

какие

элементы

урока

имели

наибольшее

воспитывающее

влияние

на

учащихся, что следует усилить на следующем уроке, какой дополнительный

материал следует привлечь путём установления межпредметных связей и т.д.

Далее преподаватель уточняет, какие были недостатки в организации

урока, его начале, ходе и завершении, какие возможности упущены, делает

методические и дидактические выводы.

Примерно по такой схеме урок может проанализировать как сам педагог,

так и посетивший занятия директор или методист.

Вывод

А.В. Сухомлинский правильно подчёркивал, что на уроке педагог «не

только открывает учащимся окно в мир знаний, но и выражает сам себя»,

раскрывает перед ними свой духовный мир, своё духовное богатство. Жизнь

подтверждает, что главная цель наблюдения и анализа урока – исследование

того, как раскрывается на уроке интеллектуальный мир преподавателя, как

растут

духовные

интересы

учащихся,

как

обогащается

их

память

и

развивается

мышление.

Этим

и

определяется

качество

урока,

его

эффективность.

Педагогический

анализ

–

это

сложный

процесс

диалектического

осмысления

действительности,

позволяющий

педагогу

решить многие проблемы качества преподавания и знаний, а руководителю

найти пути к повышению эффективности управления школой.

12

Литература:

Векслер С.И. Современные требования к уроку.

Махмутов М.И. Современный урок.

Щуркова Н.Е. Культура современного урока.

Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.

Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении.

Конаржевский Ю.А. Анализ урока.

13