Введение
Ранний детский аутизм (РДА) в настоящее время все чаще рассматривается как психолого-педагогическая проблема. Научные исследования В.М. Башиной (1993), К.С. Лебединской, О.С. Никольской (1991), В.В. Лебединского, Е.Р. Баенской, М.М. Либлинга (1990) и др. показывают, что это особый тип нарушения психического развития, возникающего на основе биологической дефицитарности нервной системы ребенка. По международной классификации (1994) детский аутизм относится к первазивным нарушениям, охватывающим все стороны психического развития ребенка. Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь детям с аутизмом имеет своей целью возможно более полную социализацию ребенка. При этом, среди задач психолога одной из важнейших является формирование конкретных средств коммуникации и социальной адаптации, навыков, позволяющих ребенку вписаться в его социальное окружение. Разнообразная и яркая картина аффективных проблем и вторичных защитных установок таких детей: уход от контакта, негативизм, стереотипность, страхи, агрессивные и самоагрессивные проявления часто маскирует существование выраженных трудностей в освоении ими адекватных форм социального поведения. Достаточно поздно и с огромным трудом складываются самые элементарные навыки повседневной жизни, приобретенные умения практически не используются в других условиях, в лучшем случае их перенос сопровождается постоянным побуждением со стороны взрослого. Ребенок проявляет неспособность самостоятельно пользоваться даже имеющимися у него знаниями и умениями. Известно, что с возрастом по мере сглаживания аутистических черт все более очевидной становится именно неприспособленность ребенка даже к повседневной жизни. Особая социальная наивность проявляется у таких детей в подростковом и сохраняется во взрослом возрасте. Ранний детский аутизм объединяет детей с разным уровнем психического развития: с тяжелым нарушением умственного развития (с мутизмом, с IQ ниже 70) и с так называемым «блестящим» речевым и интеллектуальным развитием. При этом важно отметить, что трудности социальной адаптации, развития навыков бытовой жизни характерны для всех таких детей и всем требуется специальная помощь в их преодолении. В первом случае она может позволить сохранить детей в условиях семьи, повысить качество жизни ребенка и его близких, развить
формы их осмысленного взаимодействия. Во втором - формирование средств социально-бытовой адаптации необходимо для более полного развития избирательных способностей детей, их обучения, профессиональной реализации, овладения навыками самостоятельной жизни. Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи. Известно, что существует большой опыт разрешения подобных проблем, накопленный в зарубежной психологии, прежде всего в рамках поведенческой терапии. Проводятся активные попытки ассимиляции его как отечественными специалистами, так и самими родителями детей с аутизмом. В связи с этим представляется актуальным рассмотреть, какие нетрадиционные технологии входят в практику реабилитации детей с синдромом раннего детского аутизма, определить условия их успешного применения.
Объект исследования
– адаптированность детей с синдромом раннего детского аутизма в процессе коррекционно-педагогической работы с применением арт-терапии.
Предмет исследования
– эффективность арт-терапевтических приемов в работе по социальной адаптации детей с ранним детским аутизмом.
Цель исследования
– определить эффективность арт-терапевтических приемов в работе с детьми с ранним детским аутизмом.
Задачи:
1. Изучить клинико-психологическую характеристику детей с синдромом раннего детского аутизма. 2. Описать проблемы социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма.
3. Обратиться к теоретическим основам коррекционно-педагогической работы по социально-педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма в зарубежной и отечественной практике. 4. Описать опыт применения арт-терапевтических приемов в коррекционно-педагогической работе с детьми с ранним детским аутизмом на примере учащихся С(К)ОШ VIII вида г. Саратова.
Методы:
- анализ литературы; - наблюдение; - коррекционно-педагогическая работа с применением приемов арт- терапии; - анализ результатов.
Гипотеза:
различные приемы арт-терапии в коррекционно- педагогическое работе с детьми с диагнозом ранний детский аутизм являются эффективными в решении задач социальной адаптации, преодоления эмоциональных коммуникативных барьеров. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, библиографического списка, приложений.
Глава I. Ранний детский аутизм как социально-педагогическая

проблема

1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с

синдромом раннего детского аутизма
«Аутизм (от латинского слова authos — сам) проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом» [30].
Аутизм – это психическое расстройство, характеризующееся выраженным дефицитом личностных, социальных, речевых и других сторон развития и навыков общения. Характерны: склонность к самоизоляции, отгороженность от реального мира и утрата связей с ним, погружение в мир личных переживаний, отсутствие или утрата социальных навыков, полное или частичное отсутствие языковых навыков, повторяющиеся и/или стереотипные действия и интересы, направленные в первую очередь на неодушевлённые объекты. Термин аутизм ввел в 1912 году Э. Блейлер для обозначения особого вида мышления, которое регулируется эмоциональными потребностями человека и не зависит от реальной действительности. Синдром детского аутизма как самостоятельная клиническая единица был впервые выделен Л.Каннером в 1943 году. Описания подобных состояний и попыток коррекционной работы с такими детьми известны с начала XIX в. (J. Haslam, 1809, E.M. Itard 1801, 1807); их число выросло к середине XX века (L. Winner, 1922, М.О. Гуревич, 1922, Н.И. Озерецкий, 1924, Т.П. Симсон, 1929, Г.Е. Сухарева, 1930, М.С. Певзнер, 1935, L. Despert, 1938, К.А. Новлянская, 1939 и др.). Почти одновременно с Л. Каннером к постановке сходных клинических проблем пришли H. Asperger, (1944) и С.С. Мнухин (1947). Более полувека клинических исследований подтвердили гипотезу Л. Каннера о существовании особого синдрома или особой группы синдромов, связанных с детским аутизмом. Детальное знакомство специалистов с историей клинического изучения детского аутизма и его современными клиническими классификациями возможно благодаря работам В.М. Башиной (1999). Происхождение аутизма может быть различным. В легкой степени он может встречаться при конституционных особенностях психики (акцентуация характера, психопатия), а так же в условиях хронической психической травмы (аустическое развитие личности). А может выступать как грубая аномалия психического развития (ранний детский аутизм) [5]. Итак, ранний детский аутизм или синдром Каннера – это аномалия психического развития, состоящая главным образом в субъективной изолированности ребенка от внешнего мира. Это сравнительно редкое заболевание, распространенность которого колеблется от 0,06 до 0,17 на 1000 детского населения. У мальчиков заболевание встречается чаще, чем у девочек, соотношение составляет, по данным разных авторов, от 1,4:1 до 4,8:1.
В настоящее время наиболее значимыми в клинической картине синдрома Каннера считаются следующие признаки: 1. Аутизм как предельное («экстремальное») одиночество ребенка, формирующее нарушение его социального развития вне связи с уровнем интеллектуального развития; 2. Стремление к постоянству, проявляемое как стереотипные занятия, сверхпристрастие к различным объектам, сопротивление изменениям в окружающем; 3. Необычные реакции на раздражители (дискомфорт или поглощенность впечатлениями); 4. Особая характерная задержка и нарушение развития речи, также вне связи с уровнем интеллектуального развития ребенка; 5. Раннее проявление (до 2,5 лет) патологии психического развития (причем эта патология в большей степени связывается с особым нарушением психического развития, чем его регрессом) [9]. Особенно ярко аутизм проявляется в возрасте 3–5 лет и сопровождается страхами, негативизмом, агрессией. В дальнейшем острый период сменяется нарушениями интеллектуального и личностного развития. Стоит перечислить основные симптомы, выделенные Каннером, которые характеризуют синдром аутизма, так как они до сих пор общепризнанны и описывают состояние аутизма в его «классической» форме: 1. Неспособность вступать в контакт с другими людьми. Это означает, что аутичный ребенок испытывает трудности в общении с другими людьми и проявляет больший интерес к неодушевленным предметам, чем к людям. 2. Задержка речевого развития. Некоторые аутичные дети так и не начинают говорить, у других же наблюдается задержка речевого развития. 3. Некоммуникативная речь. Несмотря на то, что аутичный ребенок может обладать речью, он испытывает трудности при использовании ее для значимой коммуникации. 4. Отставленная эхолалия. Повторение слов или фраз через какой-то период времени.
5. Перестановка личных местоимений. Ребенок вместо «я» употребляет «ты». Например, мать: «Ты хочешь конфету?» Ребенок: «Ты хочешь конфету». 6. Повторяющаяся и стереотипная игра. Обычно игры аутичных детей характеризуются ограниченностью. Они повторяют одни и те же действия. Отсутствует воображение в игре. 7. Стремление к однообразию. Настойчивое стремление к сохранению привычного постоянства в окружающей обстановке и повседневной жизни, наличие постоянных стереотипных регрессивных движений (постукивание, трясение руками, бег по кругу, разрывание предметов). 8. Хорошая механическая память. Многие аутичные дети проявляют прекрасную память (хотя часто она очень избирательна). Именно эта черта убедила Каннера в том, что все аутичные дети обладают нормальным интеллектом (что сравнительно недавно было подвергнуто сомнению). 9. Фобии (в частности, неофобия — боязнь всего нового); 10. Начало проявления с рождения или до 30 месяцев [12]. Отечественные ученые О.С. Никольская, М.М. Либлинг, Е.Р. Баенская, которые занимаются изучением этой проблемы, предлагают в качестве основания классификации вырабатываемые аутичными детьми способы взаимодействия с миром и защиты от него и выделяют четыре основных формы проявления аутизма: 1. Полная отрешенность от происходящего. Дети с этой формой аутизма демонстрируют в раннем возрасте наибольший дискомфорт и нарушение активности, которые затем преодолевают, выстроив радикальную компенсаторную защиту: они полностью отказываются от активных контактов с внешним миром. Такие дети не откликаются на просьбы и ничего не просят сами, у них не формируется целенаправленное поведение. Они не используют речь, мимику и жесты. Это наиболее глубокая форма аутизма, проявляющаяся в полной отрешенности от происходящего вокруг. 2. Активное отвержение. Дети этой группы более активны и менее ранимы в контактах со средой, однако для них характерно неприятие большей части мира. Для таких детей важно строгое соблюдение сложившегося жесткого жизненного стереотипа, определенных ритуалов. Их должна окружать привычная обстановка, поэтому наиболее остро их
проблемы проявляются с возрастом, когда становится необходимым выйти за границы домашней жизни, общаться с новыми людьми. У них наблюдается множество двигательных стереотипов. Они могут пользоваться речью, однако их речевое развитие специфично: они усваивают, прежде всего, речевые штампы, жестко связывая их с конкретной ситуацией. Для них характерен рубленый телеграфный стиль. 3. Захваченность артистическими интересами. Дети этой группы отличаются конфликтностью, неумением учитывать интересы другого, поглощенностью одними и теми же занятиями и интересами. Это очень «речевые» дети, они обладают большим словарным запасом, однако они говорят сложными, «книжными» фразами, их речь производит неестественно взрослое впечатление. Несмотря на интеллектуальную одаренность, у них нарушено мышление, они не чувствуют подтекста ситуации, им трудно воспринять одновременно несколько смысловых линий в происходящем. 4. Чрезвычайная трудность организации общения и взаимодействия. Центральная проблема детей этой группы — недостаточность возможностей в организации взаимодействия с другими людьми. Для этих детей характерны трудности в усвоении двигательных навыков, их речь бедна и аграмматична, они могут теряться в простейших социальных ситуациях. Это наиболее легкий вариант аутизма [28]. Обычно выделяют три основных области, в которых аутизм проявляется особенно ярко: речь и коммуникация; социальное взаимодействие; воображение, эмоциональная сфера. Наиболее очерченные проявления заболевания наблюдаются у детей раннего и дошкольного возраста. В дальнейшем происходит трансформация в другие формы патологии. По данным многих авторов [Мнухин С. С., 1968; Каган В. Е., 19К1; Каннер Л., 1956;], основная часть болезни Каннера с возрастом трансформируется в атипичную умственную отсталость. У больных с нормальным интеллектуальным развитием на основе болезни Каннера возможно становление шизоидной психопатии [Башина В.М., 1977; Каган В.Е., 1981]. Именно поэтому в современных классификациях детский аутизм включается в группу первазивных, т.е. всепроникающих, расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: интеллектуальной и эмоциональной сфер, сенсорики и моторики, внимания, памяти, речи. Характерные особенности аутистов - трудности в общении с людьми, в социальной адаптации, больной не способен понимать чувства других [5].
Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию [32]. Они могут часами совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Дети с синдромом аутизма активно стремятся к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда их оставляют одних. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки. Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, для больных характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с синдромом раннего детского аутизма становится
источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Дети повышенно ранимы к резкому тону, замечанию в свои адрес. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта [9]. Обращает на себя внимание недостаточность моторики этих детей, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов. Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. Вплоть до 5-6 лет дети редко активно обращаются с вопросами, часто не отвечают на обращенные к ним вопросы или дают односложные ответы. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самих себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым. У части детей наблюдается полный мутизм [41]. По данным специальных экспериментально-психологических исследовании [Лебединский В.В., Олихеико О.С., 1972], в формировании аутистического поведения детей страхи занимают одно из ведущих мест. Наибольшее значение имеют общий тревожный фон настроения и многочисленные страхи: отдельных лиц, вещей (вешалки, зонта, меха), очень часто шума бытовых приборов (бритвы, пылесоса, фена, кофемолки), яркого лекального света (люстры, освещенного зеркала), явлений природы (облака, шума деревьев). Нередки страхи болезни и смерти. Наблюдаются и немотивированные колебания настроения [22].
По данным экспериментального исследования Г. Ханиной (1980), аутистические страхи приводят к искаженному восприятию окружающего мира, во время которого дети воспринимают мир на основании отдельных аффективно значимых признаков, а не целостно. Игровая деятельность носит стереотипный монотонный характер (стереотипно перекладывают предметы, включают и выключают свет). Увлеченность такого рода играми носит нередко одержимый характер, и прервать ее почти не удается. В играх, носящих преимущественно манипулятивный характер, предпочтение отдается неигровым предметам: веревочкам, бумажкам, гвоздикам [27]. Симптомы аутизма описаны в приложении 1 к данной работе (Приложение 1). Ни один ребенок не имеет всех этих характеристик, или же не имеет всех их в одно и то же время (симптомы меняются с возрастом и умственным развитием). Необходимо отметить, что у людей с аутизмом неровное развитие, что может позволить им быть талантливыми в узкой области, например, в музыке или математике, тогда как у них может быть большой дефицит в умениях связанных с повседневной жизнью. В целом аутизм характеризуется нарушением в развитии мыслительных, социальных, речевых/языковых умений и ненормальной реакцией на ощущения: зрение, слух, осязание, реакция на боль и т.д. Таким образом, на сегодняшний день очевидно, что различные патологические агенты могут вносить индивидуальные черты в картину детского аутизма. Он может быть связан с нарушениями интеллектуального развития, с более или менее грубым недоразвитием речи, с нарушениями эмоционального и социального развития разной степени выраженности. Однако независимо от этиологии основные моменты клинической картины и общая структура нарушений психического развития при всех вариантах синдрома остаются общими, достаточно характерными и требующими определенным образом организованной коррекционной работы.
1.2 Проблемы социально-педагогической адаптации детей с

синдромом раннего детского аутизма
Одной из наиболее трудно адаптируемых групп детей с тяжелыми психическими заболеваниями являются дети с синдромом раннего детского аутизма.
В тяжелых случаях ранний детский аутизм проявляется как полное или почти полное отсутствие контактов с внешним миром: ребенок не фиксирует взгляд на предметах и окружающих его людях, не говорит (или почти не говорит) и не реагирует на обращенную к нему речь, избегает тактильного контакта. Зачастую таким детям свойственна агрессия и аутоагрессия, речевые и двигательные стереотипии (многочасовое повторение фраз или движений), отсутствует видимая познавательная активность и персонификация личности (ребенок о себе говорит во 2-м и 3-м лице), поэтому у них не существует видимых различий во взаимодействии с живым и неживым миром. Но, как показывает опыт, эти дети часто интеллектуально сохранны, и они строят свое общение с миром принципиально иным способом, нежели другие люди, обладая при этом прекрасно развитой интуицией. В более легких случаях ребенок говорит, говорит правильно, но при этом речь его эмоционально не окрашена, лицо часто амимично; он не обладает чувством юмора в привычном нам смысле. Стереотипии носят более развернутый характер, превращаясь в ритуальные действия. Игры бесконечно повторяемы и однообразны- они строятся вокруг какого-либо одного произвольно выбранного предмета и не требуют других участников. Собственный же воображаемый мир аутичного ребенка гораздо более для него реален и разнообразен, чем сама действительность. Поэтому для окружающих здесь основной проблемой является практическая невозможность построения с таким ребенком сочувственных взаимоотношений, отношений сопереживания. Жизнь семьи, воспитывающей аутичного ребенка, во многом отличается от жизни других семей. Все выходы такой семьи в мир автоматически ограничиваются: ребенка не принимают в детский сад, с ним нельзя пойти в гости, принять гостей (ребенок не понятен и не предсказуем), он избирателен в еде, навыки самообслуживания долго не прививаются. Это происходит и в силу неприятия самим ребенком любых изменений. Все вышеперечисленное влечет за собой вторичную изоляцию от мира и, если не проводить специальных коррекционных мероприятий, то пропасть, отделяющая ребенка от других людей, с течением времени становится все шире. И, если для любого другого ребенка с ограниченными возможностями проблема социальной адаптации носит больше технологический характер приобретения ими новых навыков, вплоть до профессиональных, то в случае с аутизмом мы встречаемся почти с невозможностью их социализации в связи глубокими нарушениями как таковых контактов с окружающим миром.
Все это создает крайне низкие возможности приспособления детей с синдромом раннего детского аутизма к реальной жизни. Результат этого - практически домашняя изоляция таких детей от сверстников и окружающих людей. Между тем, среднестатистическое число аутистов, по различным оценкам специалистов, варьируется от 10 до 15 на 10 000 человек городского населения. Как показывает практика, для социальной адаптации аутичных детей требуется непрерывное, как правило, многолетнее течение психотерапевтического процесса, в котором задействованы специалисты различного профиля - психологи, врачи, педагоги, социальные работники, волонтёры. Работа по развитию социально-бытовых навыков чрезвычайно важна также для психологической помощи семье, воспитывающей аутичного ребенка. Огромная эмоциональная нагрузка, лежащая на его близких, как правило, усугубляется многолетним физическим напряжением. Понятно, что близким часто легче осуществлять уход за ребенком, чем брать на себя тяжелый труд по выработке у него самостоятельных навыков бытовой адаптации. Однако, в этом случае складывающиеся стереотипы гиперопеки в свою очередь начинают препятствовать социальному развитию ребенка. Необходима разработка форм коррекционного вмешательства, которые позволят преодолеть эти типичные трудности семьи. Таким образом, специальное лечение и коррекционное обучение, безусловно, могут дать толчок к улучшению дальнейшего развития аутичного ребенка, однако далеко не все дети могут достигнуть достаточной социальной адаптации и интеграции в общество, и это является существенным отличием аутичных детей от других форм глубоких нарушений развития, при которых многие дети могут быть реабилитированы так, что способны в дальнейшем жить независимо, а иногда даже работать и иметь спутника жизни.
Глава II. Теоретические основы коррекционно-педагогической

работы по социально-педагогической адаптации детей с

синдромом раннего детского аутизма


2.1. Основные направления медико-психолого-педагогической

коррекционной работы с аутичными детьми
Ранний детский аутизм относят к особой форме патологии, при которой нарушен механизм эмоционально-поведенческой адаптации. В отечественной психологии разработаны основные направления коррекции эмоциональных расстройств у детей и, прежде всего, у детей с аутизмом на основе уровневого подхода (К.С Лебединская, О.С.Никольская, (1988), В.ВЛебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М. Либлинг, (1990)). Этот подход основывается на закономерностях развития эмоциональной регуляции здорового ребенка. Психологическая коррекция направлена, прежде всего, на преодоление негативизма и установление контакта с аутичным ребенком, преодоление у него сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии. При этом, одной из главных задач психологической коррекции является преимущественная ориентация на сохранные резервы аффективной сферы с целью достижения общего расслабления, снятия патологического напряжения, уменьшения тревоги и страхов с одновременным увеличением произвольной активности ребенка. С этой целью используются различные приемы аутотренинга и оперантной регуляции поведения. Отечественные психологи подчеркивают важность при проведении этой работы ориентироваться на структуру уровней эмоциональной регуляции (В.В. Лебединский, О.С. Никольская и др.). Важной задачей психокоррекционной работы является развитие у ребенка доступных ему способов аффективной адаптации к своему окружению, используя комплексный подход к организации его аффективной жизни и нормализуя его взаимодействие прежде всего, с близкими для него людьми. Вся коррекционная работа проводится поэтапно, при этом первостепенной задачей является установление эмоционального контакта с ребенком, развитие его эмоционального взаимодействия с внешним миром. При установлении контакта с ребенком особенно важно избегать всякого, даже минимального давления на него, а в раде случаев и просто прямого обращения к нему. Контакт, прежде всего, устанавливается и поддерживается в рамках интереса и активности самого ребенка, этот контакт должен вызывать у него положительные эмоции, важно, чтобы ребенок почувствовал, что с партнером ему лучше и интереснее, чем одному. Специфика работы по
установлению контакта дифференцируется в зависимости от состояния ребенка. Важно очень постепенно увеличивать продолжительность аффективных контактов. Разработаны методы дифференцированной психологической и педагогической работы с аутичными детьми (К.С.Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, Р.К. Ульянова) [28]. Лечебно-педагогическая работа с детьми с синдромом раннего детского аутизма имеет комплексный характер и включает медикаментозную, психологическую и педагогическую коррекцию. Важное значение имеет медикаментозное лечение, которое проводится строго дифференцирование, с учетом медицинского диагноза и преобладающих психомоторных нарушений. Основными направлениями коррекционно-развивающей помощи детям с ранним детским аутизмом являются: - Диагностическое направление направлено на:  определение уровня нарушений и ресурсов развития ребенка;  определение индивидуальных и личностных особенностей ребенка;  отслеживание динамики развития детей, оценка эффективности коррекционных программ (для воспитанников отделения). - Психологическая коррекция направлена на:  формирование и развитие эмоциональных представлений, развитие эмпатии у аутичных детей;  формирование навыков саморегуляции поведения;  коррекцию психоэмоционального состояния;  развитие коммуникативных навыков;  социально – личностное развитие аутичных детей;  коррекцию и развитие детско – родительских отношений. - Моторная коррекция направлена на:  общее физическое развитие аутичного ребенка, развитие координации движений;
 формирование образа тела;  развитие межполушарного взаимодействия;  побуждение активности ребенка, снижение патологического напряжения;  формирование опыта достижений и неудач, переживания различных эмоциональных состояний. - Педагогическая коррекция направлена на:  формирование, развитие, коррекция познавательной деятельности у детей с синдромом аутизма;  развитие высших психических функций;  формирование и развитие навыков учебной деятельности;  развитие речи и коррекция речевых нарушений, развитие коммуникативной функции речи;  развитие познавательной, волевой, мотивационной сферы ребенка средством продуктивной деятельности (рисование, лепка). - Нейропсихологическая коррекция направлена на:  коррекцию и абилитацию работы отдельных функциональных зон мозга ребенка с синдромом аутизма;  гармонизацию работы мозга, улучшение межполушарных взаимодействий;  развитие высших психических функций аутичного ребенка. - Социально-реабилитационная работа направлена на:  развитие социально – бытовой ориентировки у аутичных детей;  формирование навыков самообслуживания;  повышение уровня социально – психологической адаптации;  интеграцию аутичного ребенка в социальную среду;  подготовку к трудовой жизни- предпрофессиональная подготовка.
- Психосоциальная работа с родителями направлена на:  психоэмоциональную поддержку родителей, воспитывающих детей с аутистическими нарушениями;  информационно – просветительская работа с членами семьи;  консультирование родителей по актуальным проблемам воспитания;  коррекцию отношений в семейной системе;  групповая поддержка и взаимопомощь [28]. Таким образом, коррекционно-образовательный процесс направлен на возможно более полную адаптацию аутичного ребенка к жизни в обществе, на интеграцию из специальных в другие типы образовательных учреждений. Постоянная работа специалистов с аутичным ребенком и, желательно, его семей является залогом успешного развития и положительной динамики у такого ребенка. При одинаковой тяжести ранних предпосылок судьба ребенка с аутизмом может сложиться совершенно по-разному. Если много лет подряд с ним будут заниматься специалисты различного профиля, если его родители будут осознавать, что, ничего не делая, невозможно надеяться на положительные изменения, и что «сам собой» он не станет другим, то это один вариант. Если же всего вышеперечисленного нет — совсем другой. Помощь аутичному ребенку «...растягивается на много лет, в течение которых эффекты дней, недель и месяцев могут казаться удручающе малыми или вовсе отсутствующими. Но каждый — пусть даже самый малый — шаг прогресса драгоценен: из этих, неуклюжих поначалу, шажков и шагов складывается общий путь улучшения и приспособления к жизни. Да, далеко не у каждого ребенка этот путь окажется так велик, как того хотелось бы. Но обретенное на этом пути ребенком останется с ним и будет помогать ему жить более самостоятельно и уверенно» (В.Е.Каган) [17]. Итак, более успешная социализация аутичных детей наблюдается при раннем начале обучения. Это важно не только для самого ребенка, но и для родителей, которым в этом случае легче проявить гибкость в его воспитании. Необходимо отметить также, что даже в случае хорошей адаптации
аутичному человеку нередко требуется постоянная социально- психологическая поддержка на протяжении всей жизни.
2.2. Основные направления в решении задач социально-

педагогической адаптации детей с синдромом раннего детского

аутизма в зарубежной практике
В настоящее время существует несколько динамически развивающихся научных систем, определяющих развитие коррекционных подходов к синдрому раннего детского аутизма. Общим для современных исследователей является признание биологической основы происхождения синдрома (B.Rimland,1964; B.Hermelin, N. О'Connor, 1970; L.Kanner,1943; L.Wing,1978; E.Shopler,1978; S.Baron-Cohen, P.Bolton, 1997; В.Е.Каган, 1981; В.М.Башина, 1993; К.С.Лебединская, О.С.Никольская, 1991; В.В.Лебединский, О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг,1990). В настоящее время существует несколько тенденций решения задач социально-бытовой адаптации аутичных детей и подростков. Среди них наиболее методически разработанным является подход бихевиоральной, поведенческой терапии. Как известно, в данном случае поведение анализируется с помощью выделения отдельных поведенческих актов, находящихся в определенной связи с причиной-стимулом и следствием, в свою очередь влияющим на это поведение. Проявления аутизма связываются здесь с некой рассогласованностью между поведением ребенка и средой: вследствие особенностей своей нервной системы ребенок отвечает на воздействия внешней среды «неправильно», с помощью так называемого аутистического поведения (крики, аутостимуляция, уход от контакта и т.д.). Получение же в ответ на это поведение внимания родителей, ласки, еды и других приятных ощущений (что является естественным проявлением родительских чувств) подкрепляет аутистические реакции и формирует устойчивые черты аутистического синдрома. В то же время редкие приближения ребенка к «нормальному» поведению, рассматриваются близкими как естественные, не подкрепляются так ярко и поэтому не столь закрепляются [42]. Поведенческие терапевты разработали систему интенсивного тренинга, который, учитывая особенности ребенка, позволяет формировать его адекватное поведение. При этом используется гибкая система подкреплений, систематическое применение которых усиливает желаемое поведение или ослабляет нежелаемое.
Наиболее крупным направлением поведенческой терапии, которое, собственно, в качестве основополагающих принципов и методик вошло во все последующие школы поведенческой терапии, является подход оперантного обусловливания (или оперантный подход) [42]. Оперантный подход к обучению связывают с именем американского психолога О.И. Ловааса (O.I. Lovaas, 1981). Структура программы в качестве основной цели предусматривает необходимость наибольшего приближения аутичного ребенка к возможностям обучения нормальных детей. Нормально развитый ребенок учится везде и всегда, включая вечернее время, выходные и каникулы. Множество типов поведения, соответствующие огромному числу возможных ситуаций, ребенок наблюдает и учится подражать большому количеству людей, включая сверстников. Дети с аутизмом, в связи с имеющимися нарушениями развития, не могут обучаться таким же образом. Для того, чтобы добиться оптимальных результатов в их коррекции и обучении, необходимо, чтобы взрослые, работающие с ребенком, были обучены умению заполнять все жизненное пространство ребенка в школе, дома и в свободное время. Группа, работающая с аутичным ребенком, может состоять из нескольких начинающих специалистов, одного или более опытных, из родителей, и время от времени в нее целесообразно включать сверстник ков ребенка. Включение родителей, других членов семьи, сверстников является жизненно необходимым и обуславливает генерализацию терапевтического эффекта. На ранних этапах большая часть времени уходит на обучение ребенка имитации, в основном, невербально и лишь иногда вербально. Имитация является ядром этого метода. Со временем ребенок начинает посещать дошкольное учреждение или школу, вначале лишь часть учебного дня, затем более длительное время. Специалисты должны заранее решить, в каких школьных заданиях ребенок может добиться наибольшего успеха. Необходимый навык затем вырабатывается и далее шлифуется дома до того, как ребенок будет участвовать в коллективной деятельности. Таким образом, ребенок уже будет подготовлен к участию в той или иной деятельности, нужно лишь перенести навыки выработанного поведения из привычных домашних условий в школьную среду. Тонкость имитационной подготовки заключается также в обучении искусству наблюдения: "дети учатся учиться, наблюдая за тем, как учатся другие дети". Ловаас демонстрирует впечатляющие результаты своей интенсивной работы с аутичными детьми, однако, при менее интенсивной поведенческой терапии (менее 40 часов в неделю) достижения не столь
велики. Таким образом, чтобы поведенческая терапия дала результат, она должна представляться всеми заинтересованными лицами, работающими с ребенком, такой, в которой успех коррекционного воздействия прямо пропорционален объему воздействия [47]. Второе направление в рамках поведенческой терапии – обучение по программе ТЕАССН. Обучение по программе ТЕАССН (Treatment and Education of Autistic andrelated Communication handicapped Children = Лечение и обучение детей, страдающих аутизмом и нарушениями общения) направлено на облегчение социально-бытовой адаптации аутичного человека с помощью зрительной организации внешней среды. ТЕАССН – программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Первичный акцент так же делается на формировании способности ребенка оставаться на своем месте и сосредоточиваться на задании. Подобное поведение называется рабочим, т.к. является необходимой предпосылкой для самостоятельной, независимой от взрослого деятельностью аутичного ребенка. Следует, однако, отметить, что хотя специалисты, работающие по программе ТЕАССН, считают, что зрительная организация среды уменьшает зависимость ребенка от взрослого, существует опасность зависимости от организованной ситуации. Попадая в неструктурированную среду ребенок может оказаться беспомощным. Но все-таки, несмотря на это, принципы организации учебной среды, разработанные в рамках программы ТЕАССН, представляют собой полезный опыт, который мог бы помочь в решении проблемы социальной адаптации людей с синдромом раннего детского аутизма у нас в стране. Итак, невозможно слепое заимствование американских методик обучения в нашу российскую действительность в силу культурных различий. Необходима адаптация методик оперантного обучения и программы ТЕАССН в рамках традиционного российского подхода эмоциональной коррекции раннего детского аутизма. К тому же нет оснований считать, что современные поведенческие программы вмешательства могут быть одинаково пригодными для всех аутичных детей. Холдинг терапия – «форсированная поддержка» как метод была впервые предложена М. Welch (1983), и затем вошла в рамки теоретических
исследований в области «этологии» (науки о поведении организмов в среде, в том числе и о поведении человека). Этот метод состоит в попытке форсированного, почти насильственного образования физической связи между матерью и ребенком, т. к. именно отсутствие этой связи считается сторонниками этого метода центральным нарушением при аутизме. Другие аспекты проявления аутизма, например, такой, как глобальный дефицит языкового общения, либо игнорируются, либо их значимость снижается. Назначение холдинг терапии - пробиться через неприятие ребенком матери и развить в нем ощущение и привычку чувствовать себя комфортно. Этот подход включает в себя большую работу с родителями по разъяснению необходимости приучения ребенка к контакту с усиленным включением тактильных ощущений до тех пор, пока он не почувствует приятность от такого общения, несмотря на свое начальное отторжение. Специалисты советуют матерям во время тактильного контакта с ребенком говорить ему о своих чувствах, включая даже проявление гнева на его сопротивление, они верят в то, что ребенок способен понимать язык и чувства матери, несмотря на то, что его эмоциональные особенности препятствуют процессу восприятия материнской ласки. Суть метода заключается в том, что в специально отведенное время мать берет своего ребенка на руки и крепко прижимает его к себе. Ребенок должен сидеть у матери на коленях, прижатым к груди, так, чтобы у матери была возможность посмотреть ему в глаза. Не ослабляя объятий, несмотря на сопротивление ребенка, мать говорит о своих чувствах и своей любви к своему сыну или дочке и о том, как она хочет преодолеть ту или иную проблему [23]. Различают систематические удерживающие упражнения, проводимые ежедневно, и специально организованные упражнения, которые проводятся в состоянии возбуждения у ребенка или из-за каких-либо других изменений его эмоционального поведения. В первые месяцы ребенку с аутизмом эти упражнения крайне неприятны, и он сопротивляется до тех пор, пока не обессилит. Крайне важно преодолеть детское сопротивление, что является критическим периодом дальнейшей эффективности предпринимаемой терапии. Авторы метода считают, что для того, чтобы ощутить комфортное состояние, надо испытать чувство дискомфорта. А для того, чтобы почувствовать защищенность, надо испытать состояние беззащитности. Исходя из этого, для достижения последующего эффекта по ощущению чувства комфортности, ребенок вначале должен быть ввергнут в состояние дискомфорта. Для провокаций неудовольствия у ребенка предлагаются такие упражнения, как например: показ желанных предметов без возможности завладеть
ими или дотронуться до них; предотвращение попыток ребенка сориентироваться в пространстве, поворачивая голову или оборачиваясь; воздействие на ребенка такими стимулами, которые являются для него сверхчувствительными (длительный поцелуй, если он этого не выносит, шептаний прямо в ухо, если у него повышенная чувствительность к близким звукам и т. п.). Мать должна четко контролировать и предотвращать на вербальном и действенном уровне любую попытку ребенка причинить ей вред, но в то же время она должна продолжать упражнения. Именно в этом заключается двойственность ее роли. С одной стороны мать, должна дать ребенку почувствовать свою исключительность, и в этом отношении проявлять себя как сильная личность, а с другой стороны, - она должна выступать в роли защитницы. Занятие с ребенком заканчивается после того, как стороны пришли к соглашению, то есть после того, как ребенок прошел через этап истощения и подчинения, что позволило матери предоставить ребенку комфортные условия покоя или спокойной непродолжительной игры. Она и сама в этот момент находится в состоянии истощения как физически, так и эмоционально. Такое занятие занимает обычно не менее часа, а зачастую и гораздо больше. Несомненно, совместный опыт матери и ребенка, приобретаемый в процессе таких занятий, формирует возрастающее чувство взаимной привязанности и, как результат, закрепляет коррекционное воздействие на аутизм. Однако такой подход дает возможность ссылки на случаи полного «выздоровления» при аутизме. Поскольку достоверных результатов от применения метода с тщательным обследованием ребенка до и после терапии не имеется, это утверждение нельзя считать обоснованным. Несмотря на это, существует одно общее мнение по поводу метода холдинг-терапии: дает она какое-либо улучшение в состоянии ребенка, или нет, но в нее безусловно входит компонент, который умышленно вызывает у ребенка отвращение и стресс. Как только ребенок физически истощается, неприятная стимуляция заканчивается, и в этот момент, когда какое-либо стереотипное поведение у ребенка отсутствует и на первый план выступает активное внимание, и начинают действовать процессы, улучшающие его состояние. Мать или отец начинают восприниматься ребенком как положительный стимул, поскольку это ассоциируется с прекращением беспокоящих факторов, благодаря чему ребенок становится более открытым к установлению социальных контактов, взаимодействий между ребенком и взрослым [23]. Групповая терапия (daily-life-therapie) Групповая терапия (daily-life-therapie или терапия с целью приспособления к требованиям повседневной жизни) основана на
методике доктора Kitahara (цит. по Е. Newson, 1992), которая применялась ею в частной школе города Токио, а затем в Бостоне (школа Higashi), где аутичные дети обучаются вместе с нормально развитыми детьми, то есть, имеется интегрированное обучение. Основной идеей школы является соответствие групповой норме и имитация выработанной модели поведения. Главным принципом школы является формирование у ребенка, так называемого, «ритма жизни» методом слияния с групповыми процессами. Основная часть этого ритма ощущается физически. Как бы происходит слияние восточной философии, которая связана со скрытыми взаимоотношениями между интеллектом, телом и душой, и принципами японской педагогики, которая основана на групповом обучении в большей степени, чем на индивидуальном, причем, награда групповых решений более предпочтительна, чем индивидуальных. Цели групповой терапии сводятся к следующему: стабилизировать детскую эмоциональную сферу, которая находится в ослабленном состоянии, что предполагает поддержку ребенка ритмом группы, принимающей его как себе подобного и большое значение здесь имеют опять же совместные физические упражнения; улучшить физическое развитие и навыки самообслуживания ребенка, главным образом через подражание группе; нормализовать интеллектуальное развитие через высоко структурированные и имитационные повторения различного рода шаблонов. Эта практика расходится с традиционными ведущими принципами обучения аутичных детей, которые, наоборот, направлены на то, что ребенок нуждается в индивидуальном внимании, в индивидуальной программе для адекватного развития. Детей достаточно долго разубеждают в необходимости совершать индивидуальные спонтанные действия и побуждают вернуться «в строй» зачастую силовыми методами. Например, внимание к деструктивному поведению, такому, как агрессия, нанесение себе вреда. Само подхлестывание основано на преимущественном использовании переноса направленности этого поведения. Этот перенос заключается в том, что ребенок насильственно препровождается в лоно группы. Например, когда ребенок бросает поднос для еды, направляясь на свое место, взрослый незамедлительно дает ему другой поднос, и ребенок продолжает двигаться вместе со всеми детьми в том же направлении. Когда ребенок начинает бить себя по лицу, взрослый моментально возвращает руки ребенка в то положение, в котором находятся руки у всех детей группы. Использование переноса направленности действия взрослого состоит из неакцентированной реакции невербального
характера, либо аффективного. Таким образом, получается растворение любого проявления деструктивного поведения в групповом процессе. Метод daily-life-therapie подвергался критике за излишнюю строгость, негибкость и игнорирование особенностей индивидуального развития. Сообщения об эффективности данного метода были чрезмерно оптимистичными, говорилось об излечении артистических расстройств; в настоящее время чаще пишут о возможности редукции поведенческих проблем. Данных катамнеза и сравнительных исследований эффективности метода daily-life-therapie пока нет. Однако нельзя недооценивать важность метода в успокаивающем действии на возбужденных детей и детей с деструктивным поведением. Без сомнения, в этой программе имеется многое, чему можно поучиться, особенно с точки зрения физического развития детей. Используя эти методы в совокупности с индивидуализацией подходов к социальному и интеллектуальному развитию детей, можно достичь положительных сдвигов в обучении аутичного ребенка [28]. Метод выбора А.S. Kaufman (1950), предлагает метод выбора, который предусматривает работу с аутичным с ребенком один на один в течение всего дня. Этот метод не является чем-то принципиально новым, а вытекает из длительного опыта А. S. Kaufman по обучению своего собственно аутичного сына, который не является типичным представителем аутичных детей, т. к. обладает очень высоким уровнем интеллекта. Он достиг очень хороших показателей как в области обучения, так и социальной реабилитации. Метод выбора состоит из двух основных частей: первая направлена на изменение точки зрения родителей и учителей на ребенка, вторая - предполагает влияние этого нового отношения к ребенку на поведение родителей и учителей таким образом, что сам ребенок тоже начинает изменяться. Метод выбора не предполагает следование каким бы то ни было теориям возникновения аутизма, он лишь допускает наличие того, что коммуникативные и когнитивные затруднения могут быть биологически обусловлены. Он также предполагает, что мозг ребенка обладает способностью восстанавливать свои функции до нормального состояния при создании соответствующих условий. Изменение отношения родителей и учителей прежде всего заключается в выборе, который они делают между состоянием счастья и состоянием горя и разочарования от того, что у них есть такой ребенок. Родители должны принять решение принимать своего ребенка таким, каков он
есть, чтобы их любовь не зависела от каких бы то ни было изменений, происходящих в нем. Если родители отбрасывают все негативные эмоции по поводу нарушений, имеющихся у ребенка, они скорее отмечают продвижение ребенка вперед. Ребенок рассматривается как субъект пытающийся настолько, насколько это возможно, освоить мир, который он не понимает. Его мучительное и стереотипное поведение, его социальная несостоятельность являются выражением невозможности самоконтроля, в связи с чем ему необходим опыт полного принятия его таким, каков он есть, что бы он ни делал, вместо того, чтобы подчинять его требованиям других людей. Успех достигается взрослыми при индивидуальной работе с ребенком и при взаимодействии с ним на компанейских началах, чтобы ребенок понимал, что ему больше не нужно отгораживаться от окружающего мира. Необходимо играть с ним в его игры, принимая как должное все, что бы он ни делал, проявляя энтузиазм в любой, выбранной им деятельности и по-настоящему присоединяться к нему в этом, например, имитируя его стереотипные действия. Можно также предлагать ребенку какую-то свою деятельность, но всегда быть готовыми к отказу. Абсолютный энтузиазм взрослых по поводу того, что делает ребенок, должен быть ярко выраженным до степени крайнего преувеличения, для того, чтобы у ребенка не закралось и тени сомнения в том, что он любим и нужен и что все люди, которые его окружают, счастливы от того, что он такой, какой есть. На практике, конечно, встречаются существенные различия между тем, что родители имитируют, и между искренностью в поддержке любой деятельности ребенка. Наиболее важным в этом методе является то, что ребенок, будучи крайне чувствительным, должен быть изолирован от всех, кто не знаком с принципами метода выбора. Для этого ребенку организуют собственное жизненное пространство - это одна комната или комната, совмещенная с ванной и туалетом, предпочтительно с односторонним зеркалом для возможности наблюдать за ним. Ребенок проводит все свое время, иногда в течение нескольких лет в этой комнате. Окно может пропускать свет, но не открывать обзора в окружающий мир. Ребенку предоставляется абсолютное позитивное отношение посредством изоляции. Некоторые исследователи подвергают сомнению этот метод с точки зрения этики и здоровья, однако А. S. Kaufman (1980) считает, что это единственный путь предоставить ребенку возможность абсолютного самоконтроля в течение всего времени. Аспект замкнутости, конечно, затрудняет использование данного метода в условиях образовательного учреждения. Подкрепленная музыкой коммуникативная терапия
Этот метод берет начало в подходе, который предполагает, что нормально развивающиеся младенцы чрезвычайно предприимчивы в своих социальных взаимоотношениях. Это выражается в том, что развитие паттернов нормального общения происходит через процесс осуществления ребенком и его ближайшим взрослым окружением возрастающих по сложности взаимодействий, в которых младенец принимает активное участие с первых месяцев своей жизни. Нормальный младенец от рождения обладает способностью использовать невербальные навыки общения, такие, как соответствующий контакт глаз, хватание, положение головы и тела, улыбка - все это появляется задолго до того, как произносятся первые слова или производятся первые жесты. Таким образом, ребенок способен не только сам реагировать на взрослого, но и предлагает взрослому, довольно своеобразными способами, откликнуться на его призывы. Младенец может выражать свое одобрение и неодобрение, чувствовать, проявлять и разделять определенные стремления, просить что-либо, принимать или отвергать что-то с удовольствием, скукой или гневом, он может даже поддразнивать мать, используя движения и контакт глаз, - и все это может наблюдаться до достижения 12 месяцев. Нормально развитые младенцы способны осуществлять такие действия в связи с тем, что они социально адаптированы, у них формируется эмпатия, которая предполагает функциональное использование контакта глаз и коммуникативное использование любого типа неязыкового общения. Без этого использование языковых средств детьми будет абсолютно невозможно, т. к. потеряется возможность диалога. Несомненно, социальная адаптация и социальная эмпатия это те компоненты, которые у аутичного ребенка находятся в состоянии дефицита, а речевые нарушения еще более затрудняют процесс понимания и выработки навыков в этом направлении. В то же время большинство родителей аутичных детей находят, что их дети способны осуществлять грубые, разрушительные игровые действия и в этот момент их отношение к родителям улучшается. В построении программы обучения музыкальной коммуникативной терапии исходит из этого наблюдения. Целью программы является предоставление аутичному ребенку определенных рамок, в которых он мог бы почувствовать реализацию своих возможностей, которые для нормального младенца являются естественным видом коммуникации, и таким образом создать паттерн диалогического общения для дальнейшего речевого развития. Эта терапия пытается создать что-то вроде диалога с ребенком любым способом, в котором предложения к контакту могут поступать с обеих сторон. Большая часть этого обмена информацией в основном осуществляется в понятиях языка
телодвижений, включая бег, прыжки, а также вокал, вдохи, контакт глаз и зрительное сосредоточение на одних и тех же объектах, таких, как шелковый шарф, размещенный между взрослым и ребенком, воздушный шарик, диванная подушка и т. д. Со временем взрослые начинают обозначать пением действия ребенка, придавая словам одобрительный оттенок, значимость и силу. Данный вид терапии отличается от традиционной музыкотерапии тем, что здесь основная цель музыкального воздействия заключается в создании отношений не между музыкой и ребенком, а между ребенком и тем значимым для него человеком, с которым он проводит все свое время. Для детей в возрасте до 4-х лет, которые еще не посещают детских учреждений, таким значимым человеком может оказаться кто-то из родителей. Для детей, проводящих в школе полный учебный день, лучше всего, чтобы им стал их учитель и, было бы неплохо, если бы у него была возможность хотя бы один час работать с ребенком наедине, а не только фронтально. Совместные занятия ребенка с учителем и музыкотерапевтом позволяют: во-первых, формировать навыки музыкальной помощи в общении, которое более всего на данный момент необходимо ребенку (тогда как в традиционной музыкотерапии польза от взаимоотношений, устанавливаемых терапевтом, зависит от возможности переноса их на других людей, что можно считать за счастье, если это происходит); во- вторых, учитель использует в классе ритмы и диалоги, проработанные в музыкальной комнате, и может брать их за основу при обучении в течение недели. Причина, по которой музыка становится помощником, объясняется тем, что она более гибкая, чем разговорный язык, особенно, если используется в сочетании с движениями. Музыкой можно выразить вербальное или жестовое приглашение, она может заменить отклик, может подождать, когда ребенок справится, может повторить фразу, может выразить печальное или ликующее настроение. Она может имитировать разные голосовые или дыхательные звуки, отметить какой- то значимый момент и дать ребенку просодическую и лексическую структуру фразы. Подавляющее большинство наиболее продуктивных моментов лучше проводить в спокойной обстановке созерцания, когда взаимодействие учителя и ребенка становится почти подпороговым с точки зрения пения и развивается на базе почти неуловимой взаимной игры касаний, шепота и взглядов. Это как раз та чувствительная реакция на настроение, которая наиболее контрастирует с методикой выбора и позволяет различать чувства, испытываемые во время занятий. С помощью музыкальной коммуникативной терапии до ребенка пытаются довести практическое понимание того, что и диалог, и взаимодействие возможны, и ввести его в состояние поддерживания этого типа общения
через опыт, который сам по себе коммуникативен и является аналогом активной речи. В процессе занятия ребенок сам формирует сильные личностные и доверительные связи со своим учителем, которые переносятся в класс и сохраняются в течение всей учебной недели. Существуют и другие нетрадиционные технологии, применяемые в работе с аутичными детьми за рубежом. Например такие, как: - Методика поддерживающего общения; - Нейросенсорные методы: аудитивный интеграционный тренинг (AIT). Нельзя однозначно утверждать, что какие-то из данных технологий наиболее эффективны, какие-то менее. Каждая из данных технологий обладает своими преимуществами и своими недостатками. В связи с этим особую актуальность приобретают меры по совершенствованию существующих и созданию новых эффективных средств, методов реабилитации и профилактики, повышающих резервные возможности организма аутичного ребенка и улучшающих социально-педагогическую адаптацию детей с синдромом раннего детского аутизма к повседневной жизни в обществе.
2.3. Основные направления арт-терапии в решении задач

социально-педагогической адаптации детей с синдромом

раннего детского аутизма в отечественной и зарубежной

практике
В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям с синдромом раннего детского аутизма адаптироваться в повседневной жизни. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная К.С.Лебединской и О.С.Никольской методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности – постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направлены на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами раннего детского аутизма, применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами представляются весьма проблематичными [20].
Терапевтический подход, разработанный под руководством К.С. Лебединской и О.С. Никольской (1990, 1993), предполагает постоянное взаимодействие специалистов с родителями. В русле этого подхода отработаны способы обучения родителей методам коррекционной работы с аутичным ребенком в игре и ежедневном взаимодействии. Конкретные приемы привлечения внимания ребенка, организации его поведения, обучения навыкам, преодоления нежелательных форм поведения основаны на знании родителей характера нарушения психического развития [20]. Родители в данной коррекционной системе обучаются способам «эмоционального присоединения» к ребенку, с тем, чтобы, моделируя воздействия среды, помочь ему их осознать, постичь эмоциональный смысл всех происходящих с ним событий. Родители так же, как и специалисты, в данной системе должны выработать у себя определенные навыки, позволяющие им стать для ребенка особым «инструментом», опосредующим его контакт со средой, формирующим способы аффективного взаимодействия с ней. Авторы данного коррекционного подхода считают, что выполнение родителями аутичного ребенка этой особой роли (помимо исполнения ими традиционных родительских ролей) позволяет стимулировать развитие ребенка, добиваться значительного прогресса в его социальной адаптации. Одним из вариантов обучения аутичных детей в государственных учреждениях образования является создание специальных групп (классов) для аутичных детей в массовых и специальных образовательных учреждениях других типов. При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовом образовательном учреждении требует специальной психолого-педагогической поддержки. Осуществлять такую поддержку могли бы сами педагоги, но они, как правило, к этому не готовы. В целом же можно заключить, что такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: - опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; - определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе;
- психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции синдрома раннего детского аутизма; - достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы; - юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе. Часто за трудностями первого периода приходит положительный результат и удовлетворение, и это тем более ценно и приятно, что во всем мире признано: работа с аутичным ребенком – едва ли не самое сложное, что есть в современной специальной педагогике. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь детей с синдромом раннего детского аутизма в домашних условиях, так как именно семья – «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Этот тезис делает работу с родителями чрезвычайно важной [21]. В качестве одного из компонентов в комплекс реабилитационных мероприятий, проводящихся с аутичными детьми, согласно В.М.Башиной, входит «коррекция и укрепление семьи, привлечение родителей к воспитательной работе с ребенком, обучение приемам работы с ним» [6]. М.М. Либлинг отмечает, что семьи, имеющие аутичного ребенка, сталкиваясь с экстраординарными проблемами, испытывают хронический стресс, тяжесть которого зависит от тяжести состояния и возраста ребенка. При этом стресс в большей степени проявляется у матерей, которые, помимо прочего, демонстрируют пониженную самооценку. Воздействие хронического стресса вызывает депрессию, раздражительность, эмоциональную напряженность у матерей [22]. Л.С. Печникова утверждает, что проведение коррекционных мероприятий с ребенком-аутистом в свою очередь улучшает показатели принятия ребенка матерью, так как оно снимает у нее состояние растерянности, повышает оценку ребенка и, как следствие, самооценку. Ею же приводятся любопытные данные, также касающиеся личных особенностей матерей детей с синдромом раннего детского аутизма. Отмечается высокий уровень тревоги с уходом от фрустрации, эмоциональная неустойчивость, повышенная чувствительность к социальным критериям и внешним оценкам. Но эти особенности не выходят за уровень нормы, стало быть, не могут рассматриваться определяющим патогенетическим фактором. Кроме того, в семьях, где ребенок с синдромом раннего детского аутизма - единственный, чаще наблюдается его эмоциональное принятие (эмоционально принимают его
качества 78% матерей), а вот в тех случаях, когда детей в семье двое, то процент матерей, которые эмоционально принимают качества ребенка- аутиста, падает до 50 [35]. Все это свидетельствует о том, что в терапевтических мероприятиях нуждаются не только собственно дети с синдромом раннего детского аутизма, но и члены их семей, в первую очередь - матери. Об этом, например, говорится у А.С. Спиваковской. Речь, в частности, идет о том, что всякая эффективная психотерапевтическая работа с аномальными детьми требует включения в процесс родителей ребенка, при этом преимущество отдается игровым методам. Среди прочих факторов, связанных с родителями аутичного ребенка и оказывающих влияние на его динамику некоторыми авторами называется возможность координации действий родителей, врача, психолога и педагога - с этим тесно связан успех социальной адаптации аутичного ребенка [43]. В настоящее время психологическая помощь детям с синдромом раннего детского аутизма в России осуществляется преимущественно по следующим направлениям:  игровая терапия;  музыкальная терапия;  изотерапия;  сказкотерапия;  хореотерапия. Рассмотрим кратко каждое из этих направлений. Игровая терапия (индивидуальные и групповые занятия) Основной задачей индивидуальной работы является установление первичного контакта с ребенком. Преобладающей является тактика невербального взаимодействия. Постепенно, после нескольких сеансов, психолог начинает «присоединяться» к ребенку - его действия и речь становятся более активными. Результатом индивидуальных игровых сеансов является активная оринтировочно-исследовательская деятельность и, у некоторых детей, - спонтанная игра. На втором этапе ребенок включается в малую игровую психотерапевтическую группу численностью 2-4 человека. По отношению к ребенку это либо дети более младшего возраста с лёгкими формами дезадаптации, либо более старшие здоровые или условно здоровые дети,
которые не навязывают ему своего общения, а лишь предлагают формы альтернативного поведения. Со стороны младших детей - это спонтанная предметная или ролевая игра, со стороны старших - ещё и мягкая опёка. Тактика психолога остается по-прежнему недирективной. Детям предоставляется возможность спонтанной игры. Поведение больного ребенка лимитируется лишь требованиями обеспечения безопасности взрослого и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости. На третьем этапе ребенок переводится в большую группу, предъявляющую ему более высокие требования. Численность группы колеблется от 4 до 12 человек. Группа смешанная по возрастному и нозологическому составу; ядро группы - условно здоровые и здоровые дети - котерапевты. Поведение психолога становится более активным - он побуждает детей к игре, использует приёмы для блокирования неадекватных способов реагирования и закрепления адекватных. реакций. Основная особенность данного этапа - переход от одиночной предметной игры к игре в присутствии других детей и игре вместе с ними, вплоть до уровня «инициатора игр». Результатами данного этапа работы для аутичных детей являются переход к играм по правилам, эмоциональная вовлеченность, увеличение помехоустойчивости (к шуму, большому количеству людей и т.п.). Для здоровых детей положительным результатом является повышение креативности, гибкости в отношениях, принятии других, переход к полимодальной картине мира, повышение стрессоустойчивости. Итак, большое значение в работе с аутичными детьми в России отводится игре. Она помогает раскрыть коммуникативный потенциал аутичного ребенка, направить его развитие в русло социального взаимодействия. В процессе игрового взаимодействия у ребенка формируется эмпатия, способность сопереживать, что оказывает положительное влияние на развитие диалоговых навыков ребенка. На занятиях дети обучаются игре, учатся ее расширять, осваивают альтернативные стили поведения, конструктивные способы разрешения конфликтов. Улучшается психоэмоциональное и психофизическое состояние ребенка, снижается эмоциональная напряженность, тревожность и агрессивность [40]. В зависимости от уровня развития ребенка в работе используются: сенсорные игры, манипулятивные игры, сюжетно – ролевые игры, игры – драматизации, подвижные игры, игры с правилами, арттерапия, сказкотерапия и др. Музыкотерапия
Музыка в качестве терапевтического средства в интегральном процессе психотерапии обладает мощным психологическим воздействием. В музыкотерапии огромное значение имеет принцип удовольствия, обеспечивающий комфортное состояние клиентов в процессе занятий. Живая музыка, музыкальные инструменты, которые воспринимаются визуально и тактильно, обладают гораздо большим воздействием чем прослушивание музыкальных записей в домашних условиях. Наиболее эффективно воздействие музыкотерапии на аутистов. Индивидуальные занятия обеспечивают установление и закрепление контакта, в большинстве случаев переходящего в категорию доверительного (смотрят в глаза музыкотерапевту, здороваются за руку, садятся на колени, трогают руками за лицо, улыбаются при встрече, и многое другое). В зависимости от уровня интеллектуального развития аутисты во время занятий:  самостоятельно исследуют тембровые звучания музыкальных инструментов (клавишные, ударные, духовые), что способствует развитию их креативности;  совместно с музыкотерапевтом выполняют движения под ритмическую музыку, при этом развивается концентрация внимания и чувство ритма, стимулируется подвижность и улучшение физического состояния;  вовлекаются в совместную с музыкотерапевтом игру на ударных, клавишных и других инструментах в целях развития любознательности, креативности, группового взаимодействия и мелкой моторики. Исполнение музыкотерапевтом импровизированных вокализов стимулирует некоторых клиентов к совместному пению, что является первым шагом на пути к речевому диалогу [38]. Изотерапия Изотерапевтические занятия существенно дополняют основные психологические методы работы и используют возможности искусства для развития личностного потенциала ребенка с синдромом раннего детского аутизма. Позитивные изменения находят отражение и в рисунках этих детей, окружающий мир в них постепенно одушевляется – от изображения символов осуществляется переход к изображению животных, затем – людей. Путём образного и пластического
самовыражения (рисование пальцами, кистью, фломастерами, лепка) ребенок проявляет свои творческие способности, развивает новые навыки и умения, получает возможность избавиться от страхов, обрести уверенность в себе и выстраивать партнерские отношения в наиболее щадящем режиме [37]. Основная цель изотерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения психоанализа, основным механизмом изотерапии является сублимация. Ценность применения искусства в терапевтических целях состоит в том, что с его помощью можно на символическом уровне выразить и исследовать самые разные чувства: любовь, ненависть, обиду, злость, страх, радость и т. д.. Методика арт-терапии базируется на убеждении, что внутреннее «Я» человека отражается в зрительных образах всякий раз, когда он рисует, пишет картину или лепит скульптуру. Сказкотерпия Сказкотерапия – метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. К сказком обращались в своем творчестве известные зарубежные и отечественные психологи : Э. Фромм, Э. Гарднер, Т. Зинкевич-Евстигнеева, Е. Петрова. Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням – к уровню сознания и подсознания, что создает особые возможности при коммуникации. В сказке в символической форме содержится информация о том как устроен мир, как приобретать и ценить дружбу и любовь, какими ценностями руководствоваться в жизни и т.д. [19]. Хореотерапия Занятия хореотерапией создают для ребенка развивающую среду и помогают ему научится адекватно вести себя в ней. Для решения эмоционально-волевых проблем важно, что по ходу танца ребенок естественно оказывается в ситуации взаимодействия с другими людьми, не приобретая при этом негативного опыта общения с ними. Отличительной чертой занятий хореотерапией является участие в них детей совместно с родителями, способствующее гармонизации их взаимодействия.
Вся коррекционная работа с аутичными детьми должна проводиться комплексно, группой специалистов различного профиля, включая детских психиатров, невропатологов, логопедов, психологов, педагогов- воспитателей, сестер-воспитательниц, музыкального работника (эвритмиста). Многим детям с аутизмом необходима дополнительная индивидуальная терапия, которая обычно осуществляется непосредственно в том учреждении, в котором ребенок обучается. Этот тип терапии оказывается действенным лишь в том случае, если он проводится в тесной взаимосвязи со всем комплексом лечебных мероприятий [31]. При разработке своей модели лечения детей с ранним детским аутизмом, наиболее близкой к гуманистическому и поведенческому направлениям в психотерапии, Л. С. Железняк, И. Б. Карвасарская, Н. Е. Марцинкевич (1993) исходили из ряда положений, которые могут быть сформулированы следующим образом. Индивид постоянно находится в процессе развития, причем чисто человеческие функции развиваются в соответствии с группо-динамическим опытом (Аммон (Ammon G.)), который накапливается в течение жизни, но наибольшее значение имеет опыт раннего детства. Развитие считается доступным терапевтическому вмешательству на любом этапе и независимо от форм его протекания. Авторы также понимают человека как целое, включающее здоровые и больные части. Наличие здорового потенциала предполагается у каждого индивида. В понимании поведения человека личностная интерпретация событий является наиболее важной. Учитывается, что поведение индивида определяется совместным воздействием трех факторов: наследственности, среды и личностной активности (Олпорт (Allport F. Н.)). Большое значение придается воле самого человека, и в таком понимании он становится активным участником терапевтического процесса. Авторы, как и большинство гуманистически ориентированных психотерапевтов, предполагают, что наиболее сильным в человеке является мотив самореализации, или максимального развития личностного потенциала. Основная задача психотерапевта состоит, таким образом, не в устранении симптома как «мишени», а в поиске контакта со здоровыми элементами личности, их активации и за счет этого — развитии общего потенциала личности в целом. Целям терапии может отвечать все поле социальных взаимодействий больного, а задачей психотерапевта, работающего в данном направлении, становится создание вокруг пациента социально активной среды. Новизну своего подхода авторы видят в применении на практике принципа «терапия средой плюс терапия среды», который заключается в том, что терапевтическое воздействие как на пациента, так и на его ближайшее окружение
осуществляется социально активной средой, специально моделируемой психотерапевтом. В практике детской психотерапии представляется эффективным моделирование среды, включающей сверстников пациента, играющих роль фасилитаторов коррекционного процесса. Сам же психотерапевт выступает в качестве агента изменения (катализатора), запускающего этот процесс и впоследствии осуществляющего контроль и наблюдение за ним. У детей с тяжелыми психическими заболеваниями, ранним детским аутизмом в особенности, проблемы, связанные с функционированием в социуме, проявляются особенно ярко. Грубая дефицитарность общения, как первично, биологически, так и вторично, социально обусловленная, ведет к недоразвитию социальной адаптации и личности в целом. По мнению Л. С. Железняк, И. Б. Карвасарской, Н. Е. Марцинкевич, обеспечение общением (заполнение «коммуникативного резервуара», и в первую очередь его эмоциональной составляющей) является важным для таких детей. Причем коммуникативные навыки как база для гармоничного развития личности наиболее успешно формируются в случае предоставления ребенку возможности обучения взаимодействию на собственном опыте при поддержке ближайшего окружения и специалистов. Сформированная психотерапевтом среда по своим параметрам должна быть максимально приближена к естественной [5]. В соответствии с этими представлениями данными исследователями (Л.С. Железняк, И. Б. Карвасарская, Н. Е. Марцинкевич) была разработана методологическая схема поэтапной коррекции и активизации социального функционирования детей с ранним детским аутизмом и другими психическими заболеваниями. Исходя из понимания человека как целостного биопсихосоциального образования, авторы признают, что на всех этапах наиболее продуктивной является комплексная работа по биологической, психологической и социальной коррекции. Предложенная методика — лишь один из возможных вариантов использования психотерапии в системе лечения детей с ранним детским аутизмом. Таким образом, у нас в стране до настоящего времени для детей- аутистов ведущими остаются лечебные виды помощи в системе больниц (в системе здравоохранения). Однако, для целей абилитации детей с синдромом раннего детского аутизма необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую, арт-терапевтическую и другую коррекционную помощь.

Глава III. Применение арт-терапевтических приемов в

коррекционно-педагогической работе с детьми с ранним

детским аутизмом

3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ранним

детским аутизмом
Описание общих итогов работы следует начать с того, что терапия проводилась в основном с глубоко аутичными детьми, на базе С(К)ОШ VIIIвида г. Саратова в рамках внеклассного мероприятия. Возраст детей – 9 лет (Даниил), 14лет (Вадим) и 15 лет (Андрей). Все дети были стереотипны в поведении, не переносили смены привычного окружения. У них наблюдались ожесточенные моторные стереотипии, стереотипные вокализации, скрип зубами, игра языком. Отмечалась несформированность основных навыков самообслуживания. Проявления негативизма в поведении не наблюдалось. Андрей (15 лет) в настоящее время учится в 8 классе. Учебную программу 2 класса коррекционной школы VIII вида усваивает с трудом.
Операции сложения и вычитания выполняется с помощью линейки. Знает все основные геометрические фигуры. Смысл задач недоступен, но автоматически записывает структуру построения задачи. Буквы знает, пишет маленькими буквами, может списывать и писать под диктовку (побуквенно). Может вставлять пропущенные буквы в небольшие слова. Все буквы и звуки усвоил, может различить все гласные от согласных. Знаки препинания не различает. Андрей читает целым словом. Смысл текста недоступен, пересказ прочитанного невозможен. Может с помощью учителя описать предмет. Сведения о себе дает полностью, с наводящими вопросами. Элементарные обобщения, исключения лишнего предмета для него затруднительно. Может назвать времена года, определяет по картинке животных, но не всех. Знает все основные цвета. Внимание у Андрея неустойчивое, привлекается с трудом, отвлекается на различные раздражители, в случае непонимания или неудачи в выполнении задания начинается истерика. Все виды памяти снижены. Абстрактное мышление отсутствует полностью, наглядно-образное – частично. Мышление как деятельность нарушено, предметы не классифицирует. Самостоятельно сидеть и выполнять задания не может. На всех уроках находится с одним из родителей. Андрей не агрессивен, но на контакт идет с трудом. Вадим (14 лет) в настоящее время учится в 8 классе. Учебную программу 2 класса коррекционной школы VIII вида усваивает с трудом. Владеет прямым и обратным счетом в пределах 20. Операция сложения и вычитания в пределах 10 выполняет в уме. Знает все основные геометрические фигуры. Смысл задач понимает, самостоятельно записывает условие. Буквы знает, может писать под диктовку, не разделяет слова. Может вставлять пропущенные буквы в небольшие слова. Все буквы и звуки усвоил, может различить все гласные от согласных. Вадим читает целым словом. Отвечать на вопросы не способен. Имеет эхолалию, поэтому пересказ прочитанного возможен лишь как повторение за учителем. Времена года, дни недели, цвета различает. Элементарные обобщения, исключения лишнего предмета для него затруднительно. Внимание у Вадима устойчивое, не отвлекается на различные раздражители, в случае не понимания или неудачи в выполнении задания помощи не просит. Все виды памяти снижены. Абстрактное мышление отсутствует полностью, наглядно-образное – частично. Мышление как деятельность нарушено, предметы не классифицирует. На всех уроках находится с одним из родителей, самостоятельно сидеть и выполнять задания не может. Не агрессивен. Даниил (9 лет) в настоящее время учится в 1 классе СКОШ VIII вида. Находится на домашнем обучении. Учебную программу 1 класса не усваивает. На контакт не идет. Речь практически отсутствует. Знает
слова приветствия, при многочисленных повторениях учителя способен повторить короткое слово, слова коммуникации ограничиваются «лепетом». Внимание у Даниила неустойчивое. Писать, читать не способен. Счет механически заучен до 3. Все виды памяти снижены. Все виды мышления грубо нарушены. На занятиях отрешен от происходящего, любит порядок – все предметы на столе должны лежать в определенном порядке. На всех занятиях находится один. Таким образом, в работе с детьми хотелось бы решить следующие проблемы коммуникативного характера: не способность Андрея и Вадима находиться на занятиях без одного из родителей, неустойчивое внимание всех детей; установить адекватный эмоциональный контакт между детьми и педагогом.
3.2. Использование приемов арт-терапии в коррекционно-

педагогической работе с детьми с ранним детским аутизмом
Во всех случаях планировалось использование изотерапии. Но в случае с Даниилом это не представлялось возможным - ребенок не мог держать карандаш или кисть, имелись грубые нарушения моторики. Основными целями данных занятий было снятие напряжения, научить взаимодействовать, уступать, просить помощи у педагога, вызвать позитивные эмоции у детей, потребность в общении Работа с детьми длилась 6 недель, по 1 занятию в неделю. Каждое занятие продолжительностью 30 минут. В ходе занятий с Андреем и Вадимом использовалась техника «рисование на заданную тему». Тема первого занятия «Рисуем круги». Оно способствует развитию спонтанности, рефлексии; позволяет прояснить личностные особенности, притязания, характер проблем каждого участника. Материалы: листы бумаги формата А4; достаточное количество разнообразных изобразительных материалов: карандаши, фломастеры, краски, восковые мелки, гуашь, кисти, баночки с водой. (Каждый участник сам выбирает изобразительные средства). Инструкция: «Нарисуйте на листе кружок такого размера и цвета, какой вам хочется. Нарисуйте рядом с ним еще один-два круга, любого размера и цвета». Занятие позволяет оценить способности, предпочтение и особенности каждого ребенка. Оба ребенка в качестве изобразительного средства выбрали карандаши, это обусловлено «привычкой», т.к. на уроках ИЗО учитель предлагает
использование только этого материала. Слабый нажим карандаша может указывать на неуверенную, пассивную личность мальчиков, сниженный психомоторный тонус, субдепрессивном состоянии. Тема второго занятия «Лучи солнца». Это изозадание настраивает детей на дальнейшую изобразительную деятельность, снимает напряжение. От центра листа к краям ребята наносят размашистые штрихи цветными карандашами или мелками. Не смотря на простоту задания, оно вызывает эмоциональный отклик, положительные эмоции. Тема третьего занятия «Марание». На стол выкладывается ватман большого формата, рисование происходит пальцами, с целью развития мелкой моторики, развития новых эмоций. Ребята рисуют на одном листе. В процессе марания детям приходится взаимодействовать, учиться уступать, сдерживаться или быть более активными. После третьего занятия Андрей стал значительно спокойней, появилась увлеченность рисованием, Вадим в затруднительных ситуациях просил помощи. Во время занятия отсуствовали стереотипии. Тема четвертого занятия «Листопад». Задание с сухими листьями. Педагог демонстрирует технику создания изображения: выдавливая из тюбика клей, наносит на лист бумаги произвольный рисунок, затем растерев сухие листья в руках, рассыпает над клеевым рисунком. Лишние стряхивает. После достижение нужного результата, рисунок можно доработать карандашами. Ребенок самостоятельно выбирает фон рисунка. В отличие от первого занятия, где дети использовали черные и коричневые цвета, Андрей выбрал зеленый фон (в интерпретации Люшера – воплощение твердости, сопротивление переменам, волю к действию, упорство). Вадим же выбрал желтый фон. Бреслав Григорий Эммануилович интерпретирует желтый цвет как цвет открытости, живости, желания, стремление к новым знакомствам, общении. На пятом занятии было проведено диагностическое задание «Раскрашивание». Оно способствует развитию спонтанности, рефлексии. Материалы: каждый ребенок получил по листу ватмана, на котором нарисован силуэт человека, достаточное количество разнообразных изобразительных материалов: карандаши, фломастеры, краски, восковые мелки, гуашь, кисти, баночки с водой. Оба ребенка старательно закрашивали силуэт, выбирали более яркие цвета (красный, синий, желтый, зеленый). На занятии мальчики находились без родителей, самостоятельно выполняли задание. Внимание Андрея заметно улучшилось, мальчик не отвлекался на посторонние звуки, был увлечен занятием.
Заключительное занятие «Дракончики». Занятие проходит с родителями. Участникам предлагается на свой вкус разукрашивать лица в виде мордочек драконов, как друг другу, так и самому себе. Это занятие дает детям ощущение безопасности, доверия взрослому, позитивные эмоции всех участников занятия. В случае с Даниилом использовалась сказкотерапия. Сеансы проводились по книге Эдуарда Успенского «Вниз по волшебной реке». Структура сказкотерапевтического занятия содержала обязательный ритуал «входа в сказку» (настрой), основную часть, где используются приемы работы со сказкой и «выход из сказки». В связи с высокой утомляемостью первые занятия были продолжительностью 5-7 минут. Постепенно продолжительность сеанса увеличилась до 15 минут. Занятия проходили на дому. Работа со сказкой строилась следующим образом: 1) чтение самой сказки маленькими частями; ее обсуждение (пересказ, комментарии рассказчика); 2) рисунок наиболее значимого отрывка, изображения главных героев; 3) запоминание имен главных героев, сопоставление их с изображением; 4) увеличение словарного запаса посредством расширения словосочетаний и предложений – «Митя», «мальчик Митя», «Митя жил у бабушки» и т.д. Первое занятие «Знакомство». Цель занятия - вызвать у ребенка потребность в эмоциональном общении посредством сказки. Мальчик познакомился с педагогом, книгой (ощупал, осмотрел), обратил внимание на красочные иллюстрации (указывал пальцем на картинку и вопросительно смотрел – «спрашивал» кто это? Что это?). Второе занятие «Главные герои». Цель - Обратить внимание ребенка на персонажей сказки, умение сопоставлять имя главного героя с его иллюстрацией. Занятие проходило на базе книги Эдуарда Успенского «Вниз по волшебной реке». Мальчик познакомился с главными героями первой главы, их изображениями в книге, смог правильно сопоставить имя и изображение героев. На третьем и четвертом занятии педагог продолжил чтение книги, знакомство мальчика с героями, сопоставление изображения с прочитанным. Данил выучил и смог самостоятельно назвать трех главных персонажей, показать по просьбе их на иллюстрации.
На пятом занятии у мальчика проявились зачатки спонтанной речи. Он без подсказок родителя поприветствовал педагога, проводил в свою комнату и протянул книгу. Во время чтения периодически без просьбы произносил имена главных героев книги. Шестое занятие – заключительное. Цель - логическое завершении чтения книги, повторение всех основных героев, их основных действий, признаков. Мальчик самостоятельно назвал главных персонажей книги, указывая на их изображения. Некоторых героев называл с уточнением - «Царь, баня», что значило «Царь сидел в бане» (по иллюстрации к книге). Педагог обсудил содержание книги, объяснил, что она закончилась, поэтому на следующем занятии появятся новые герои. Данил сначала оказывал сопротивление перед уходом педагога, но после объяснения изменил своё отношение, проводил и попрощался.
3.3. Результаты использования арт-терапевтических

приемов по решению задач социальной-адаптации детей

с ранним детским аутизмом
1. Арт-терапия содействовала уменьшению, смягчению собственного аутизма, установлению более адекватного эмоционального контакта между ребенком и педагогом. Во всех случаях дети стали чаще смотреть в глаза, Андрей и Вадим стали проявлять инициативу в коллективе, на переменах начали выходить из кабинета к другим детям, проявляли попытки познакомиться, подружиться. Все дети стали больше контактировать и с членами семьи. Все члены семьи отмечали, что увеличилось количество обращений со стороны ребенка (или они появились), что дети чаще стали обращаться речью. 2. Сверхсензитивность многих детей существенно смягчилась. Так, например, после первых двух сеансов изотерапии 14-летний Вадим впервые спокойно позволил прикоснуться к себе, а Даниил перестал обращать столь существенное внимание положению предметов на столе.
3. Практически все родители отмечали возросшую активность детей, усиление или проявление интереса к окружающему, возросшее любопытство ребенка. Также дети начинали вне занятий обследовать свою комнату, всю квартиру. Дети стали проявлять интерес к незнакомым людям: начали наблюдать за другими детьми, их игрой на детской площадке. Старшие мальчики впервые стали проявлять инициативу в контакте с детьми: подходили к другому ребенку, тянули за руку. Даниил, по словам матери, на прогулке стал обращать внимание на предметы, людей окружающих его. 4. Все дети примерно через две недели арт-терапии проявили большое желание и возможность взаимодействовать. Они "стали более отзывчивыми", менее отрешенными, лучше слушают, выполняют простые просьбы, они стали менее капризными, более послушными. Для всех детей, проходящих изо-терапию, характерно стремление к большей самостоятельности, что отчетливо проявляется через 2-3 недели занятий. Надо отметить, что у детей отмечался прогресс в развитии навыков, улучшилась память, отмечался прогресс в изучении школьной программы. Так, например, Вадим и Андрей за 2 урока смогли освоить тему «сложение и вычитание в два действия», так же учитель физкультуры отметил, что мальчики стали более активны на уроке. У Даниила наблюдался резкий прогресс в изучении букв и звуков русского алфавита. 5. Стало заметно ослабление мышечного тонуса в ходе арт-терапевтических занятий, в результате чего улучшилась координация движений, мальчики стали более уверенно держать карандаш или ручку, учитель заметил улучшения на письме. 6. У детей заметен прогресс в развитии речи. Причем, по нашим наблюдениям, первичным является прогресс в развитии внутренней речи ребенка, что проявляется в поведении возросшей способностью слушать рассказы и сказки. Внимание к тому, что рассказывают педагоги, становится более протяженным; Даниил даже не реагируя речью, дает адекватную эмоциональную реакцию (хмурится, когда появляется "серый волк", улыбается, когда педагог или родители шутят или смеются и т. п.). Даниил, который не пользовался речью до начала терапии, нуждался, в длительной работе по растормаживанию и закреплению в ежедневной речи отдельных слов и коротких высказываний, хотя аффективные
восклицания и короткие аффективные слова появились на сеансах сказкотерапии достаточно быстро - после 3 занятия. Вообще работа пo растормаживанию речи во время сказкотерапии имеет свою специфику и нуждается в отдельном описании. В целом же опыт показывает, что инициирует развитие речи у аутичного ребенка (ее понимание и собственно речевую активность), быстрый прогресс эмоционального контакта. Ежедневная тренировка в контакте, эмоциональная стимуляция во время арт-терапии гарантирует стабильность в развитии речи, закрепление появившихся речевых форм. Стабильность, регулярность арт-терапии гарантирует стабильность развития ребенка.

Заключение
Итак, в заключении можно сделать следующие выводы. С клинической точки зрения ранний детский аутизм, аутистический синдром, синдром Каннера (лат. autismus infantum), является одним из наиболее тяжелых нарушений развития. Поведение детей с ранним детским аутизмом отличается безразличием или защитной реакцией по отношению к «нормальным» предложениям контакта, общения; напряженно-боязливой приверженностью к определенным ежедневным порядкам и процедурам; односторонними, самостимулируемыми практическими подходами; недостаточным развитием средств выражения, коммуникации (речи, мимики) и неготовностью к практическим требованиям жизни. Все вышеперечисленное является концентрированным выражением состояния социально-аффективной и познавательной (логической) незрелости (Miller В., 1982). Представителями нейрофизиологической концепции (Rimland В., 1964) оно квалифицируется в первую очередь как проявление центральных нарушений процессов обработки раздражителей нервной системы. В противоположность этому, с позиций психологии подсознания (Bettelheim В., 1977), подчеркивается значение неправильного отношения матери к ребенку в раннем детстве как существенной причины возникающих расстройств. В настоящее время большинством исследователей признается полиэтиологичность раннего детского аутизма, однако никому не удалось определить сущность синдрома. С целью наилучшей социальной адаптации детей с синдромом раннего детского аутизма применяются различные нетрадиционные технологии, как за рубежом, так и в России. Зарубежный опыт применения нетрадиционных технологий более значителен по количеству, объему и качеству работы. Среди зарубежных нетрадиционных технологий нами были рассмотрены такие как холдинг-терапия, групповая терапия (daily- life-therapie), метод выбора, эвритмия (подкрепленная музыкой
коммуникативная терапия), методика поддерживающего общения, аудитивный интеграционный тренинг Среди различных методик работы с аутичными детьми наиболее популярна поведенческая психотерапия, применяемая во многих странах. Ее привлекательность - легко достижимый результат и наглядность обучения таких детей строго определенному набору навыков. Однако столь прагматичный подход на поверку оказывается весьма несовершенным и малоубедительным ввиду невозможности предусмотреть все разнообразие жизненных ситуаций, с которыми неминуемо столкнется ребенок. Для реализации поставленных задач применяется комплексный метод объединения различных применяемых на практике традиционных психокоррекционных методов - игровой психотерапии, натуртерапии, музыкотерапии, арттерапии, хореотерапии, речевой психокоррекции. Использование перечисленных методов психокоррекции в комплексе способствует личностной интеграции ребенка и помогает ему наиболее эффективно решать свои проблемы в физической, познавательной и коммуникативной сферах. На наш взгляд, гораздо важнее развивать способности таких детей к коммуникации. Один из путей решения этой задачи – арт-терапия, т.е. избавление ребенка от страхов. Как показывает практика, для социальной адаптации аутичных детей требуется непрерывное, как правило, многолетнее течение психотерапевтического процесса, в котором задействованы специалисты различного профиля - психологи, врачи, педагоги, социальные работники, волонтёры. Описанный опыт работы с детьми имеющими ранний детский аутизм, с помощью арт-терапии и сказкотерапии, свидетельствует о положительных результатах работы, которые проявились: - в уменьшении, смягчении аутизма, установлении более тесного эмоционального контакта между аутичным ребенком и педагогом; - в смягчении сверхсензитивности аутичных детей; - в возрастании психической активности всех детей, проходивших терапию, усилении или проявлении интереса к окружающему; - в проявлении у ребенка большего желания взаимодействовать, в развитии произвольного внимания;
- в полном исчезновении негативизма и агрессивных проявлений в поведении ребенка; - в улучшении освоения бытовых навыков; - в заметном прогрессе в развитии речи; Негативных феноменов при арт-терапии замечено не было.
Список используемых источников

1. Баенская, Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием [Текст] / Е.Р. Баенская. - М., 2009. 2. Баенская, Е.Р. Аутичный ребенок. Пути помощи [Текст] / Е.Р. Баенская, О.С.Никольская, М.М.Либлинг.- М.: Центр традиционного и современного образования «Теревинф», 2007. 3. Баенская, Е.Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Экзамен, 2004. - 128 с. 4. Бакушева, В.Ю. Коррекционно-воспитательная работа с аутичными детьми [Текст] / В.Ю. Бакушева. - М.: Лотос, 2004. 5. Башина, В.М. Ранний детский аутизм [Текст] // Альманах «Исцеление». - М., 1993. 6. Башина, В.М. Аутизм в детском возрасте [Текст] / В.М. Башина. — М., 1999. 7. Башина, В.М. Ранний детский аутизм [Текст] // Материалы сервераautist.narodbashina.htm. 8. Веденина, М.Ю. Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации [Текст] // Дефектология. - 2007. - №2. 9. Волкова, С.М. Детский аутизм. Проблемы обучения [Текст] / С.М. Волкова. М.: Тритон, 2002. 10. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. -СПб., 2007. 11. Даниленко, П.Р. Детская психология [Текст] / П.Р. Даниленко. - М.: Атлас, 2004. 12. Детский аутизм: диагностика и коррекция: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Е.С. Иванова, Л.И. Демьянчук, Р.В. Демьянчук. – СПб., изд-во «Дидактика плюс», - 2004. 13. Детский аутизм. Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед., психологических и медицинских учеб. заведений [Текст] / Составитель Л.М. Шипицина. Издание 2-е, перераб. и доп. - СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2006.
14. Детская патопсихология: Хрестоматия [Текст] / Сост. Н.Л. Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2009. 15. Жмуров, В.А. Психопатология [Текст] / В.А. Жмуров. – Иркутск, 1994. – Т.2. 16. Игумнов, С.А. Основы психотерапии детей и подростков: Справ. пособие [Текст] / Под ред. В.Т. Кондрашенко. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2006. 17. Каган, В.Е. Аутизм у детей [Текст] / В.Е. Каган. — Л.: Медицина, 1981. 18. Каган, В.Е. Преодоление: неконтактный ребенок в семье [Текст] / В.Е. Каган. - СПб, 2009. 19. Киселева, М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. – Речь, 2007. – 336с., илл. 20. Ковалев, В.В. Синдромы раннего детского аутизма. Психиатрия детского возраста (Руководство для врачей) [Текст] / В.В. Ковалев - М.: Медицина, 1979. 21. Лебединская, К.С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм [Текст] / К.С. Лебединская, О.С.Никольская, Е.Р. Баенская. - М., 1989. 22. Лебединская, К.С. Диагностика раннего детского аутизма [Текст] / К.С. Лебединская, О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1991. 23. Лебединский, В.В. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция [Текст] / В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 197 с. 24. Либлинг, М.М. Холдинг-терапия как форма психологической помощи семье, имеющей аутичного ребенка [Текст] // Дефектология. - 1996. - № 3 25. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. 26. Лютова, Е.К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М., 2009.
27. Мнухин, С.С. О синдроме «раннего детского аутизма», или синдроме Каннера у детей [Текст] // Материалы сервераautist.narodmnukhin.htm. 28. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм [Текст] Дефектология. – 2008. - № 2. – С. 89-92 . 29. Никольская, О.С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь [Текст] / Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О.С. Аршатская. - М.: Полиграф сервис, 2003. 30. Никольская, О.С. Аутичный ребенок: Пути помощи [Текст] / Е.Р. баенская, М.М. Либлинг. - М., 2007. 31. Никольская, О.С. Особенности психического развития и психологическая коррекция детей, страдающих ранним детским аутизмом [Текст] / О.С. Никольская. - М.: Просвещение, 1985. 32. Ольшман, А.Е. Диагностическая и координационная работа психолога в детском саду [Текст] / А.Е. Ольшман. - Минск: БГУ, 2004. 33. Орпик Н.И. Ранний детский аутизм [Текст] // Сургутский государственный университет. // Материалы сервераpsychologylomonosov/tesises/in.htm. 34. Петрова В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? [Текст] / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М., 2008. 35. Печникова, Л.С. Материнское отношение к ребенку-аутисту в зависимости от наличия в семье здорового сибса [Текст] // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Материалы Рос. науч.-практ. конф. - М., 2008. 36. Печникова, Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом [Текст] / Л.С. Печникова. - Автореф. дисс. - М., 2007. 37. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития [Текст] / Сост. и общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. – СПб.: Питер, 2002. 38. Раттер, М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. [Текст] / Общ.ред. А.С. Спиваковской. – М.: Прогресс, 1987.
39. Рогов, Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 1996. 40. Рюкле, Хорст. Тайное оружие в общении: мимика, жест, движение [Текст] / Хорст Рюкле. - М.: Инфра-М, 1996. 41. Селиванова, Ю.В. Творчество и инновационные технологии в общем, специальном и высшем образовании. Сб. науч. труд. – Саратов ИЦ «Наука», 2011. С.52-57. 42. Селиванова, Ю.В. Арт-терапия как средство социализации младших школьников с ранним детским аутизмом. Актуальные вопросы регионального образования. - Саратов: ГАОУ ДПО СарИПКиПРО, 2014. - №12. - 108 С. Стр. 61-63 43. Семаго, Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития [Текст] // Дефектология. - 2009. - №1. 44. Словарь – справочник по дефектологии [Текст] / Под ред. В.Д. Сединой. – М., 2008. 45. Соломей, С.О. Зарубежные методы работы поведенческой терапии с аутичными детьми [Текст] / С.О. Соломей. - М.: Атлас, 2004. 46. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья [Текст] / А.С. Спиваковская. В 2 т. Т 1. – ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 1999. 47. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста [Текст] / Под ред. Циркина С.Ю. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. 48. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие [Текст] / Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2006. 49. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста [Текст] / Г.Е. Сухарева. Т.2. - М., 1959. 50. Тео Питерс. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию [Текст] / Питерс Тео. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 1999.
51. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст] / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. - СПб.: Речь, 2005. - 336 с. 52. Эльконин, Д.Б. Особенности психического развития детей [Текст] / Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер. - М.: Просвещение. 1988. 53. Янушко, Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия [Текст] / Е.А. Янушко. - М.: Теревинф, 2004.
Приложение А
Конспект коррекционного арт-терапевтического занятия

Тема занятия «Марание»

Цели работы:
- устранение неэффективного психологического напряжения; - установление адекватного эмоционального контакта между детьми и педагогом - развитие мелкой моторики
Задачи:
- снятие эмоционального напряжения; - коррекция механизмов психологической защиты в виде демонстративности, негативизма, агрессии; - коррекция тревожности, негативных установок, социальных барьеров; - формирование способов эффективного взаимодействия детей (умение договориться, уступить, сделать вклад в общее дело, увидеть успехи других, оценить свои достоинства); - развитие умения контролировать свои действия.
Оборудование:
ватман А3, гуашь, вода, большие кисти
Ход занятия
«Вы стали художниками и теперь сами можете создавать хорошее настроение. Вы радуетесь, когда у вас получаются красивые рисунки? Сейчас вам всем вместе предстоит сделать рисунок, посмотрев на который можно было бы сказать: «Красота!». Но рисовать мы будем необычно, нам не понадобятся карандаши или кисти, мы сами будем кисточкой, а точнее ваши руки и пальцы.» Перед ребятами на стол выкладывается ватман А3, предоставляется возможность самим выбирать цвет гуаши. В процессе рисования детям приходится взаимодействовать, учиться уступать, учитывать интересы других, сдерживаться или, наоборот, быть активным. Педагог
отслеживает и регулирует эти моменты. Процесс длится до тех пор, пока ребята не удовлетворят свои потребности в мазании, марании, смешивании красок. Как правило, «красивый рисунок» не бывает объективно красивым, так как после смешения красок лист приобретает, например, грязно-серый или бурый цвет. Но этим можно ограничиться, так как сами дети своей работой довольны, она вызывает у них радость. Итог занятия: «Молодцы, ребята! Какой красивый рисунок у вас получился! Вам нравится? Повесим его в классе? Расскажите, чем вы его рисовали? Вам понравилось? Теперь скажите друг другу «Спасибо за занятие!» и дружно пойдем мыть руки».
Приложение А
Конспект занятия по сказкотерапии

Тема:
«Вниз по волшебной реке» (по сказке Э. Успенского)
Цели:
-установление адекватного эмоционального контакта
Задачи:
- активизация произвольного слухового внимания. - развитие способности концентрироваться - стабилизация психических процессов - расширение словарного запаса
Оборудование:
Иллюстрации к книге Э. Успенского «Вниз по волшебной реке».
Ход занятия
Здраствуй, Даниил! Я знаю, что ты любишь сказки и книги, красивые картинки, и поэтому я приготовила для тебя сюрприз, эту интересную книгу-повесть, об одном маленьком мальчике, его друзьях и приключениях. Но для того чтобы узнать как его звали и что с ним произошло, тебе необходимо сесть ровно, отложить все ненужные предметы, слушать внимательно и отвечать на вопросы. Готов? Чтение сказки частями с показом иллюстраций (пример): «В одной деревне у одной бабушки жил один городской мальчик. Звали его Митя. Он проводил в деревне каникулы. Целыми днями он купался в речке и загорал. По вечерам он забирался на печку, смотрел, как бабушка прядёт свою пряжу, и слушал её волшебные сказки. — А у нас в Москве все сейчас вяжут, — говорил мальчик бабушке. — Ничего, — отвечала та, — скоро и прясть начнут.
И она рассказывала ему про Василису Премудрую, про Ивана-царевича и про страшного Кощея Бессмертного». -Данил, как звали мальчика? -Митя -Покажи его на картинке. (Даниил показывает изображение мальчика). -Хорошо, а что делал мальчик в деревне? Он купался и загорал.
Итог занятия:
Что мы сегодня делали? Читали книгу. Про кого? Правильно, про мальчика Митю, про серого волка. Покажи их на картинке. Понравилась книга? Хочешь узнать, что будет дальше? Будем дальше читать? Хорошо. Проводишь меня? Пока, Даниил!