«Использование опытов и экспериментов в развитии

познавательной активности детей старшего дошкольного

возраста» (из опыта работы)

Содержание

Введение……………………………………………………………………………3

Глава

1.

Теоретические

аспекты

проблемы

развития

познавательной

активности

детей

старшего

дошкольного

возраста

через

использование

опытов и экспериментов.

1.1.

Исследовательская

активность

как

основа

развития

познавательных

интересов детей старшего дошкольного возраста……………………………...7

1.2. Психолого-педагогическая сущность понятия опытов и экспериментов в

развитии

исследовательской

активности

детей

старшего

дошкольного

возраста…………………………………………………………………………..14

1.3. Задачи ознакомления детей старшего дошкольного возраста

с физическими свойствами объектов окружающего мира…………………..22

Глава 2. Практический аспект проблемы развития познавательной активности

детей

старшего

дошкольного

возраста

через

использование

опытов

и

экспериментов.

2.1.

Использование

опытов

и

экспериментов

в

развитии

познавательной

активности детей старшего дошкольного возраста…………………………...25

2.2. Результаты работы………………………………………………………….31

Заключение………………………………………………………………………34

Список литературы……………………………………………………………...36

Приложение

Введение

Самое лучшее открытие – то,

которое ребенок делает сам.

У. Эмерсон

2

Ребенок–дошкольник

отличается

удивительной

любознательностью,

готовностью познать, приобретать

знания. Но

эти

положительные качества

постоянно

входят

в

противоречие

с

отсутствием

у

него

умений

и

навыков

в

познавательной

деятельности.

Ребёнок

стремится

разрешить

эти

противоречия

путём бесконечных вопросов к взрослому и путем маленьких самостоятельных

поисков. Современные исследования педагогов и психологов, направленные на

изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста показывают,

что продуктивность овладения знаниями, умениями в целом зависят не только от

того, как организован процесс обучения

передачи

детям

знаний, но

и

от

обратной связи в этом двухстороннем процессе от позиции самого ребенка, его

активности. Мир, окружающий ребенка, не дает ему покоя. Он хочет покорить и

удивить малыша своими необъятными просторами, разнообразием, изменчивостью

и красотою. На каждом шагу, каждую минуту ребенка ожидают «открытия»,

загадки и вопросы. Не легко постигать этот огромный, полный тайн и хитростей

мир. Но растущий человек не сдается, он всегда готов к познанию, ему хочется

понять все, что его окружает. Не теряя времени зря, ребенок действует, радуясь

всему новому и необычному. Это «внутреннее состояние готовности к

познавательной

деятельности,

к

поиску

впечатлений,

реализующееся

в

познавательных действиях и операциях», определено детским психологом М.

Лисиной как познавательная активность (8,с.23). Исследования А.В.Запорожца,

А.П.Усовой, Н.Н.Поддьякова, С.Л.Новоселовой, А.М.Фонарева доказывают, сколь

важно

учитывать

в

ходе

учебно–воспитательного

процесса

собственную

активность

ребенка.

И

если

рассматривать

формирование

познавательной

активности

в

связи

с

эмоциональной,

регуляторной,

инструктирующей

поддержкой взрослого, то станет более понятной необходимость развивать как

можно раньше внеситуативную познавательную активность у ребенка, наполняя и

направляя все ее формы на повышение адекватности взаимодействия с внешней

предметной средой и людьми.

«Учитывая специфику жизненного опыта детей (ограниченность и не

системность

знаний,

недостаточность

традиционных

методик

для

развития

3

внутренних планов действий и т.п.), формирование познавательной активности

следует связывать как с реальными действиями, так и с все более сложными

умственными задачами» (14,с.58). Иными словами, чтобы развить познавательную

активность ребенка потребуется определить степень его включения в учебную

деятельность, уровень развития его познавательных, умственных способностей.

Таким образом, анализ теоретических и методических материалов,

исследований Е.Щербакова, В.Голицина и др.

позволяют

сделать вывод

о

важности

проблемы

формирования

познавательной

активности,

развития

умственных способностей и необходимости

поиска,

новых

более

актуальных методов и приемов к постановке и решению этой проблемы

именно с позиции психолого-педагогического видения.

Исследования, проведенные Н.Н. Поддъяковым, показали, что лишение

детей

дошкольного

возраста

возможности

экспериментировать,

постоянные

ограничения

самостоятельной

деятельности

в

раннем

и

дошкольном

возрасте

приводят к серьезным психическим нарушениям, которые сохраняются всю жизнь,

негативно

сказываются

на

развитии

и

саморазвитии

ребенка,

на

способности

обучаться

в

дальнейшем.

Именно

экспериментирование,

по

мнению

Н.Н.

Поддъякова,

является

ведущим

видом

деятельности

у

маленьких

детей:

« Ф у н д а м е н т а л ь н ы й

ф а кт

з а к л юч а е т с я

в

том ,

ч то

д е я т е л ь н о с т ь

экспериментирования

пронизывает

все

сферы

детской

жизни,

все

детские

деятельности, в том числе и игровую» (10, с. 8).

В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой

ребенок все может делать самостоятельно.

К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как

создание

развивающей

среды,

личностно-ориентированная

модель

построения

педагогического

процесса,

природосообразное

обучение,

педагогика

сотрудничества,

Монтессори

–

педагогика,

детское

экспериментирование

представляют

собой

различные

формы

выражения

одной

и

той

же

мысли:

позвольте

детям

реализовать

заложенную

в

них

программу

саморазвития

и

4

удовлетворять потребности познания эффективным и доступным для них способом

– путем самостоятельного исследования мира.

Реализация

такого

подхода

требует

широкого

внедрения

метода

организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в

детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности. На

сегодняшний

день

методика

организации

детского

экспериментирования

разработана

неполно.

Это

обусловлено

многими

причинами:

недостаточной

теоретической проработанностью вопроса, нехваткой методической литературы, а

также отсутствием направленности педагогов на данный вид деятельности.

Значение экспериментальной деятельности для развития детей велико. В

процессе

самостоятельной

деятельности

ребенок

осуществляет

не

простой,

а

многоуровневый эксперимент:



физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;



природоведческий:

знакомится

с

реальным

окружающим

миром,

со

свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими

в мире;



социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека

(сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;



познавательный:

тренирует

мыслительные

процессы,

осваивает

разнообразные мыслительные операции;



лингвистический:

занимается

словотворчеством,

обсуждает

итоги

эксперимента,

играет

в

словесные

игры,

т.е.

экспериментирует

со

словами;



личностный: узнает свои личные возможности;



волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;



поведенческий:

моделирует

свое

поведение

в

различных

жизненных

ситуациях.

Выделив значение детского экспериментирования для их развития и

проблемы

внедрения

его

в

практику

работы

дошкольных

учреждений,

5

определила тему работы - Использование опытов и экспериментов в развитии

познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

Целью данной работы является обобщение опыта работы по использованию

опытов и экспериментов в развитии познавательной активности детей старшего

дошкольного возраста.

Задачи:

1.

Систематизировать

содержание

педагогического

процесса

по

направлению

«Познавательное

развитие»

детей

младшего

дошкольного

возраста.

2. Проанализировать собственный опыт работы по использованию

опытов

и

экспериментов

в

развитии

познавательной

активности

детей

старшего дошкольного возраста.

Глава

1.

Теоретические

аспекты

проблемы

развития

познавательной

активности детей старшего дошкольного возраста через использование

опытов и экспериментов.

1.1. Исследовательская активность как основа развития познавательных

интересов детей старшего дошкольного возраста

Исследовательская

активность

–

это

универсальная

характеристика

человеческой деятельности, пронизывающая все другие виды деятельности.

Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов

всех уровней, в научении, в социальном развитии личности. Само понятие

исследовательской

активности

находится

в

одном

ряду

с

такими

фундаментальными понятиями, как научение, интеллект, творчество. Особую

6

роль

исследовательская

активность

играет

в

овладении

новыми,

малоизученными

областями

и

видами

деятельности,

где

велика

степень

неопределенности (5, с.45).

Мотивационной

основной

исследовательской

активности

является любознательность, познавательная активность, потребность в новых

впечатлениях

и

знаниях.

Сюда,

прежде

всего,

относится

«бескорыстная»

познавательная

активность

–

направленность

на

познание

ради

самого

познания.

Однако

эта

бескорыстная

познавательная

направленность,

исследование

из

чистого

интереса,

имеет

развивающий

эффект

и

положительно

сказывается

на

решении

множества

последующих

практических задач.

О с н о в н а я

п р и ч и н а ,

в ы з ы в а ю щ а я

л ю б о з н а т е л ь н о с т ь

и

исследовательскую

активность

в

конкретной

ситуации,

-

э то

неопределенность,

непонятность

объекта,

явления,

отношений

и

т.д.

И

функция

исследовательского

поведения

–

уменьшение

э т о й

неопределенности

путем

поиска,

экспериментирования

и

обработки

полученной информации.

Факторы, «запускающие» исследовательскую мотивацию: 1) новизна

объекта

или

явления;

2)

его

сложность;

3)

информационный

конфликт

(несоответствие или противоречие друг другу частей информации) (8,с. 34).

Стремление

к

новизне

является

универсальным.

Объекты

более

высокой

новизны

привлекают

внимание

ребенка

в

первую

очередь

и

исследуются более длительно и интенсивно. Однако чрезмерная новизна

может подавлять исследовательскую активность, вызывать у детей реакцию

избегания и даже страх.

Помимо

стремления

к

новизне,

существует

и

противоположное

стремление

–

воспроизведению,

повторению

уже

известного:

известных

ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению

материала.

7

Второй

фактор,

вызывающий

исследовательскую

активность

–

сложность. Чем динамичнее объект, чем больше в нем воспринимаемых

признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательскую

активность

ребенка.

Но

для

дальнейшего

развертывания

исследования

необходим оптимальный уровень сложности объекта. И слишком простые, и

слишком

сложные

объекты

способствуют

быстрому

угас анию

познавательной

активности.

Оптимальным

является

такой

уровень

сложности, который требует от ребенка усилий. Но при этом может быть

ассимилирован, освоен, понят.

Третий фактор, вызывающий исследовательскую активность, - это

когнитивный (познавательный) конфликт или противоречивость информации.

Различные

фрагменты

информации

противоречат

друг

другу,

затрудняя

однозначное

опознание

и

анализ.

Исследование

направлено

на

поиски

противоречивой интерпретации данных. Познавательный конфликт особенно

велик,

когда

отдельные

части

опознаются

без

труда,

но

ведут

к

противоположным

заключениям

(например,

существо

с

головой

льва

и

туловищем овцы трудно отнести к определенной категории).

В исследованиях Н.Е. Вераксы дошкольникам предлагались объекты с

необычным, противоречивым поведением, например, цилиндр со смещенным

центром тяжести (по физическому устройству это был Ванька-встанька без

головной части). Когда такой цилиндр клали на наклонную плоскость, то он в

некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых –

наоборот, въезжал наверх и, покачавшись, застывал на месте. (Вкатиться он

мог, естественно, лишь на высоту, не превышающую его диаметра, а реально

–

всегда

на

несколько

меньшую,

но

все

равно

это

выглядело

необычно

эффектно).

Сталкиваясь

с

такими

ситуациями,

дети

были

вынуждены

выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они

догадывались

о

его

внутреннем

строении

и

создавали

новую

систему

объяснения, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая

детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать

8

их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным

достижениям (11, с. 28).

Объекты

исследовательского

поведения

детей

чрезвычайно

разнообразны:

- Объекты неживой природы (камушки, куски льда, ручейки и пр.) – один из

наиболее простых типов объектов исследовательского поведения. Их ребенок

может исследовать любыми способами, в том числе измеряя и разрушая,

чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д.

- Объекты живой природы. Специфику живого разрушающими методами

познавать

невозможно

и

неэтично,

и

ребенок

это

хорошо

понимает.

Специфику

живого

дети

стараются

понять,

наблюдая

и

стимулируя

активность

живых

существ.

Особый

интерес

для

ребенка

представляют

животные: их поведение и психика. Животные сами являются субъектами

исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем

второго

порядка

–

он

исследует

чужое

исследовательское

поведение

(например, с интересом наблюдает за насторожившейся или разыскивающей

что-то

собакой).

Он

может

стать

и

исследователем

третьего

порядка,

наблюдая

за

тем,

как

другой

ребенок

или

взрослый

исследует

исследовательское

поведение

животного

или

человека.

Большой

интерес

детей к играм типа «Горячо - холодно» и разного рода пряткам – это в

определенной

мере

интерес

к

наблюдению

чужого

исследовательского

поведения.

- Люди. Почти с самого рождения объектами исследовательского поведения

ребенка становятся другие люди и отношения между ними. Дети используют

различные

стратегии

социального

экспериментирования,

чтобы

понять

и

овладеть нормами и правилами человеческого поведения, а также условиями

их нарушения.

Н.Н.

Поддьяков

описывает

следующий

яркий

пример

социального

экспериментирования путем нарушения социальных норм. Ребенок первый

раз увидевший загримированного артиста – лилипута на представлении в

9

цирке, не мог решить, человек это или искусно управляемая кукла. И мальчик

поставил эксперимент: когда лилипут подошел поближе, ребенок показал ему

язык, а затем длинный нос, предполагая, что человек как-то отреагирует на

это, а кукла нет. (Получить ответ на свой вопрос ребенок не успел, поскольку

раньше

всех

отреагировала

его

мама).

И

в

обычных

ситуациях

дети

экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия,

понять, что за человек перед ними, каковы его особенности и т.д.

Д ж .

Ф о р м а н

п о к а з ы в а е т

в а ж н у ю

р о л ь

с о ц и а л ь н о г о

экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что

дети

экспериментируют

и

изобретают

разнообразные

действия,

которые

нередко

представляют

взрослому

проявлением

негативизма,

испытанием

чужого

терпения.

На

самом

деле

ребенок

таким

образом

пытается

спровоцировать речь взрослого и услышать название, «код» своего действия.

Дж.

Форман

анализирует

два

процесса,

которые

он

называет

экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции

(оба процесса конструктивны): 1 -

ребенок экспериментирует со своими

действиями,

которые

взрослый

отражает

в

речи;

2

-

ребенок

экспериментирует

со

своими

речевыми

конструкциями,

наблюдая

за

вербальным (речевым) и невербальным поведением взрослых. (Огромный

материал по детскому экспериментированию был собран К.И. Чуковским в

книге «От двух до пяти») (11, с. 47).

Нередко дети экспериментируют с собой, изучая свои собственные

физические и волевые возможности.

Искусственные

объекты. При исследовании искусственных объектов

наиболее важным аспектом для ребенка является их место в деятельности

человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д.

На

протяжении

всего

дошкольного

детства,

наряду

с

игровой

деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах

его

социализации

имеет

познавательная

деятельность.

Познавательная

деятельность понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и

10

навыков,

а,

главным

образом,

как

поиск

знаний,

приобретение

знаний

само стоятельно

или

под

тактичным

руководством

в з р о с л о го ,

осуществляемого

в

процессе

гуманистического

взаимодействия,

сотрудничества, сотворчества.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто

лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка.

Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным

заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую

плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение

детского экспериментирования.

Все

исследователи

экспериментирования

в

той

или

иной

форме

выделяют

основную

особенность

в

этой

познавательной

деятельности:

ребенок

познает

объект

в

ходе

практической

деятельности

с

ним,

осуще ствляемые

ребенком

практиче ские

действия

выполняют

познавательную,

ориентировочно-исследовательскую

функцию,

создавая

условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Н.Н.

Поддьяков

в

качестве

основного

вида

ориентировочно-

исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность

экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является

ведущей

на

протяжении

всего

дошкольного

возраста:

«Детское

экспериментирование

претендует

на

роль

ведущей

деятельности

в

период дошкольного развития ребенка» (Н.Н. Поддьяков, 1995г.).

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой

тем,

что

образ

цели,

определяющий

эту

деятельность,

сам

еще

не

сформирован

и

характеризуется

неопределенностью.

В

ходе

поиска

он

уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия,

входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и

носят пробный характер.

Н.Н.

Поддьяков

выделяет

два

основных

вида

ориентировочно-

исследовательской деятельности у дошкольников.

11

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности

полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как ее полноценный

субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит ее цели, ищет

пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности

экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою

волю.

Второй

вид

ориентировочно-исследовательской

деятельности

организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации,

обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок

получает ее результаты, которые были заранее определены взрослым.

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в

пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических

поисках» (М.В. Кларин, 1994г.).

В

наиболее

полном,

развернутом

виде

исследовательское

обучение

предполагает следующее:

- ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

- предлагает возможные решения;

- проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

- делает выводы в соответствии с результатами проверки;

- применяет выводы к новым данным;

- делает обобщения.

Таким

образом,

развитие

исследовательской

активности

является

основой развития познавательных интересов детей старшего дошкольного

возраста.

1.2.

Психолого-педагогическая

сущность

понятия

опытов

и

экспериментов

в

развитии

исследовательской

активности

детей

старшего дошкольного возраста

12

Исследования показывают, что в плане повышения познавательной

активности детей, развития их умственных способностей очень эффективно

использование

экспериментов

и

опытов.

Как

правило,

этот

метод

используется при познании живой и неживой природы, но его возможности

значительно шире. Данный метод полезен при ознакомлении с техническими

устройствами и открытиями, с моральными нормами и др. Ценность этого

метода в том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить

решение, подтверждение и опровержение собственных представлений (5,

с.39).

Учитывая исследования педагогов и психологов необходимо было

обратиться к словарю русского языка Е. И. Ожегова с целью уточнения

определений - эксперимент, опыт.

Понятие «эксперимент»

трактуется

так – научный

опыт, попытка

сделать, предпринять что-нибудь. Понятие «опыт» объясняется следующим

образом: это

воспроизведение какого-либо явления, создание чего-либо с

целью исследования, испытания.

Н. Н. Поддьяков дает следующее определение: «эксперимент - это способ

материального

воздействия

человека

на

объект

с

целью

исследования

данного объекта, познания его свойств, связей» (9, с 24).

Таким

образом,

опыт

и

эксперимент–это

слова

синонимы,

которые

относятся к одному методу – информационному.

В ходе этого метода дети выступают как исследователи новых,

специально

сконструированных

для

них

объектов.

«В

процессе

экспериментирования

с

новым

объектом

ребенок

может получить

совершенно неожиданную для себя информацию, что чаще всего изменяет

направленность этой деятельности, существенно перестраивает её » (8, c.56).

В статье «Некоторые новые проблемы умственного развития» Н.Н.

Поддьяков раскрывает особенности детского экспериментирования, где имеет

место две противоречивые тенденции. Это, с одной стороны, преобразования,

которые раскрывают перед ребенком новые свойства объектов или явлений; с

13

другой стороны - новые знания, в свою очередь, - рождают новые вопросы,

новые, более сложные преобразования (10, с.30).

Именно наличие этих двух тенденций делает простейший

эксперимент ведущим методом, когда мы знакомим детей с явлениями живой

и

неживой

природы

(И.С.Фрейдкин,

Г.В.Зенцова,

Л.И.Мищин,

С.Н.Николаева, Л.М.Маневцова, Н.К.Постникова, Н.А.Рыжова и др.).

Использование

опытов

и

экспериментов,

как

одного

из

информационных методов, раскрывается в методических работах известных

педагогов

и

психологов.

В

статье

Л.М.

Маневцовой

«Организация

элементарной

поисковой

деятельности»

раскрываются

особенности

проведения

опытов

с

живой

природой. А в статье И.С.Фрейдкин

«Ознакомление с неживой природой»

рассматриваются

особенности

проведения опытов с физическими явлениями. В методической литературе

есть и требования, предъявляемые к проведению опытов

(С.Н.Николаева,

И.С.Фрейдкин, П.Г.Саморукова).

В условиях детского сада может быть

использован

только

элементарный опыт. Его элементарность заключается, во-первых, в характере

решаемых задач: они неизвестны только детям. Во-вторых, в процессе этих

опытов не происходит научных открытий, а формируются элементарные

понятия и умозаключения. В-третьих, в такой работе используется обычное

бытовое или игровое оборудование.

Учебное исследование в детском саду рассмотрено в рамках программы

«Одаренный ребенок в массовой школе» А.И. Савенковым. Автор определяет

три

уровня

реализации

«исследовательского

обучения»

в

современной

зарубежной педагогике:

1.

Педагог ставит проблему и намечает стратегию и тактику её решения,

само решение предстоит самостоятельно найти ребенку.

2.

Педагог

ставит

проблему,

но

метод

её

решения

ребенок

ищет

самостоятельно (на этом уровне допускается коллективный поиск).

14

3.

Постановка проблемы, поиск методов её исследования и разработки

решения осуществляются детьми самостоятельно.

Представленные

уровни

характеризуют

последовательность

этапов

экспериментирования в аспекте повышения самостоятельности ребенка.

Термин «Экспериментирование» понимается нами как особый способ

духовно-практического

освоения

действительности,

направленный

на

создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают

свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе

дошкольного

учреждения

учебное

экспериментирование

является

тем

методом

обучения,

который

позволяет

ребенку

моделировать

в

своем

сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах,

у с т а н о вл е н и и

в з а и м о з а в и с и м о с т е й ,

з а ко н ом е р н о с т е й

и

т. д .

Экспериментальная

работа

вызывает

у

ребенка

интерес

к

исследованию

природы,

развивает

мыслительные

операции

(анализ,

с и н т е з ,

классификацию, обобщение и др.), стимулирует познавательную активность

и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала

по

ознакомлению

с

природными

явлениями,

с

основами

математических

знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Ребенку-дошкольнику по природе присуща ориентация на познание

окружающего

мира

и

экспериментирование

с

объектами

и

явлениями

реальности. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий

мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками,

языком, понюхать, постучать им

и т.п. В старшем возрасте многие дети

задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой,

распространение

звука

в

воздухе

и

в

воде,

различная

окраска

объектов

окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого

цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и

т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется

с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания.

Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать

15

модель естественнонаучного явления и обобщить полученные действенным

путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о

ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя.

Ценность реального эксперимента, в отличие от мысленного,

заключается

в

том,

что

наглядно

обнаруживаются

скрытые

от

непосредственного

наблюдения

стороны

объекта

или

явления

действительности;

развиваются

способности

ребенка

к

определению

проблемы

и

самостоятельному

выбору

путей

её

решения;

создаются

субъективно-новый

продукт.

Экспериментирование

как

специально

организованная деятельность способствует становлению целостной картины

мира

ребенка

дошкольного

возраста

и

основ

культурного

познания

им

окружающего

мира.

Прослеживание

и

анализ

особенностей

«поведения»

предметов

в

специально

созданных

условиях

и

составляют

задачу

экспериментальной

деятельности.

Для

обозначения

подобной

формы

деятельности

применительно

к

детям

используется

введенное

Н.Н.

Поддъяковым

понятие

«детское

экспериментирование»

(7,

с.48).

Такое

экспериментирование

является

ведущим

функциональным

механизмом

творчества ребенка.

П.В. Симонов и П.М. Ершов отмечают, что творческие личности – это

люди,

сохранившие

в

себе

черты

детства

с

его

изумлением

перед

окружающим миром и свежестью взгляда, не отягощенного мыслительными

стереотипами

и

готовыми

решениями.

Н.К.

и

Е.И.

Рерих

проповедуют

творчество,

радость,

преодоление

преград

несовершенства,

созидание,

неприятие

отрицания

и

гнева.

Мы

же

сегодня

сталкиваемся

с

тем,

что

ребенок уже в четыре года говорит: «Я не могу, не умею». Причем если один

в эти слова вкладывает смысл «научи меня», то другой как бы говорит «не

хоч у

и

от с т а н ь

от

м е н я » .

С о зд а н и е

у с л о в и й

д л я

д е т с ко г о

экспериментирования

позволяет

педагогу

естественно

создать

атмосферу

творческого единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый

ребенок

может

найти

себе

дело

по

силам,

интересам

и

способностям.

16

Творче ство

е сть

про странство

свободы,

поэтому

т в о рч е с ка я

экспериментальная

работа

всегда

свободна

в

том

плане,

что

ребенок

самореализует

себя.

Творчество

как

когнитивный,

интеллектуальный

процесс

осуществляется

в

деятельности,

является

её

внутренней,

неотъемлемой

чертой

и

развивается

согласно

логике

культурно-

исторического процесса.

Познавательная

активность

ребенка

старшего

дошкольного

возраста

характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности,

интенсивностью

усвоения

различных

способов

позитивного

достижения

результата,

опытом

творческой

деятельности,

направленностью

на

его

практическое

использование

в

своей

повседневной

жизни.

Основой

познавательной

активности

ребенка

в

экспериментировании

являются

противоречия

между

сложившимися

знаниями,

умениями,

навыками,

усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми

познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки

цели экспериментирования и её достижения. Источником познавательной

активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным

опытом и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей

практиче ской

деятельно сти,

что

позволяет

ребенку

п р оя в и т ь

самостоятельность

и

творческое

отношение

при

выполнении

задания.

Руководство

процессом

развития

нестандартного

мышления

детей

со

стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных

методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.

Развитие способности детей экспериментировать представляет собой

определенную

систему,

в

которую,

включены

демонстрационные

опыты,

осуществляемые

педагогом

в

специально

организованных

видах

деятельности,

наблюдения,

лабораторные

работы,

выполняемые

детьми

самостоятельно в

пространственно-предметной среде группы ( например,

приобретение опыта работы с магнитами, различных способов измерения

предметов

и

др.).

Каждое

фундаментальное

естественнонаучное

понятие

17

(температура, время, жидкость, газ, твердое тело, тяготение, движение, свет,

звук и т.д.) экспериментально обосновывается и проясняется для ребенка в

процессе

наблюдений,

мысленного

и

реального

экспериментирования.

В

итоге

можно

сделать

вывод,

что

основополагающие

законы

природы

выводятся ребенком самостоятельно, как результат постановки опыта.

В обыденной жизни дети часто сами экспериментируют с различными

веществами,

стремясь

узнать

что-то

новое.

Он

разбирают

игрушки,

наблюдают за падающими в воду предметами (тонет – не тонет), пробуют

языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такой

«самодеятельности»

заключается в том, что дошкольник еще не знаком с

законами

смешения

веществ,

элементарными

правилами

безопасности.

Эксперимент

же,

специально

организуемый

педагогом,

безопасен

для

ребенка и в то же время знакомит его с различными свойствами окружающих

предметов,

с

законами

жизни

природы

и

необходимостью

их

учета

в

собственной

жизнедеятельно сти.

Первоначально

дети

у ч ат с я

экспериментировать в специально организованных видах деятельности под

руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для

проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы

для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его

здоровья.

В

связи

с

этим

в

дошкольном

образовательном

учреждении

эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота

конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия

приборов

и

однозначность

получаемых

результатов,

показ

только

существенных

сторон

явления

или

процесса,

отчетливая

видимость

изучаемого явления, возможность участия

ребенка в повторном показе

эксперимента.

В процессе экспериментирования ребенку необходимо ответить не

только на вопрос как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю

именно так, а не иначе, зачем я это делаю, что хочу получить в результате.

Ус в о е н и е

с и с т е м ы

н а у ч н ы х

п о н я т и й ,

п р и о б р е т е н и е

18

«квазиисследовательских», экспериментальных способов позволит ребенку

стать субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов

подготовки

к

школе.

Однако

знакомство

дошкольников

с

физическими

явлениями

окружающего

мира

отличается

по

содержанию

и

методам

от

школьного

обучения.

В

дошкольном

образовательном

учреждении

приобретение

знаний

о

физических

явлениях

и

способах

их

познания

базируется на живом интересе, любознательности ребенка и проводится в

увлекательной форме без заучивания, запоминания и повторения правил и

законов в формализованном виде. Эксперимент в детском саду позволяет

знакомить детей с конкретными исследовательскими методами, с различными

способами измерений, с правилами техники безопасности при проведении

эксперимента. Дети сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно

выходят

за

пределы

знаний

и

умений,

полученных

в

специально

организованных видах деятельности, и создают новый продукт – постройку,

сказку,

насыщенный

запахами

воздух

и

т.п.

так

эксперимент

связывает

творческие

проявления

с

эстетическим

развитием

ребенка.

Особое

интеллектуально

активное,

эмоциональное

отношение

к

окружающему,

культивируемое

педагогом,

проявляется

в

стремлении

индивидуально

выразить в процессе эксперимента свое личное переживание и представление

о

предметах

и

явлениях

мира.

Критерием

результативности

детского

экспериментирования

является

не

качество

результата,

а

характеристика

процесса, объективирующего интеллектуальную активность, познавательную

культуру и ценностное отношение к реальному миру.

Организация

самостоятельной

экспериментальной

деятельности

ребенка, обеспечивающей его развитие, возможно при выполнении педагогом

двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не

только

его

руководителем,

включиться

в

реальный,

фактически

осуществляемый ребенком эксперимент. Оценка педагогом найденных им

способов

должна

включать

анализ

критериев

–

насколько

пригоден

найденный способ для достижения целей эксперимента: решения задачи или

19

ситуации. Постановка цели и задач эксперимента, их совместное достижение,

оценка найденного способа действия – таковы три составляющие личностно-

развивающего обучения, исключающего следование строго определенным

эталонам

и

образцам.

Именно

такое

познание

способствует

обретению

ребенком

творчески

парадоксального

видения

мира,

творческого,

созидательного

отношения

к

нему.

Разрешение

проблемной

ситуации

возможно

различными

способами

–

позитивными,

негативными,

и

в

зависимости

от

выбора

способа

её

разрешения

формируется

общая

негативная

или

позитивная

картина

мира

в

сознании

ребенка,

а

следовательно, и стратегия его поведения во взаимоотношениях с людьми и

объектами.

Таким

образом,

ознакомление

дошкольников

с

явлениями

неживой

природы (физическими явлениями и законами) занимает особое место в

системе

разнообразных

знаний

об

окружающем,

поскольку

предмет

ознакомления

присутствует,

регламентирует,

оказывает

свое

влияние

и

непрерывно воздействует на развитие ребенка. Включая его в процесс поиска

причины того или иного физического явления, мы создаем предпосылки

формирования у него новых практических и умственных действий.

1.3. Задачи

ознакомления детей старшего дошкольного возраста с

физическими свойствами объектов окружающего мира

Использование опытов и экспериментов как одного из средств развития

познавательной

активности

детей

предполагает

создание

дидактических

условий

для

исследовательской

деятельности.

Содержание

данной

работы

направлено на первоначальное овладение детьми обобщенными способами

действий в постижении смысла физических явлений. Формирование умений в

экспериментальной

деятельности

достаточно

широко

представлено

во

Временных (примерных) требованиях к содержанию и методам воспитания и

обучения,

реализуемым

в

дошкольных

образовательных

учреждениях.

Содержание

опытно-экспериментальной

деятельности

раскрыто

в

разделе

«Развитие элементарных естественнонаучных представлений»:

20

«Воспитатели

знакомят

детей

с

различными

свойствами

веществ:

твердость, мягкость, сыпучесть, плавучесть, растворимость и др.

Знакомят с основными видами и характеристиками движения: скорость,

направление и др.

Развивают

представления

об

основных

физических

явлениях:

магнитное и земное притяжение, электричество, отражение и преломление

света и др.» (2, с.28).

Формируемые

умения

в

экспериментальной

деятельности

детей

должны

развиваться

и

совершенствоваться

в

разных

видах

детской

деятельности, что также отражено в содержании Госстандарта:

«Развитие ребенка в изобразительной деятельности:

-

воспитатели

поощряют

самостоятельное

экспериментирование

с

цветом (смешивание цветов, получение дополнительных цветов и др.).

Развитие в конструктивной деятельности:

-

воспитатели

поощряют

детей

к

экспериментированию

при

конструировании по собственному замыслу.

Развитие элементарных естественнонаучных представлений:

- воспитатели организуют детское экспериментирование с магнитами,

лупой,

биноклем,

микроскопом

и

др.;

взвешиванием

легких

и

тяжелых

предметов и т.п. » (2, с. 37).

Кроме

требований

к

содержанию

и

уровню

умений

и

навыков

в

Госстандарте

представлены

также

требования

к

среде

для

организации

опытно-экспериментальной деятельности:

«-

имеются

материалы

и

приборы

для

демонстрации

и

детского

экспериментирования

(глобусы,

карты,

макеты,

наборы

открыток

и

иллюстраций, настольно-печатные игры, магниты, очки, лупы и др.);

- имеются уголки для детского экспериментирования (в т.ч. для игр с

водой и с песком и др.)» (2, с.49).

Эти

требования

стандарта

в

программе

«Радуга»

Т.Н.

Дороновой

отражены в разделе «Познавательное развитие», в программах «Юный эколог»

21

С.Н. Николаевой, «Наш дом - природа» А.Н. Рыжовой, «Пермский край – мой

родной

край»

А.М.

Федотовой,

«Детское

экспериментирование»

И.Э.

Куликовской,

Н.Н.

Совгир.

Все

названные

программы

ориентированы

на

выполнение требований стандарта и нацелены на решение следующих задач:

- расширять представления детей о физических свойствах объектов

окружающего мира;

-

формировать

элементарные

умения

и

навыки

опы т но-

экспериментальной деятельности.

Т.к.

я

работаю

по

программе

«Радуга»

Т.Н.

Дороновой,

то

более

подробно остановимся на анализе содержания данной программы.

Комплексная

программа

«Радуга»

по

разделу

«Познавательное

развитие»

в

старшей

группе

предусматривает

такую

цель:

продолжить

дальнейшее развитие познавательной сферы ребенка путем содержательного

упорядочивания

информации

и

установления

осмысленных

взаимосвязей

нашего мира. Данная цель реализуется в русле следующих задач.

1.

Обогащать

сознание

детей

интересными

содержательно

–

упорядоченными сведениями из разных областей наук.

2. Познакомить детей с причинно – следственными связями как одним

из жизненно важных и необходимых условий целостности нашего мира.

3. Способствовать формированию у детей положительного отношения

к миру.

Для реализации

поставленных задач процесс руководства

познавательной активностью детей, по рекомендациям авторов программы

«Радуга» необходимо осуществлять в двух направлениях.

1 направление – знакомить детей с интересными фактами, сведениями о

мире.

2

направление

–

создать

условия

для

самостоятельной

поисковой

деятельности детей, в процессе которой каждый ребенок имеет возможность:

а) дополнить, расширить, конкретизировать свои представления

о мире;

22

б) овладеть различными способами получения знаний (чтения,

экспериментирования, личный опыт и пр.) (4, с.75).

Учитывая требования стандарта, содержание раздела «Познавательное

развитие»

по

комплексной

программе

«Радуга»

и

научные

исследования

педагогов

и

психологов

в

плане

развития

познавательной

активности

и

умственных способностей детей была поставлена такая цель: расширить

возможности использования опытов и экспериментов для реализации

содержания программы «Радуга» по разделу «Познавательное развитие».

Глава

2.

Практический

аспект

проблемы

развития

познавательной

активности детей старшего дошкольного возраста через использование

опытов и экспериментов.

2.1.

Использование

опытов

и

экспериментов

в

развитии

познавательной активности детей старшего дошкольного возраста

С целью систематизации и упорядочивания работы по использованию

опытов

и

экспериментов

с

детьми

старшего

дошкольного

возраста

я

поставила следующие задачи:

1)

составить подборку опытов и экспериментов для проведения с

детьми,

упорядочить

их

содержание

в

соответствии

с

программой

«Радуга»

и

требованиями

Го сстандарта

дошкольного образования;

2)

создать

развивающую

образовательно-интеллектуальную

среду

в

условиях

детского

сада,

стимулирующую

п о з н а в ат е л ь н у ю

а к т и в н о с т ь

н а

о с н о в е

о п ы т н о -

экспериментальной деятельности детей;

3)

разработать

систему

работы

с

родителями

в

данном

направлении

Содержательное

упорядочивание

или

другим,

словом

систематизация

содержания

–

это

дифференциация

накопленных

и

23

получаемых сведений о мире по познавательным блокам, каждый из которых

ориентирован на какую-то область знаний.

Для работы с детьми я сгруппировала все представления о

мире, которые они должны получить в соответствии с требованиями ФГОС

д о ш кол ь н о го

о б р а зо ва н и я

( р а зд е л

« Р а зв и т и е

э л е м е н т а р н ы х

естественнонаучных представлений»), на познавательные блоки:

1.

Измерение.

2. Земля и ее место в Солнечной системе.

3. Вещество.

4. Движение.

5. Свет и цвет.

6. Звук и слух.

Такое содержательное упорядочивание способствует формированию

«не

совсем

ясных

знаний»,

которым

отводится

значимое

место

в

познавательном развитии ребенка дошкольного возраста.

В

основу

подборки

опытов

и

экспериментов

вошло

содержание

каждого

блока

в

отдельности.

Определение

последовательности

использования опытов и экспериментов по каждому блоку осуществлялось с

учетом мере усложнения не только содержания знаний, но и использования

приборов и оборудования, причем учитывался такой фактор, что каждый

объект

или

предмет

рассматривался

разносторонне

во

многих

связях

и

многократно.

Таким

образом,

количество

опытов

и

экспериментов

по

каждому

блоку

было

различным

(приложение

1).

Демонстрация

опытов,

постановка экспериментов на занятиях показали, что дети стали проявлять

повышенный интерес к экспериментированию и желание заниматься этим

видом деятельности в свободное от занятий время.

С

ц е л ь ю

с о з д а н и я

условий для совместной и самостоятельной экспериментальной деятельности

детей в группе была создана развивающая среда. Совместно с детьми и

родителями

в

группе

оборудован

исследовательский

центр

«Что?

Где?

Когда?», в котором сосредоточены:

24

-

приборы

и

оборудование

для

проведения

опытов

и

экспериментов

(бросовые упаковочные материалы различного размера и формы, бумага для

фильтрования, лупы, кувшинчики, стаканчики, цилиндры и т.п.);

- познавательная литература для детей;

- для фиксации результатов наблюдений «Дневники наблюдений»;

-

комплекты

рисунков-символов,

изображающих

последовательность

проведения эксперимента;

- материалы для исследования: песок, глина, камни, семена растений и т.п.

Для поддержания интереса детей к экспериментальной деятельности, а

также с целью развития их познавательной активности, я организовала в

группе кружок «Почемучка», который проработал в группе в течение двух

лет. Основной формой работы кружка были определены занятия, как одна из

ведущих форм обучения детей в старшем дошкольном возрасте.

В

рамках

работы

кружка

дети

прослеживали

взаимосвязи

и

взаимозависимости между изменениями в природе, физическими свойствами

и качествами объектов живой и неживой природы. Дети учились рассуждать

и

делать

умозаключения

на

основе

проведения

опыта

и

его

результата.

Например,

выявляя

условия

для

роста

растений,

проводили

такой

опыт:

выращивали лук при свете (на подоконнике) и в темном шкафу. Заносили

результаты своих наблюдений в дневник, затем обобщали их в виде карточки-

схемы. Аналогично устанавливали влияние воды на рост растений. Очень

интересными

для

детей

оказались

опыты

с

водой.

Дети

устанавливали

свойства

воды:

она

не

имеет

формы,

запаха,

вкуса,

цвета,

прозрачная.

Обращали внимание на значимость воды в нашей жизни. Она нужна всем:

людям, животным, растениям. Доказывали примерами, что живая природа не

может существовать без воды (длительно наблюдали за ростом ветки тополя,

поставленной в воду и без воды). Также выяснили, что вода – это хороший

растворитель (в ней растворяются соль, сахар). Очень интересным для детей

оказался опыт «Испарение воды». На нем дети в доступной форме узнали о

круговороте воды в природе. Проводя эксперименты и опыты с замерзшей

25

водой, дети узнали, из чего состоит снег, лед, каково влияние тепла на снег,

лед и т.д.

Знакомясь

с

разделом

«Земля

и

ее

место

в

Солнечной

системе»

рассматривали с детьми такие темы как «Земля на глобусе», «Портрет земли -

карта», «Отчего происходит смена дня и ночи», «Смена времен года». В

данном разделе знакомили детей с моделью Солнечной системы, местом

планеты Земля в ней, вращением Земли вокруг собственной оси и вокруг

Солнца. Устанавливали зависимость между наступлением утра, дня, вечера,

ночи, смены времен года от положения Земли по отношению к Солнцу. Также

рассматривали

различные

виды

календарей,

рассматривали

глобус

(как

модель Земли), географические карты, говорили о значении и роли глобуса и

карты.

Устанавливали

зависимость

между

положением

природно-

климатической

зоны

и

условиями

жизни

в

ней.

Этому

помогали

опыты

«Смена дня и ночи», «Вращение Луны вокруг Земли», «Смена дня и ночи»,

«Солнечная система», «Звезды».

Знакомясь с различными веществами, выяснили, что существует три

состояния: жидкость, газ, твердое тело. Проводили опыты и эксперименты по

взаимодействию

и

переходу

веществ

из

одного

состояния

в

другое:

нагревание

и

охлаждение,

горение,

круговорот

воды

в

природе.

Когда

знакомились со свойствами воды как жидкости, растворяли в ней другие

вещества (соль, сахар, соду, марганец, шампунь). Выяснили, что вода имеет

свойство выталкивать более легкие предметы и может удерживать их на

поверхности.

Погружали

различные

предметы

в

воду

для

определения

понятия «плотность», «плавучесть». Вода может находиться в любом из трех

состояний:

жидком,

твердом,

газообразном,

для

этого

мы

ее

нагревали,

замораживали, кипятили.

Знакомились со свойствами, значением и областью применения в жизни

человека твердых тел: изделиями из стекла, пластмассы, керамики, дерева,

металла. Рассматривали песок, глину, почву. Использовали для выявления их

свойств «Ящик ощущений». Задача детей – определить на ощупь предмет, и

26

объяснить

по

каким

признакам

они

это

сделали.

Когда

знакомились

с

понятием

«магнетизм»

рассматривали

различные

магниты,

выявляли

свойства, познакомились с магнитными свойствами Земли. Через опыты и

эксперименты убедились, что магнит имеет свойство притягивать к себе

металлические предметы, знакомились со свойствами магнитного поля.

Познавательная

активность

детей

росла,

они

становились

более

внимательными, сами пробовали установить свойства путем использования

различных

исследовательских

способов:

рассматривание,

ощупывание,

измельчение,

растворение,

нагревание

и

др.

На

прогулках

обращали

внимание

детей

на

песочницу

во

время

дождя

и

в

сухую

погоду.

Чем

отличается

сухой

и

мокрый

песок?

Дети

пытались

строить

из

сухого

и

мокрого песка, ходили по влажному песку, а затем по сырой почве. Выясняли

где остаются более четкие следы, почему. Откуда берется грязь на обуви

после дождя? Внимательно обследовали участки, на которых после дождя

скапливалась вода, и подолгу стояли лужи – на песке или на глинистой

почве? Подобные наблюдения не только способствовали закреплению знаний

детей о свойствах песка, глины, почвы, но и побуждали познавательную

активность детей. Они задавали многочисленные вопросы: Почему песок из

песочницы раздувается ветром? Какую грязь легче смыть с обуви: песок,

почву или глину? Почему? и сами пытались найти на них ответы с помощью

опытов, экспериментов.

Организация исследовательской деятельности детей осуществлялась в

определенной последовательности. Работа строилась поэтапно:

1 этап – выбор исследуемого объекта.

2 этап – постановка вопросов: Какого вида бывает исследуемый объект?

Какие функции он выполняет? Какими свойствами и качествами обладает?

На что влияет?

3

этап

–

проведение

исследования.

Дети

собирают

разнообразную

информацию

об

исследуемом

объекте,

фиксируют

ее

на

специальных

карточках-схемах.

Момент

сбора

информации

является

очень

важным.

27

Знакомили

детей

с

различными

источниками:

литература,

периодическая

печать

Особое

внимание

уделяли

обучению

детей

использованию

такого

метода сбора информации «Спроси у другого человека». Учили детей четко

ставить вопрос, выслушивать, фиксировать полученные знания.

4 этап – подведение итогов.

Интерес

детей

к

изучению

свойств

различных

объектов

живой

и

неживой

природы

поддерживала

с

помощью

игр.

Например,

дети

становились

песчинками.

Подул

ветер

–

что

стало

с

песчинками?

Дети

разбегались по площадке по одному. Или изображали частички глины. Дети

передвигались группами, но руки не разжимали. Или дети «превращались» в

древних людей, у которых не было зажигалок, спичек. Пробовали получить

огонь ударом двух камешков друг о друга. Нюхали камни, определяли их

запах.

Выясняли,

каким

камнем

лучше

всего

рисовать

на

асфальте

или

фанерке.

Пробовали

мелом,

углем,

кремнем.

Сделали

музыкальный

инструмент. Положили камешки, различные крупы, горох в коробочки из-под

шоколадных

яиц,

плотно

закрыли.

«Гремучий»

инструмент

–

готов.

Забавными оказались игры «Гора и камешки», «Что исчезло?», «Вспомни

сказку» и др.

Познавательную активность детей поддерживали и творческие задания,

которые

предлагались

детям

после

очередного

опыта

или

эксперимента.

Например, Почему растениям трудно расти на сыпучих холмах-барханах в

пустыне? Или, Представьте, что вам нужно быстро выкопать нору, чтобы

спрятаться от жары или врагов. В каком месте это лучше сделать – на

песчаной ли глинистой почве? А если нужно, чтобы нора была прочной и не

осыпалась, тогда где?

Организуя опыты и эксперименты, мы увидели, что они способствуют

пониманию

и

усвоению

детьми

причинно-следственных

связей

между

объектами живой и неживой природы. Очень важно в этом процессе участие

каждого

ребенка.

Это

способствует

не

только

развитию

познавательной

активности детей, развитию их любознательности, но и получению детьми

28

более полной информации об изучаемых объектах и явлениях, повышению

доступности материала, более прочному усвоению знаний.

2.2.Результаты работы.

Используя

опыты

и

эксперименты,

как

одно

из

с р ед с т в

исследовательской

деятельности

в

развитии

познавательной

активности

детей

мы

использовали

три

уровня

реализации

«исследовательского

обучения»:

- педагог ставил проблему и намечал стратегию и тактику ее решения,

само решение предстояло найти ребенку.

- педагог ставил проблему, но метод ее решения ребенок искал

самостоятельно (на этом уровне допускался коллективный поиск).

- постановка проблемы, поиск методов ее исследования и разработки

решения осуществляли дети самостоятельно.

Данные

уровни

характеризуют

последовательность

эт апов

экспериментирования в аспекте повышения самостоятельности ребенка.

Экспериментирование

позволило

ребенку

моделировать

в

своем

сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах,

установлении взаимозависимостей, закономерностей.

Экспериментальная работа вызвала у детей интерес к исследованию

природы, развила мыслительные операции (анализ, синтез, классификация,

обобщение

и

т.д.),

стимулировала

познавательную

активность

и

любознательность ребенка, активизировала восприятие учебного материала

по ознакомлению с физическими свойствами окружающего мира.

Опыты

и

эксперименты,

самостоятельно

проводимые

ребенком,

позволили

ему

создать

модель

естественнонаучного

явления

и

обобщить

полученные

действенным

путем

результаты,

сопо ставить

и х ,

классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических

явлений для человека и самого себя.

29

Экспериментирование

как

специально

организованная

деятельность

способствовала становлению целостной картины мира ребенка дошкольного

возраста и основ культурного познания им окружающего мира.

В процессе экспериментирования ребенок отвечал не только на вопрос,

как я это делаю, но и на вопросы, почему я это делаю именно так, а не иначе,

зачем я это делаю, что хочу узнать, что получить в результате. Усвоение

системы

научных

понятий,

приобретение

«квазиисследовательских»,

экспериментальных способов позволили ребенку стать субъектом учения,

научиться учиться, что является одним из аспектов подготовки к школе.

Организация

самостоятельной

экспериментальной

деятельности

ребенка, обеспечивающей его развитие, проводилась с учетом двух важных

условий: мы становились реальными участниками совместного поиска, а не

только

его

руководителями,

включались

в

реальный,

фактически

осуществляемый ребенком эксперимент. Наша оценка (педагогов) найденных

им способов включала анализ критериев - насколько пригоден найденный

способ для достижения целей эксперимента: решения задачи или ситуации.

Постановка цели и задач эксперимента, их совместное достижение,

оценка

найденного

способа

действия

служили

тремя

составляющими

личностно

–

развивающего

обучения,

исключающего

следование

строго

определенным эталонам и образцам. Именно такое познание способствовало

обретению ребенком творчески парадоксально видение мира, творческого,

созидательного отношения к нему.

Провели диагностику по методике «Древо желаний» В.С.Юркевича

Цель: Изучение познавательной активности детей старшего дошкольного

возраста.

Качественный анализ:

-

Высокий

уровень

–

стремление

детей

проникнуть

в

причинно

–

следственные

связи

явлений,

отчетливо

проявляется

исследовательский

интерес к миру.

30

- Средний уровень – потребность в знаниях у детей есть, но привлекает

только конкретная информация, причем, достаточно поверхностная.

- Низкий уровень – дети удовлетворяются односложной информацией,

например, их интересует реальность услышанной когда – то сказки, легенды

и т.д.

Количественный анализ:

Результаты диагностики в сравнении за период сентябрь 2006г – январь

2007г

показали,

что

процент

детей

с

высоким

уровнем

познавательной

активности

вырос

с

47%

до

63%

соответственно.

Средний

уровень

познавательной активности составил на сентябрь 33%, а на январь 24%, так

как часть детей перешла со среднего на высокий уровень. Детей с низким

уровнем на сентябрь было 20%, а в январе составил 13%.

Можно сделать следующий вывод: у детей повысилось стремление

проникать в причинно – следственные связи явлений, отчетливо проявился

исследовательский

интерес

к

миру,

инициатива

и

творчество

в

решении

проблемных задач.

Таким образом, использование опытов и экспериментов как одного из средств

исследовательской деятельности было направлено, прежде всего, на развитие

мыслительных

операций,

формирование

общей

интеллектуальной

раскованно сти

и

отработку

средств,

обе спечивающих

общую

организованность мыслительного процесса.

Заключение.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме развития

познавательной

активности

детей

через

использование

опытов

и

экспериментов

как

одного

из

средств

исследовательской

деятельности,

пришли

к

выводу,

что

наша

тема

исследования

на

современном

этапе

является

актуальной.

Данной

проблемой

исследования

занимались

отечественные и зарубежные педагоги и психологи: Н.Н. Поддьяков, Л.А.

Венгер, В.В. Запорожец, А.И. Савенков, Н.А. Ветлугина и др.

31

П.В. Симонов и П.М. Ершов отмечают, что творческие личности – это

люди,

сохранившие

в

себе

черты

детства

с

его

изумлением

перед

окружающим миром и свежестью взгляда, не отягощенного мыслительными

стереотипами и готовыми решениями.

Экспериментирование

как

специально

организованная

деятельность

способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного

возраста и основ культурного познания им окружающего мира, стимулирует

интеллектуальную активность и любознательность ребенка.

Эксперимент,

специально

организуемый

педагогом,

безопасен

для

ребенка

и

в

то

же

время

знакомит

его

с

законами

жизни

природы

и

необходимостью их учета в собственной жизнедеятельности.

Изучив

особенности

развития

познавательной

активности

у

детей

старшего дошкольного возраста, выявив методы и приемы, способствующие

развитию познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста

и,

рассмотрев

методические

рекомендации

для

воспитателей

ДОУ

по

организации исследовательской деятельности детей старшего дошкольного

возраста, пришли к следующему выводу, что при таком подходе у детей

формируется не только интерес к исследованию окружающего мира, но и ряд

полезных мыслительных навыков, необходимых для самостоятельной работы

с возникающими проблемами.

Использование

опытов

и

экспериментов

как

одного

из

средств

исследовательской

деятельности

в

развитии

познавательной

активности

детей

стало

одним

из

способов

получения

новых

знаний.

Благодаря

их

активному

использованию

у

дошкольников

складываются

прочные

представления об окружающем мире.

Нами было систематизировано содержание работы по разделу

«Познавательное развитие» детей старшего дошкольного возраста в рамках

программы «Радуга», были составлены и реализованы в течение двух лет

перспективные планы использования опытов и экспериментов в старшей и

подготовительной

группе. Мы

увидели,

что

при

целенаправленном

32

исследовании окружающего мира, у детей старшего дошкольного возраста

развивается познавательная активность. Опыт работы по данной теме был

представлен на педагогическом совете МАОУ «СОШ №1» СП Детский сад.

Список литературы.

1. Газина О. Играя, изучаем природу // Дошкольное воспитание №7 – 1995, -

14с.

2.

Доронова

Т.Н.

Радуга.

/

Программа

и

методическое

руководство

по

воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в детском саду / М:

Просвещение 1997, 224с.

3. Дыбина О.В. Неизвестное рядом. (Занимательные опыты и эксперименты

для дошкольников). Творческий Центр Сфера Москва 2002, 192с.

4.

Емельянова

М.Н.

Организация

исследовательской

деятельности

детей

дошкольного

возраста.

//

Детский

сад

от

А

до

Я.

Научно-методический

журнал для педагогов и родителей.- 2006, с.117.

5.

Зарипова

А.

Элементарная

поисковая

деятельность

в

детском

саду

//

Дошкольное воспитание №7 – 1994, 43с.

6.

Зенина

Т.Н.

Конспекты

занятий

по

ознакомлению

дошкольников

с

природными

объектами

(подготовительная

группа).

Учебное

пособие.

Педагогическое просвещение России Москва 2006, 48с.

7. Зубкова Н.М. Воз и маленькая тележка чудес. (Опыты и эксперименты для

детей от 3 до 7 лет). Речь Санкт-Петербург 2006, 63с.

8. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший

дошкольный

возраст.

Учебное

пособие.

–

М:

Педагогическое

общество

России, 2005, 80с.

9. Маневцова Л.М. Мир природы и ребенок. / Методика экологического

воспитания дошкольников / Санкт-Петербург «Детство - пресс», 2003, 319с.

10. Николаева С.Н. Юный эколог / Программа экологического воспитания

дошкольников. М: Мозаика – Синтез, 2004, 128с.

33

11.

Организация

экспериментальной

деятельности

дошкольников

/

Методические рекомендации / под общ. ред. Л.Н. Прохоровой. М: АПКТИ,

2003, 64с.

12.

Попова

Т.И.

Мир

вокруг

нас.

/

Материалы

комплексной

программы

культурно-экологического образования и нравственного воспитания. М: 1998,

183с.

13. Рыжова Н.А. Наш дом – природа.

14.

Рыжова

Н.А.

Не

просто

сказки.

(Экологические

рассказы,

сказки

и

праздники). М: Линкина – Пресс, 2002, 192с.

15. Рыжова Н.А. Почва – живая земля. Блок занятий. ООО «КАРАПУЗ –

ДИДАКТИКА», 2005, 128с.

16. Рыжова Н.А. Опыты с песком и глиной.// Обруч №2, 1998,с18.

17. Рыжова Н.А. Игры с водой и песком. // Обруч №6, 1997,с22.

18. Федотова А.Н. «Пермский край – мой родной край». Книжный мир.

П.2001.

34