Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад № 118

Методическая разработка

«Развитие связной речи у старших

дошкольников»

Выполнила:

воспитатель МБДОУ №118

Исаева Т.П.

первая квалификационная категория

г. Ульяновск, 2017 г.

Введение……………………………………………...……………………………3

Глава I. Теоретические основы развития связной речи детей дошкольного

возраста………………………………………………………………….…………6

1.1 Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного

возраста………………………………………………………………….…………6

1.2. Психологическое содержание игры дошкольника……………..…………11

Глава II. Содержание и методики изучения развития связной речи детей

дошкольного возраста…………………………………………….……………..23

2.1.

Практика

проведения

игр

на

развитие

связной

речи

с

детьми

дошкольного возраста…………………………………………………..……….23

2.2.

Методические

рекомендации

по

развитию

связной

речи

у

детей

дошкольного возраста………………………………………………...…………28

Заключение……………………………………………………………...………..32

Список использованной литературы…………………………………….……..34

Приложение №1………………………………………………………...………..36

Введение

В процессе эволюции человек приобрел свойство, отличающее его от

других населяющих Землю биологических видов, - речь. С помощью слов

отдельный человек устанавливает связь с окружающим его миром, выражает

богатство своих чувств и мыслей, полноту своего внутреннего мира.

Значимость

речи

в

судьбе

человека

трудно

переоценить.

В

жизни

современного

человека

она

имеет

громадное

значение.

В

наше

время

сформировано отношение к ребенку не как к будущему, а как к настоящему

существующему человеку, особенно чувствительному к влиянию внешнего

мира.

Психические

функции

начинают

формироваться

в

младенческом

возрасте при непосредственном влиянии матери путем приобщения ребенка к

культурно-историческому

процессу.

Под

влиянием

тесного

речевого

и

эмоционального контакта ребенок с младенческого возраста обнаруживает

свои удивительные способности.

Изучение возникновения и развития речи ребенка было и остается

актуально не только с точки зрения психологии, но и носит личностный и

социальный

характер.

Большой

вклад

в

изучение

развития

речи

внесли

известные психологи и исследователи: Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Г.

Рузская,

А.Н.

Гвоздев,

Ж.

Пиаже.

Процесс

становления

речи

отражает

психическое, эмоциональное и социальное развитие ребенка, и в наше время

ей должно уделяться огромное внимание. Л.С. Выготский в статье о «К

вопросу

о

многоязычии

в

детском

возрасте»

писал,

что

«центральное

значение

для

развития

детского

мышления

и

для

всего

психического

формирования ребенка имеет факт речевого развития» [6, С. 119].

Актуальность работы. Значение речи, помимо психологической, имеет

и социальную актуальность. Она является совершенным, емким, точным и

быстродействующим

средством

общения

между

людьми.

Речь

рассматривается

как

составной

элемент

в

структуре

коммуникативной

деятельности, которая в свою очередь играет решающую роль в становлении

познавательной активности ребенка. Посредством общения и речи ребенок

учится

получать

информацию

из

сокровищницы

общечеловеческого

социально-исторического

опыта.

Речь

и

язык

служат

основным

каналом

приобщения человека к ценностям духовной культуры, а так же необходимым

условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в

дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Развитие культуры речи становится всё более актуальной проблемой в

нашем

обще стве.

Снижающийся

уровень

культуры,

ш и роко е

распространение

низкопробной

литературы,

бедное,

безграмотное

«говорение»

с

экранов

телевизоров,

агрессивно-примитивная

речь,

насаждаемая

телевизионной

рекламой,

западными

фильмами

и

мультфильмами – всё это способствует приближению языковой катастрофы,

которая является не менее опасной, чем экологическая.

Именно

поэтому

огромная

ответственность

лежит

на

педагогах,

занимающихся развитием речи подрастающего поколения, и прежде всего –

педагогах дошкольного образования, формирующих и развивающих связную

речь малыша.

Исходя из этого, целью исследования является изучение влияния игры

на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: процесс развития связной речи у детей старшего

дошкольного возраста.

Предмет

исследования:

связная

речь

детей

старшего

дошкольного

возраста.

Задачи исследования:



Изучить научно - педагогическую литературу по теме;



Определить теоретические основы развития связной речи у детей

старшего дошкольного возраста;



Рассмотреть

основные

понятия,

касающиеся

проблемы

исследования:

речь,

развитие

речи,

связная

речь,

диалогическая

речь,

монологическая речь, словесная игра.



Изучить значение связной речи для развития детей дошкольного

возраста;



Определить

методы

развития

связной

речи

детей

старшего

дошкольного возраста;



Изучить влияние игр на развитие связной речи детей старшего

дошкольного возраста.

Итоговая

аттестационная

работа

состоит

из

введения,

двух

глав,

заключения и списка используемой литературы.

Во введении рассматривается актуальность проблемы развития связной

речи дошкольников, а также ставятся цель и задачи данной работы. В первой

главе составлено полное теоретическое представление о связной речи и ее

составляющих, о развитии диалогической и монологической речи, а также об

основных направлениях педагогической деятельности с детьми дошкольного

возраста по развитию связной речи.

Во второй главе описаны методики изучения уровня развития связной

речи у детей старшего дошкольного возраста, анализы и выводы по изучению

развития связной речи детей старшего дошкольного возраста, перспективное

планирование работы по результатам педагогической диагностики развития

связной речи.

Заключение

состоит

из

выводов,

сделанных

по

каждому

разделу

аттестационной работы, и оценки значимости исследованного материала для

практической работы педагогов дошкольного образования.

В списке литературы представлены все авторы, работы которых были

использованы для написания аттестационной работы.

Глава I. Теоретические основы развития связной речи детей

дошкольного возраста

1.1.Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного

возраста

Речь – это один из видов коммуникативной деятельности человека

использование средств языка для общения с другими членами языкового

коллектива.

Под

речью

понимают

как

процесс

говорения

(речевую

деятельность),

так

и

его

результат

(речевые

произведения,

фиксируемые

памятью или письмом). [7, 8]

К.Д.Ушинский говорил, что родное слово является основой всякого

умственного

развития

и

сокровищницей

всех

знаний.

Своевременное

и

правильное

овладение

ребенком

речью

является

важнейшим

условием

полноценного

психического

развития

и

одним

из

направлений

в

педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи

нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении.

Развитие речи — процесс сложный, творческий и поэтому необходимо,

чтобы

дети,

возможно,

раньше

хорошо

овладели

своей

родной

речью,

говорили

правильно

и

красиво.

Следовательно,

чем

раньше

(по

мере

возрастных

особенностей)

мы

научим

ребёнка

говорить

правильно,

тем

свободнее он будет чувствовать себя в коллективе. [8, 6]

Развитие

речи

—

это

целенаправленная

и

последовательная

педагогическая

работа,

предполагающая

использование

арсенала

специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения

ребенка.

Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание

(ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и

взаимопонимание. Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность

речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее

понятности

для

слушателя

или

читателя».

Следовательно,

основной

характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. [8]

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные

стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум

причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в

мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его

речи. [4, с.5-7]

В

методике

термин

«связная

речь»

употребляется

в

нескольких

значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой

деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию

речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст».

Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности:

определенное

речевое

произведение,

большее,

чем

предложение.

Его

стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М. Р. Львов и другие). Связная

речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные

между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Основная

функция

связной

речи

–

коммуникативная.

Она

осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из

этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики

их формирования.

В

лингвистической

и

психологической

литературе

диалогическая

и

монологическая речь рассматриваются в плане их противопоставления. Они

отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и

психологической природе.

Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление

коммуникативной

функции

языка.

Ученые

называют

диалог

первичной

естественной формой языкового общения, классической формой речевого

общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения

одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого.

Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не

нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая

речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой,

интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть

неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны:

разговорная

лексика

и

фразеология;

краткость,

недоговоренность,

обрывистость;

простые

и

сложные

бессоюзные

п р едл оже н и я;

кратковременное

предварительное

обдумывание.

Связность

диалога

обеспечивается

двумя

собеседниками.

Диалогическая

речь

отличается

непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога

типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых

формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных

к определенным бытовым положениям и темам разговора

( Л .

П .

Якубинский).

В

дошкольном

детстве

ребенок

овладевает,

прежде

вс его,

диалогической

речью,

которая

имеет

свои

специфические

особенности,

проявляющиеся

в

использовании

языковых

средств,

допустимых

в

разговорной

речи,

но

неприемлемых

в

построении

монолога,

который

строился

по

законам

литературного

языка.

Только

специальное

речевое

воспитание

подводит

ребенка

к

овладению

связной

речью,

которая

представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или

многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на

описание,

повествование,

рассуждение.

Формирование

связности

речи,

развитие умений содержательно и логично строить высказывание является

одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.

Все

исследователи,

изучающие

проблему

развития

связной

речи,

обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л.Рубинштейн.

Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с

освоением

звуковой

стороны,

словарного

состава,

грамматического

строя

языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие

образной

речи.

Воспитание

интереса

к

художественному

слову,

умение

использовать средства художественной выразительности в самостоятельном

высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой

основе развивается его способность к словесному творчеству. [8]

По

определению

С.Л.Рубинштейна,

связной

называет

такую

речь,

которая

может

быть

понята

на

основе

ее

собственного

предметного

содержания. В овладении речью, считает Л.С.Выготский, ребенок идет от

части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой

фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является

связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические

связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и

отношений,

существующих

в

действительности.

Создавая

текст,

ребенок

грамматическими средствами моделирует эту действительность. [3,с.39]

Закономерности

развития

связной

речи

детей

с

момента

ее

возникновения раскрываются в исследованиях А.М.Леушиной. Она показала,

что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению

контекстной,

затем

процесс

совершенствования

этих

форм

протекает

параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от

содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется

уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей

дошкольного

возраста

и

факторы

ее

развития

изучались

также

Е.А.

Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой,

В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Первоначально

необходимо

остановиться

на

толковании

понятия

«связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во

многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у

детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.

В

литературе

часто

при

определении

сущности

данного

вида

речи

акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь»

подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того,

что все слова в предложении связаны друг с другом.

Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе

связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как

сложный

вид

речевого

общения,

как

особый

вид

речемыслительной

деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или

диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо

сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере

умения создавать связные сообщения. [7]

Работа

по

развитию

связной

речи

строится

с

учетом

возрастных

особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности

речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и

в

то

же

время

точность

и

правильность

звукового

и

грамматического

оформления текста).

1.2.Психологическое содержание игры дошкольника

Проблема

игры

как

деятельности,

имеющей

особое

значение

в

психическом

развитии

ребенка,

всегда

находилась

в

центре

внимания

исследователей детского развития. Вопросами детской игры занимались К.

Гросс, В. Штерн, З. Фрейд, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б.

Эльконин.

В

понимании

природы

и

содержании

игры

сложилось

две

противоположные позиции. Согласно первой, зарубежной точки зрения, игра

рассматривается

как

инстинктивно-биологическая

по

своей

природе

деятельность, которая выражает врожденные влечения ребенка, вытесняемые

под

жестким

давлением

общества.

Этот

подход

рассматривает

сюжетно-

ролевую

игру

как

бегство

ребенка

от

реальности

в

мир

фантазий

и

воображения,

как

форму

защитного

поведения

личности

для

реализации

мотивов

и

потребностей,

которые

ограничены

социальными

нормами,

правилами и запретами. [12]

Согласно теории упражнения К. Гросса, биологическим смыслом и

целью

игры

является

приобретением

в

детстве

новых

полезных

приспособлений,

необходимых

для

успешного

выживания

во

взрослой

жизни.

В

игре

происходит

упражнение

и

созревание

способностей,

их

тренировка

и

совершенствование.

В.

Штерн

считал,

что

отдельные

способности ребенка созревают преждевременно, когда они еще не могут

быть реализованы в действительности. Благодаря существованию особого

«инстинкта игры» а так же воображению и фантазии ребенка возникает

возможность

реализации

способностей

ребенка.

В

качестве

примера

В.

Штерн

рассматривает

материнский

инстинкт

девочек,

которые

в

определенном возрасте начинают играть в «дочки-матери», в «семью» и у

мальчиков стремление к превосходству и самоутверждению, они чаще всего

играют в «войну». [12]

Для К. Бюлера в теории «функционального удовольствия» мотив игры –

это получение удовольствия и наслаждения от самого ее процесса. Выработка

новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря

тому, что само движение к совершенству умений и способностей доставляет

удовольствие и в силу этого закрепляется. З. Фрейд заложил основу одного из

наиболее

влиятельных

в

современной

психологии

направлений

практического приложения знаний о природе и значении детской игры –

игротерапии. С его точки зрения, движущим мотивом игры, как и любой

человеческой деятельности, является сексуальное влечение, желание ребенка

стать

взрослым

и

действовать

как

взрослый.

Игра

становится

особым

способом защитного поведения, в котором ребенок в символической форме

преодолевает запреты на пути удовлетворения влечений или при помощи

символического

воспроизведения

психотравмирующей

ситуации

перерабатывает и разрешает конфликт. Жан Пиаже сосредоточил внимание на

роли игры в развитии мышления ребенка. Игровая деятельность, в силу

своего символического характера, обеспечивает переход от сенсомоторного

интеллекта

к

репрезентативному

и

вербальному,

для

которого

объектами

преобразования выступают символы, модели и знаки. Игра ребенка, таким

образом, создает необходимые условия для перехода к операциональному

интеллекту [14].

Анри

Валлон

рассматривает

игру,

свойственную

ребенку,

как

специфический вид деятельности. Он отмечает, что ребенок относится к

играм с большим прилежанием, что дает основание назвать их серьезными

играми. А. Валлон пишет, что детская игра и взрослые игры это абсолютно

разные

виды

деятельности,

которые

имеют

много

различий.

Взрослый

использует

игру

как

отдых,

противопоставляя

ее

серьезной

трудовой

деятельности, а для ребенка вся его деятельность выражается в игре. Он

пишет, что отличительной особенностью игр маленьких детей «заключается в

отсутствии осознания ими игры, хотя она составляет всю их деятельность»

[4].

А. Валлон, рассматривая этап дошкольного детства, характеризует его,

как сопровождающийся взрывом новой формы деятельности – игрой, которая

на какое-то время почти целиком захватывает ребенка. Он предполагает, что

эта деятельность не утомляет ребенка в его следовании за многочисленными

эффектами. Эта форма деятельности «ставит своеобразные вехи на пути

функционального развития ребенка» [4]. Он пишет, что от возраста к возрасту

игры

сигнализируют

о

появлении

самых

различных

функций.

К

этим

функциям

относятся

артикуляция,

словесная

и

числовая

память,

проявляющиеся в считалках, дразнилках, правилах, которым дети учатся друг

у друга.

Согласно

второй

позиции,

игра

представляет

собой

важнейшую

и

чрезвычайную

эффективную

в

детском

возрасте

форму

социализации

ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений. Игра не

разъединяет,

а

наоборот

объединяет

«мир

взрослых»

и

«мир

детей»,

обеспечивая создание условий для психического развития и подготавливая

ребенка

к

будущей

жизни.

Эта

позиция

высказывается

отечественными

психологами:

Л.С.

Выготским,

А.Н.

Леонтьевым,

Д.Б.

Элькониным.

Сюжетно-ролевая

игра

дошкольников

понимается

как

деятельность,

социальная по происхождению, содержанию и структуре, она возникает из

социальных условий жизни ребенка [12].

Д.Б. Эльконин на основании анализа этнографических исследований

пришел к выводу, что игра исторически возникла на грани перехода родового

строя

в

новые

общественные

формации,

в

исторический

период,

когда

началось общественное разделение труда. В это время ребенок перестал быть

задействованным

в

сфере

материального

производства,

изменил

место

в

системе

общественных

отношений

и

стал

предоставлен

самому

себе.

Появились

детские

сообщества,

в

которых

дети

в

форме

игры

воспроизводили

жизнь

взрослых.

Детство

удлинилось,

и

вместе

с

возникновением ролевой игры возник новый этап в психическом развитии

ребенка

–

дошкольный,

он

как

бы

вклинился

в

имевшиеся

уровни

психического развития [9].

На

первых

ступенях

психического

развития

в

игре

происходит

осознание

ребенком

раннего

возраста

широкого

мира

человеческих

предметов. А.Н. Леонтьев пишет, что «Это путь осознания человеческого

отношения

к

предметам,

т.е.

человеческого

действия

с

ними»

[10].

Сам

человек открывается ему как повелитель вещей, который действует в этом

предметном мире. В раннем возрасте развитее игры является вторичным,

отраженным

процессом,

в

котором

формируются

предметные

действия

неигрового типа. Постепенно, к началу дошкольного детства, игра становится

ведущей деятельностью, по той причине, что предметный мир, осознаваемый

ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только

предметы, с которыми может действовать ребенок, но и предметы действия

взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать

[10].

Дошкольное детство – новый большой виток в жизни ребенка. Условия

жизни в этот период стремительно расширяются, родители выводят ребенка в

широкий

мир

человеческой

деятельности.

Рамки

семьи

раздвигаются

до

пределов улицы, детского сада, города, иногда и страны. Ребенок оказывается

в

новом

мире

человеческих

отношений:

«водитель»

–

тот,

кто

возит

на

автомобиле, «доктор» – тот, кто лечит, «продавец» – тот, кто продает в

магазине. Дошкольный возраст характеризуется тем, что происходит распад

сформировавшейся в раннем детстве социальной ситуации, состоящей из

совместной деятельности ребенка со взрослым. Происходит отделение от

взрослого,

что

создает

новую

социальную

ситуацию,

в

которой

ребенок

стремиться

к

самостоятельности.

Как

пишет

Д.Б.

Эльконин,

«перед

ним

(ребенком) возникает сложный мир взрослых людей» [9]. Но ребенок не

может принять желаемого участия в жизни взрослых, в то же время, живя

вместе с ними, он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую

жизнь, принять в ней участие. Так же очень велико в дошкольном возрасте

стремление к самостоятельности. В результате таких противоречий у ребенка

возникает новая, как пишет Д.Б. Эльконин, «идеальная форма» совместной со

взрослыми

жизни

–

это

игра,

которая

способна

смоделировать

жизнь

взрослых.

Вопрос о мотивах детской игры является одним из центральных в

понимании ее психологических механизмов. Мотивы игры определяются, с

одной стороны, стремлением ребенка быть таким, как взрослый, действовать

так, как взрослый, а с другой – внутренней логикой хода его психического

развития. Как пишет Л.С. Выготский, игра представляет собой реализацию в

воображаемом

плане

мотивов

и

потребностей,

которые

не

могут

быть

реализованы

в

обычной

деятельности

ребенка.

Д.Б.

Эльконин,

говоря

о

характере игровых мотивов, подчеркивает их социальное значение. Игровые

мотивы

реализуют

потребность

ребенка

жить

совместной

со

взрослыми

жизнью,

участвовать

в

социальной

деятельности,

занимать

определенное

место в обществе.

А.Н.

Леонтьев

обнаруживает

совпадение

возникновения

самого

известного детского выражения «Я сам» с превращением способов действия

взрослого в содержание своего собственного действия. «Я сам» – становится

выражением

подлинной

сущности

психологической

ситуации,

в

которой

ребенок находится в начале дошкольного детства. Такая ситуация, как пишет

А.Н. Леонтьев, является источником начинающегося противоречия между «Я

сам» – ребенка и классическим «Нельзя» – взрослого. Во внутренней форме

это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у

ребенка

потребности

в

действии

с

предметами

–

с

одной

стороны,

и

развитием способов действий – с другой.

Об этой противоречивой ситуации, в которой потребность действовать

не

соответствует

способности

осуществить

требуемое

действие,

в

своих

работах

он

отмечет,

что

разрешение

происходит

только

в

одном-

единственном типе деятельности, в игре. Он это объясняет тем, что игра не

является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в

содержании

самого

действия.

Поэтому

игровое

действие

свободно

от

обязательных способов действия, требуемые операции заменяются другими.

Он делает вывод, что овладение ребенком более широким, непосредственно

доступным ему кругом действительности может совершаться только в игре.

Благодаря этому форма игры дошкольника существенно отличается от игры

детей раннего возраста, и становится ведущей деятельностью. А.Н. Леонтьев

называет

ведущей

«…такую

деятельность,

в

связи

с

развитием

которой

происходят

главнейшие

изменения

в

психике

ребенка

и

внутри

которой

развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к

новой, высшей ступени его развития» [10].

О возникновении ролевой игры Л.С. Выготский пишет, что причина

находится в столкновении противоречивых тенденций ребенка, которых не

было

у

него

в

раннем

детстве.

У

него

возникает

ряд

не

реализуемых

немедленно желаний и потребностей, которые нельзя реализовать сразу и

переключиться на другие, как в раннем детстве, ребенок не может. С другой

стороны, сохраняется почти целиком тенденция к немедленной реализации

желаний. Так, по словам Л.С. Выготского, возникает игра, «которая должна

быть

понята,

как

воображаемая

иллюзорная

реализация

нереализуемых

желаний» [5]. Он считает, что воображение есть то новообразование, которое

отсутствует

в

сознании

ребенка

раннего

возраста

и

представляет

собой

специфическую человеческую форму деятельности сознания.

В ролевой игре Д.Б. Эльконин выделяет сюжет и содержание. Сюжет

игры

–

это

область

действительности,

которая

моделирует ся,

воспроизводится детьми в игре. Наиболее общая типология сюжетов детских

игр

включает

бытовые,

производственные,

общественно-политические

сюжеты.

К

бытовым

можно

отнести

игры

«в

семью»,

«в

детский

сад»,

события

из

жизни

ребенка:

празднование

дня

рождения,

приготовление

обеда,

прием

гостей.

Производственные

игры

направлены

на

познание

системы

социальных

отношений

и

включают

игры

«в

больницу»,

«в

магазин»,

«в

поезд»,

«в

стройку».

Общественно-политические

сюжеты

представлены

в

первую

очередь

военными

играми

«в

партизан»,

«в

индейцев», «в войну», а так же на современную тему «в выборы в депутаты,

президента».

Содержание

–

это

содержание

деятельности

людей,

которое

воспроизводится

играющим

ребенком

в

ходе

развертывания

сюжета.

Психологическое

содержание

игры

представляет

собой

моделирование

социальных и межличностных отношений и жизненных событий и ситуаций.

Содержание детской сюжетно-ролевой игры определяется тем, на что именно

ориентируется ребенок, что является для него значимым и существенным в

деятельности

человека,

роль

которого

он

принимает

и

воспроизводит.

Содержание не остается неизменным на протяжении дошкольного детства, а

развивается, отражая развитие познания ребенком мира от внешних сторон

человеческой

деятельности

к

ее

внутренним

смыслам

и

нравственно-

ценностным нормативам.

В начале дошкольного возраста содержание игры ребенка составляет

воспроизведение

простых

ситуаций

с

предметами

и

последовательности

предметных

действий.

Например,

в

игре

«дочки-матери»

содержанием

является

выполнение

отдельных

действий:

приготовление

обеда,

раскладывание еды на тарелочки. Но ребенок забывает покорить куклу, не

заботится

о

том,

сыта

ли

она.

Затем

в

качестве

содержания

выступает

воспроизведение

социальных

ролей

и

на

более

позднем

этапе

–

воспроизведение

социальных

и

межличностных

отношений.

В

центре

внимания ребенка оказывается социальная сторона действия: «мама» кормит

«ребенка», ее заботит вкусна ли пища, она решает, чем и когда покорить

ребенка, потому что она несет за него ответственность и принимает решения.

Воспроизведение смыслов межличностных отношений в этой игре будет

любовь «мамы» к «ребенку», забота о том, чтоб ему было хорошо [5].

Отвечая на вопрос, как происходит обогащение содержания игры, Д.Б.

Эльконин пишет, что основным источником являются представления детей об

окружающей

действительности.

Он

подчеркивает,

что

«если

таких

представлений нет, то игра не может осуществиться» [12].

Так,

в

дошкольном

возрасте,

в

результате

высокой

потребности

действовать

как

взрослый

ребенку

недостаточно,

например,

просто

наблюдать за едущим автомобилем или даже просто ехать в этом автомобиле.

Возникает потребность управлять этим автомобилем. Но ребенок не владеет

нужными операциями. И в возникающей новой игре, где ребенок играет роль

водителя, требуемые операции заменяются другими и предметные условия

тоже заменяются другими. Так, стул превращается в машину, а пластмассовое

кольцо

–

в

руль.

Происходит

овладение

новыми

действиями,

которые

недоступны непосредственно. Ребенок во время игры не ставит себе цель

«доехать

до

нужного

места»,

он

поглощается

самим

процессом

игры,

управлением своим воображаемым автомобилем. Его игра характеризуется

тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом

процессе.

В игре могут быть изменены условия: стул – это машина, руль – кольцо.

Но содержание игрового действия и порядок действий обязательно должны

соответствовать

реальному

действию.

Так,

в

игре

ребенок

вначале

«открывает» воображаемую дверь своей машины, садиться в нее, закрывает

дверь, потом едет, останавливается на светофоре. То, что незаметно для

ребенка

существует

в

жизни,

в

игре

становится

правилом

поведения.

Выделяемое психическим анализом содержание игрового процесса есть для

ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни,

поэтому оно строится не произвольно, а в соответствии с реальностью.

Единственное, что отличает его действие от неигрового, по словам А.Н.

Леонтьева, - это его мотивация, т.е. то, что оно психологически независимо от

своего объективного результата.

Огромная роль игры для развития ребенка связана с тем, что в игре

возникает воображаемая ситуация. Строение игровой деятельности таково,

что,

что

в

результате

возникает

воображаемая,

или

как

пишет

Л.С.

Выготский, мнимая игровая ситуация. Он выделяет мнимую ситуацию в

качестве

ключевого

момента

игры.

Она

освобождает

ребенка

от

ситуационной

связанности.

Действие

в

ситуации,

которая

не

видится,

а

только мыслится, приводит к тому, что ребенок научается отделять мысль и

слово от предмета. Игра становится переходным моментом в развитии этой

способности,

она

дает

ребенку

опору

в

другой

вещи.

Ребенок

начинает

оперировать значением, оторванным от вещи, но очень важно то, что это

значение

неотрывно

от

реального

действия

с

реальным

предметом.

Т.е.

ребенок начинает действовать со значениями, а не с вещами, но действует с

ними как с вещами. Только в школьном возрасте ребенок начнет осознавать

их

как

значения.

Психологическая

особенность

сюжетно-ролевой

игры

состоит

в

том,

что

она

представляет

собой

воображение

в

наглядно-

действенной

форме:

ребенок,

используя

какой-либо

предмет

в

качестве

заместителя реальных предметов, осуществляет символизацию, происходит

рождение символа [5].

А.Н.

Леонтьев

особенно

подчеркивает,

что

игровое

действие

не

рождается из воображаемой ситуации, а наоборот, из несовпадения операции

с действием рождается воображаемая ситуация. «Условия игрового действия

делают

необходимым

и

порождают

воображение»

[10].

Рождение

воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре

предметы, а значит и операции с этими предметами, включены в действия,

которые

обычно

осуществляются

в

других

предметных

условиях

и

по

отношению

к

другим

предметам.

Предметы,

сохраняющие

свое

непосредственное значение в обычной жизни ребенка, в игре приобретают

свое значение. Вместе с тем, предметы приобретают в игровом действии

совершенно особый смысл: палочка – это лошадь, стул – автомобиль. По

словам А.Н. Леонтьева – это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла

и значения предмета, воображаемой ситуации, возникает только в самом

процессе игры, а значит, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда

он не играет.

Л.С. Выготский отмечает два парадокса игры. Первый заключается в

том, что ребенок оперирует оторванным значением, но действует при этом в

реальной ситуации. Второй – ребенок в игре делает то, что ему больше всего

хочется, так как игра связана с удовольствием. И в то же время ребенок

подчиняется правилам, отказываясь от того, чего ему хочется, от действия по

непосредственному

импульсу,

тем

самым

получая

максимальное

удовольствие. Таким образом, игра создает к ребенку требования действовать

вопреки внезапно появившемуся импульсу посредством правил. Соблюдение

правил во всей структуре игры сулит наибольшее наслаждение от игры,

которое больше, чем непосредственный импульс [5].

Д.Б. Эльконин различает следующие структурные компоненты игры:

роль,

игровые

действия,

игровое

употребление

предметов

(замещение,

мнимая

ситуация).

Центральный

компонент

игры

–

роль,

она

является

единицей игры, ее смысловым центром. Игра возможна только при наличии

роли. Дети обычно договариваются о ролях, а затем развертывают сюжет

игры

по

определенному

плану,

создавая

объективную

логику

событий

в

определенной

строгой

последовательности.

Роль

во спроизводит

определенную социальную позицию, которая выражается в системе игровых

действий.

Она

отражает

систему

социальных

ожиданий

общества

от

человека,

занимающего

эту

позицию.

Роль,

таким

образом,

неразрывно

связана с правилом.

За

весь

период

дошкольного

детства,

от

трех

до

шести-семи

лет,

детские игры проходят довольно значительный путь развития: от предметно-

манипулятивных и символических до сюжетно-ролевых игр с правилами. В

старшем дошкольном возрасте можно встретить практически все виды игр,

которые

обнаруживаются

у

детей

до

поступления

в

школу.

У

старших

дошкольников игры отличаются большим разнообразием тематики, ролей,

игровых

действий,

реализуемых

правил,

чем

в

младшем

дошкольном

возрасте. Игра может длиться от нескольких часов до нескольких дней.

По словам Л.С. Выготского, игра не является преобладающим типом

деятельности в дошкольном возрасте. В основных жизненных ситуациях

ребенок ведет себя не так, как в игре. Но он отмечает очень важный момент,

что игра создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда

выше своего возраста, выше своего поведения [5].

Таким образом, игра для дошкольника приобретает новый смысл и

становится длительной и эмоциональной, когда в игре детей возникает роль и

воображаемая ситуация. Игра возможна только при наличии роли. Роль,

которую берет на себя ребенок, перестраивает и его действия и значения

предметов, с которыми он действует. Она является смысловым центром игры,

присоединяется к действиям ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки,

которые подсказывают человеческий смысл действия с ними. Смысл игры

для детей разных возрастных групп меняется. Для младших детей он состоит

в

действиях

того

лица,

роль

которого

выполняет

ребенок.

Для

средней

группы – в отношениях этого лица к другим; для старших – в типичных

отношениях лица, роль которого выполняется ребенком. Исходя из такой

динамики

развития

смысла

игры,

можно

сделать

вывод,

что

внутренняя

сущность игры заключается в том, чтобы воссоздать отношения именно

отношения людей друг к другу.

В ролевой игре роль реализуется в игровых действиях. Изначально, как

пишет

Д.Б.

Эльконин,

они

происходят

из

предметных

практических

действий, но постепенно по мере развития ребенка приобретают все более

обобщенный и сокращенный характер, проявляются в форме схемы действия.

При этом сохраняется логика и последовательность их осуществления. В

дальнейшем они могут перейти во внутренний план через этап их речевого

выполнения. Так происходит путь развития игры от конкретного предметного

действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому

действию. Этот процесс можно проследить на примере возникновения игры

«в дочки-матери»: есть самому ложкой – кормить ложкой – корить ложкой

куклу – корить ложкой куклу, как мама.

Игра имеет особое значение в жизни детей. Она как своеобразное

отражение жизни, но она не уводит ребенка от жизни, а служит средством

познания детьми окружающего мира и подготовкой их к учению и труду. В

активной

игровой

форме

ребенок

глубже

познает

явления

жизни,

общественные отношения людей, трудовые процессы. Игра для ребенка – это

мир практической деятельности, которая способна удовлетворить физические

и духовные его потребности [8].

Глава II. Содержание изучения развития связной речи детей

дошкольного возраста

2.1. Практика проведения игр на развитие связной речи с детьми

дошкольного возраста

Речь ребенка развивается в единстве с формированием его мышления.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком

разговорного языка, становления и развития всех сторон речи: фонетической,

лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в

дошкольном детстве является необходимым условием решения задач

умственного,

эстетического

и

нравственного

воспитания

детей

в

максимально сенситивный период развития. Чем

раньше

будет

начато

обучение

родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в

дальнейшем.

Природа – неиссякаемый источник

духовного

обогащения

детей.

Дети постоянно, в той или иной форме соприкасаются с ней.

Природа – это удивительный феномен, воспитательное воздействие

которого на духовный мир человека, и, пожалуй, прежде всего, ребенка –

дошкольника, трудно переоценить. Практический опыт убедительно

свидетельствует: детская душа раскрывается в общении с природой,

развиваются

способность

к

образному

мышлению,

наблюдательность,

внимание.

В своей работе по развитию связной речи дошкольников

материалы

опытного обучения с использованием дидактических игр.

Чтобы проверить словарный запас детей, их просят назвать предметы,

относящееся

к

различным

смысловым группам, а для этого задаются

следующие вопросы:

– Каких ты знаешь животных (домашних и диких)?

– Каких ты знаешь птиц, рыб, насекомых?

– Какие ты знаешь деревья, цветы?

– Какие ты знаешь овощи, фрукты, ягоды?

– Какую ты знаешь мебель?

– Какую ты знаешь посуду?

– Какую ты знаешь одежду, обувь?

Результаты этого задания позволяют составить самое общее

представление о богатстве и бедности словарного запаса детей. И делая

вывод, можно сказать, что в случаях, когда ребенок ограничивается двумя

или тремя названиями животных, нужно

немедленно

приступать

к

обогащению

словарного

запаса

детей,

как

бы

наполняя

конкретным

содержанием каждое из названных обобщенных понятий.

Для проверки правильности звукопроизношения, детей просят

самостоятельно назвать приведенные им картинки. Самостоятельность

их называния важна потому, что при повторении этих же самых слов вслед

за взрослым ребенок часто произносит звуки более отчетливо, что может

привести к неправильному заключению о состоянии его звукопроизношения.

Картинки

должны

быть

подобраны

на

наиболее

сложные

по

артикуляции звуки, к числу которых относятся свистящие (С, Сь, З, Зь, Ц),

шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ), а также звуки Р, Рь, Л, Ль, Й. Каждый из этих

звуков находится в трех положениях в слове: в начале, в середине и в конце,

что позволяет составить более точное представление о правильности его

произношения ребенком. Исключение составляют звуки З и Ж, которые в

конце слов оглушаются. Приведем названия всех картинок:

С – Сук, коСа, автобуС;

Сь – Сетка, оСел, гуСь;

З – Зонт, коЗа;

Зь – Земляника, обеЗьяна;

Ц – Цапля, кольЦо, огуреЦ;

Ш – Шуба, ШиШка, дуШ;

Ж – Жук, еЖи;

Ч – Чайник, боЧка, клюЧ;

Щ – Щетка, яЩик, клеЩ;

Р – Рука, аРфа, тигР;

Рь – Репа, гРиб, фонаРь;

Л – Лук, воЛк, стоЛ;

Ль – Лента, кошеЛек, соЛь;

Й – Яблоки, маЙка, змеЙ.

Когда в процессе обследования ребенок делает звуковые замены - это

значит что у таких детей необходимо устранять такие замены. (Следует

отметить, что

при нормальном

речевом

развитии

все

возрастные

особенности в произношении звуков речи должны исчезнуть не позднее чем

к 5 – 6 годам).

Поскольку в основе звуковых замен чаще всего лежит неразличение

этих звуков на слух, то и работу здесь нужно начинать с воспитания у

ребенка слуховой дифференциации звуков. Во многих случаях дети,

научившиеся различать звуки на слух, в дальнейшем на основе подражания

самостоятельно овладевают и их правильным произношением. Если же этого

не происходит, то нужно обратиться за логопедической помощью.

Чтобы ребенка научить правильно говорить, выговаривать все звуки,

правильно высказывать свои мысли, необходимо:

- учитывать возрастные особенности,

– совершенствовать слуховое восприятие

– воспитывать умение подбирать слова, сходные по звучанию

– активизировать словарь детей

– совершенствовать дикцию, укреплять артикуляционный аппарат,

- уточнять и совершенствовать произношения некоторых звуков.

- развивать голосовой аппарат (умение пользоваться разной громкостью

и разным темпом речи, интонационными средствами выразительности).

Но, несмотря на все эти рекомендации нельзя забывать об одном из

основных разделов обучения — домашнем обучении.

Рассмотрим несколько видов основных упражнений, используемых в

МБДОУ №118.

Скороговорки.

Важно, чтобы дети поняли, что необходимо говорить не только быстро,

но и чисто, ясно для окружающих. Скороговорки можно найти в разных

детских книжках. Например:

•

Т к а ч

т к е т

т к а н и

н а

п л а т о к

Т а н е .

•

О к о л о

к о л а

—

к о л о к о л а .

•

К а к

у

го р к и ,

н а

п р и го р ке ,

ж и л и

т р и д ц ат ь

т р и

Е г о р к и .

•

О р е л

н а

г о р е ,

п е р о

н а

о р л е .

• Шестнадцать шли мышей и шесть нашли грошей.

А что, если предложить ребенку произносить одну и ту же фразу с

разными

интонациями

(нежно,

зло,

вопросительно,

с

удивлением,

с

радостью, со страхом, приказывая, прося, умоляя, громко, тихо)?

- Милая моя, ты не спишь!

- Вы ели на завтрак мороженое?

- Мама купила (купи) виноград.

- Скорее домой.

- У нас закончился хлеб.

Подобные

задания

помогут

малышу

развить

речь,

воображение,

избавиться

от

скованности,

научат

смеяться

над

своими

ошибками,

не

стесняясь товарищей.

По представленным словам составить предложения:

1)

Пернатых,

много,

зимовать,

нас,

у,

остается;

трудно,

зимой,

пищу,

добывать, им; кормушки, делайте, птиц, для, они, отблагодарят, летом,

нас, уничтожат, насекомых, пернатые, вредных.

2)

Верблюды, в, живут, пустыне;

3)

Они, кактусы, колючки, едят; верблюды, сердятся, часто; бывает, это,

им, когда, жарко.

4)

Родственником, бурундук, белка, является; щеками, за, него, у, есть,

мешки; он, в, живет, северных, лесах, бурундук, есть, орешки, любит.

Заучивание стихотворений:

Всё хожу, всё думаю, смотрю:

"Что ж я завтра маме подарю?

Может куклу? Может быть конфет?"

Нет!

Вот тебе, родная, в твой денёк

Аленький цветочек - огонёк!

В приложении №1 представлены некоторые игры по развитию связной

речи у старших дошкольников.

Почаще играйте с ребенком в различные игры: сюжетные и настольные,

со словами и геометрическим материалом. Не навязывайте ему ту или иную

игру, предложите — а он пускай выберет сам.

Разрешите

ребенку

свободно

пользоваться

каран даш ам и ,

фломастерами, ножницами, бумагой, клеем и т.д.

Поощряйте

игры

с

другими

детьми.

По

возможности

чаще

водите

ребенка в интересные для него места: лес, музей, театр, цирк, на елку, на

каток, в зоопарк и т.д.

Ограничивайте время просмотра телевизора, смотрите передачи вместе

и обсуждайте увиденное.

Маленькие дети могут и хотят учиться — это неоспоримый факт. В них

спокойно сосуществует наивность и мудрость, талант и невежество. Детей

необходимо обучать дома потому, что знания, полученные в первые годы

жизни, никогда не исчезнут из памяти.

2.2. Методические рекомендации по развитию связной речи у детей

дошкольного возраста

Организация

дидактических

игр

с

целью

развития

связной

речи

педагогом

осуществляется

в

трех

основных

направлениях:

подготовка

к

проведению дидактической игры, её проведение и анализ. В подготовку к

проведению дидактической игры с целью развития связной речи входят:

-отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения, углубление и

обобщение

знаний,

развитие

сенсорных

способностей,

активизация

психических процессов (память, внимание, мышление, речь); - установление

соответствия

отобранной

игры

программным

требованиям

воспитания

и

обучения детей определенной возрастной группы; - определение наиболее

удобного

времени

проведения

дидактической

игры

(в

проце ссе

организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других

режимных

процессов

время);

-

выбор

места

для

игры,

где

дети

могут

спокойно играть, не мешая другим. Такое место, как правило, отводят в

групповой комнате или на участке. - определение количества играющих (вся

группа, небольшие подгруппы, индивидуально); - подготовка необходимого

дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы,

картинки, природный материал); - подготовка к игре самого воспитателя: он

должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы

руководства игрой; - подготовка к игре детей: обогащение их знаниями,

представлениями

о

предметах

и

явлениях

окружающей

жизни,

необходимыми для решения игровой задачи. Проведение дидактических игр с

целью развития связной речи включает: - ознакомление детей с содержанием

игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ

предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и

представления детей о них); - объяснение хода и правил игры. При этом

воспитатель

обращает

внимание

на

поведение

детей

в

соответствии

с

правилами

игры,

на

четкое

выполнение

правил

(что

они

запрещают,

разрешают, предписывают); - показ игровых действий, в процессе которого

воспитатель учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в

противном случае игра не приведет к нужному результату (например, кто-то

из

ребят

подсматривает,

когда

надо

закрыть

глаза);

-

определение

роли

воспитателя в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или

арбитра; - подведение итогов игры – это ответственный момент в руководстве

ею, так как по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об

её

эффективности,

о

том

будет

ли

она

с

интересом

использоваться

в

самостоятельной игровой деятельности ребят.

Анализ

проведенной

игры

направлен

на

выявление

приемов

её

подготовки

и

проведения:

какие

приемы

оказались

эффективными

в

достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет

совершенствовать

как

подготовку,

так

и

сам

процесс

проведения

игры,

избежать

впоследствии

ошибок.

Кроме

того,

анализ

позволит

выявить

индивидуальные

особенности

в

поведении,

характере

детей,

и,

значит,

правильно организовать индивидуальную работу с ними. Руководя играми в

старшей группе, необходимо учитывать возросшие возможности детей. В

этом возрасте ребенку свойственны любознательность, наблюдательность,

интерес ко всему новому, необычному: ему хочется самому отгадать загадку,

найти

правильное

решение

задачи,

высказать

собственное

суждение.

С

расширением объема знаний происходят изменения и в характере умственной

деятельности. Поэтому при отборе игр главное внимание обращается на

степень трудности игровых правил и действий. Последние должны быть

такими, чтобы при их выполнении дети проявляли умственные и волевые

усилия.

Большое

место

в

играх

занимают

мотивы

соревнования:

дошкольникам предоставляется большая самостоятельность, как в выборе

игры, так и в творческом решении её задач. Роль воспитателя в самой игре

тоже

меняется.

Но

и

здесь

педагог

четко,

эмоционально

знакомит

воспитанников с её содержанием, правилами и действиями, проверяет, как

они поняты, играет вместе с детьми, чтобы закрепить знания. Затем он

предлагает детям поиграть самостоятельно, при этом на первых порах следит

за действиями, выступает в качестве арбитра в спорных ситуациях. Однако не

все

игры

требуют

такого

активного

участия

воспитателя.

Часто

он

ограничивается объяснением правил игры до её начала. Прежде всего это

относится

ко

многим

настольно-печатным

играм.

Таким

образом,

руководство

дидактическими

играми

с

целью

развития

связной

речи

в

старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой, продуманной

работы

в

процессе

их

подготовки

и

проведения.

Это

обогащение

детей

соответствующими знаниями, подбор дидактического материала, а иногда и

изготовление

его

вместе

с

воспитанниками,

организация

обстановки

для

игры, а также четкое определение своей роли в игре. В дидактической игре

необходимо

правильное

сочетание

наглядности,

слова

воспитателя

и

действий

самих

детей

с

игрушками,

игровыми

пособиями,

предметами.

Использование наглядного материала в старших группах разнообразно, с

учетом возрастающего опыта детей, а также новых задач по ознакомлению с

окружающим.

Детей

этого

возраста

привлекают

винтовые

игрушки,

уже

более сложные по конструкции, кроме того с детьми используются картинки

(парные), кубики, разделенные на большее, чем раньше количество частей.

Наглядность

в

играх

старших

дошкольников,

прежде

всего,

представлена

в

предметах,

которыми

играют

дети,

которые

составляют

материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с

ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов

(игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с

тематическими

сериями

картинок).

Начальный

показ

игровых

действий

воспитателем,

«пробный

ход»

в

игре,

использование

поощрительно-

контрольных значков, жетончиков, фишек – все это составляет наглядный

фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя

ею. Игрушки и предметы воспитатель демонстрирует в наглядном действии,

в движении. В качестве средства познания скрытых связей и отношений

воспитатель использует моделирование. В играх для прохождения различных

маршрутов

используются

планы-схемы

(игры

«Секреты»,

«Найди

свою

игрушку»,

«Лабиринт»,

«Кто

быстрее

найдет

дорогу

к

дому»).

Много

наглядного

материала

используется

в

серии

дидактических

игр

по

сенсорному

воспитанию,

разработанных

Л.А.Венгер.

Это

таблицы

для

расширения знаний о форме и величине предмета, схемы для выкладывания

геометрических

фигур.

В

дидактических

играх

по

развитию

речи

используются

схемы

для

составления

описательных

рассказов

о

посуде,

овощах, игрушках, одежде, временах года.

Таким образом, руководство дидактическими играми с целью развития

связной речи в старшем дошкольном возрасте требует от педагога большой,

продуманной

работы

в

процессе

их

подготовки

и

проведения.

Это

обогащение

детей

соответствующими

знаниями,

подбор

дидактического

материала, иногда и изготовление его вместе с воспитанниками, организация

обстановки для игры, а также четкое определение своей роли в игре.

Заключение

В заключение нельзя не упомянуть о важности воспитания родителями

своих детей. Ведь именно из-за нехватки внимания, у детей появляются

нарушения в развитии не только речи, но и остальных функциональных

систем. Родители играют главную роль на первых этапах

жизни своего

ребенка, и оказывают сильное влияние на его развитие.

Таким образом, родители несут огромную ответственность за успехи

своих детей. Воспитатель, детский сад, друзья из дошкольной группы также

оказывают влияние на ребенка, но все же пальма первенства принадлежит

именно родителям. Недостаточно просто отводить ребенка в детский сад и

оставлять на попечение методиста, необходимо заниматься со своим чадом,

играть с ним и

проводить как можно больше времени вместе, а также

проявлять

терпение.

Безусловно,

что

также

необходимо

учитывать

особенности психического и умственного развития детей, чтобы воспитать

полноценного человека. Об этом, и многом другом я рассказала в своем

реферате.

Мы

полагаем,

что

игровая

и

творче ская

д е я т е л ь н о с т и ,

театрализованные

представления

и

всевозможные

игры

наиболее

подходящие,

преемлимые

и

доступные

для

детей

как

с

нормальным

развитием, так и с ЗПР: именно они раскрывают содержание воспитания и

обучения детей, основные нравственные правила и идеалы, понимание добра

и зла, нормы общения и человеческих отношений, тем самым обогащают

эмоциональную сферу дошкольника адекватно содержанию текста.

То

есть,

на

наш

взгляд,

необходимо

развивать

механизмы

эмоциональной регуляции поведения так же, как и формы интеллектуальной

деятельности.

Необходимо

заниматься

проблемой

развития

речи

детей,

оказывать

помощь

в

их

деятельности,

следить

за

своим

ребенком

и

заниматься

полноценным

его

воспитанием,

и

только

тогда

у

нас

будут

эмоционально уравновешенные, умные, способные к обучению дети.

Проводя

соответствующую

работу

по

формированию

связной

речи,

педагоги

направляют

свое

внимание

не

только

на

развитие

и

совершенствование

речевого

развития

детей,

на

обогащение

их

представлений

об

окружающем,

но

и

на

дальнейшее

развитие

и

совершенствование деятельности сохранных анализаторов.

Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных

возможностей ребенка, что в итоге влияет на эффективное овладение речью.

В детском саду для детей предоставлены все возможности для всестороннего

формирования

поведения

и

личности

ребенка

с

речевым

дефектом.

В

вопросах

совершенствования

связной

речи

в

качестве

основной

задачи

выступает не преодоление разнообразных грамматических ошибок в речи

детей,

а

формирование

грамматических

обобщений.

Оно

строится

на

обучении детей самостоятельному образованию новых слов, в ходе которого

происходит активное усвоение средств и способов словообразования. Наряду

с

этим

важно

и

обучение

использованию

в

высказываниях

сложных

синтаксических конструкций, которое происходит за счет мобилизации и

осознания языковых средств, накапливающихся при слушании и понимании

речи

взрослых.

В

качестве

основных

показателей

связности

мы

должны

формировать у детей умение структурно правильно строить текст, используя

при

этом

необходимые

средства

связи

между

предложениями

и

частями

высказывания.

Список использованной литературы:

1.

Божович

Л.И.

Избранные

психологические

труды.

Проблема

формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. –М. : Педагогика,

2009. - 212с.

2.

Бородич А. М. Методика развития речи у детей / А. М. Бородич. - М.:

Просвещение, 2006. - С. 49.

3.

Выгодский

Л.С.

Игра

и

ее

роль

в

психическом

развитии

ребенка

//

Вопросы психологии. – 2006 - № 6. – с.72.

4.

Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей дошкольной группе

детского сада / В. В. Гербова. – М.: Просвещение, 2009. – С. 40.

5.

Гербова

В.

Развитие

речи

на

занятиях

с

использованием

сюжетных

картинок//журнал дошкольное воспитание. 1998. № 2. – с.18-21

6.

Диагностика умственного развития дошкольников /Под ред. Л.А. Венгера,

В.М. Хомловской. - М.: Педагогика, 2009. – 312 с.

7.

Елкина

Н.В.

Формирование

связности

речи

у

детей

старшего

дошкольного возраста.: Автореф. дис.… канд. пед. наук. - М, 2008. – 107 с.

8.

Рубинштейн

С.Л.

Развитие

связной

речи.//Хрестоматия

по

теории

и

методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост.М.М.Алексеева,

В.И.Яшина.-М.:Издательский центр «Академия», 2005.-560с.

9.

Седов К. Ф. «Речь и мышление» в отечественной психологии / Л. С.

Выготский, Н. И. Жинкин // Научно-методический журнал Мир Психологии.

– 2009. - № 1. – С. 4-10.

10.

Сохин

Ф.А.

Психолого-педагогические

основы

развития

речи

дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство московского психолого-

социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. –

224с.

11. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и

подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2012. - N 11. -

с. 8-12.

12.

Ушакова

О.С.

Струнина

Е.М.

Методика

развития

речи

детей

дошкольного

возраста:

Учеб.-метод.

пособие

для

воспитателей

дошк.

образоват. учреждений / О.С. Ушакова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

2004. – 288 с.

13. Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-

педагогическое / Т. Б. Филичева // Логопедия. - 2008. - №3. -С. 5-9.

14. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения / М. Ф.

Фомичева. - М.: Просвещение, 2007. – 211 с.

15. Чемортан,

С.М.

Формирование

художественно-речевой

деятельности

старших дошкольников. / Чемортан, С.М. – Кишинёв, 2008.

Приложение 1

Игровое упражнение «Распространи предложение»

Цель — развитие у детей умения строить данные предложения со словами-

предметами, словами-признаками, словами-действиями.

Детям предлагается продолжить и закончить начатое взрослым предложение,

опираясь

на

наводящие

вопросы.

Например,

воспитатель

начинает

предложение так: «Дети идут ... (Куда? Зачем?)» Или более усложненный

вариант: «Дети идут в школу, чтобы ...» Этот вариант помимо обогащения

грамматического опыта может служить своеобразным тестом, позволяющим

выявить

тревожность

ребенка

по

отношению

к

различным

жизненным

ситуациям.

Игра «Пойми меня»

Цель — развитие у детей умения составить короткий рассказ по картинке,

используя разные характеристики предмета.

Воспитатель

показывает

детям

красивую

коробочку

и

говорит,

что

эта

коробочка не простая, а волшебная. В ней приготовлены для детей разные

подарки. Получить подарок может только тот, кто умеет хранить секреты. Что

это значит? (Это значит, не рассказывать раньше времени). Дальше логопед

объясняет детям, что когда он подойдет к кому-то, то этот ребенок должен

закрыть глаза и, не глядя, вытянуть из коробочки картинку, посмотреть на

нее, но никому не показывать и не говорить, что на ней. Это нужно сохранить

в

секрете.

После

того,

как

все

дети

вытянут

себе

по

одной

картинке,

Воспитатель спрашивает детей, хочется ли им узнать, кому что досталось?

Дети отвечают, что да. Тогда воспитатель говорит, что показывать подарки

нельзя,

но

про

них

можно

рассказать.

Но

слово-подарок

тоже

называть

нельзя. Потом воспитатель рассказывает про свой подарок, показывая детям,

как

это

нужно

делать

правильно,

а

дети

угадывают,

что

досталось

воспитателю. После этого дети рассказывают про свои подарки по очереди и,

когда подарок угадан, открывают свою картинку. Лучше эту игру проводить

сидя на ковре в кругу.

Игровое упражнение «Если бы...»

Цель

—

развитие

у

детей

связной

речи,

воображения,

высших

форм

мышления — синтеза, прогнозирования, экспериментирования.

Воспитатель предлагает детям пофантазировать на такие темы, как:

«Если бы я был волшебником, то ...»

«Если бы я стал невидимым ...»

«Если весна не наступит никогда ...»

Помимо развивающей направленности, эта игра имеет и диагностическое

значение.

Игровое упражнение «Закончи сам»

Цель — развитие у детей воображения, сказочной речи.

Воспитатель рассказывает детям начало сказки или рассказа, а детям дается

задание продолжить или придумать концовку.

Игры для детей на обогащение словарного запаса

В эту группу игр по развитию речи включены такие лексические игры и

упражнения, которые активизируют словарь детей, развивают внимание к

слову,

формируют

умение

быстро

выбирать

из

своего

словарного

запаса

наиболее

точное,

подходящее

слово.

Также

в

играх

и

упражнениях на

обогащение словарного запаса детей происходит знакомство со словами-

предметами, словами-признаками, словами-действиями и упражнение в их

согласовании друг с другом, а также работа над подбором синонимов и

антонимов.

Игра «Наоборот»

Цель — упражнение в подборе антонимов (слов-неприятелей).

Воспитатель говорит детям, что к нам пришел в гости ослик. Он очень

хороший, но вот в чем беда: он очень любит все делать наоборот. Мама-

ослица с ним совсем замучилась. Стала она думать, как же сделать его менее

упрямым. Думала, думала, и придумала игру, которую назвала «Наоборот».

Стала мама-ослица и ослик играть в эту игру и ослик стал не такой упрямый.

Почему? Да потому, что все его упрямство во время игры уходило и больше

не возвращалось. Он и вас решил научить этой игре. Далее воспитатель

играет с детьми в игру «Наоборот»: кидает ребенку мяч и называет слово, а

ребенок, поймавший мяч, должен сказать антоним этому слову (высокий —

низкий) и бросить мяч воспитателю.

Еще при работе со словами-антонимами можно использовать стихотворение

Д.Чиарди:

Нам с тобой пришел черед

Сыграть в игру «Наоборот».

Скажу я слово «высоко», а ты ответишь ... («низко»).

Скажу я слово «далеко», а ты ответишь .... («близко»).

Скажу я слово «потолок», а ты ответишь ... («пол»).

Скажу я слово «потерял», а скажешь ты ... («нашел»)!

Скажу тебе я слово «трус», ответишь ты ... («храбрец»).

Теперь «начало» я скажу — ты, отвечай ... («конец»).

Игровое упражнение «Закончи фразу»

Цель — развитие умения подбирать противоположные по смыслу слова

(слова-неприятели).

Воспитатель называет детям словосочетания, делая паузы. Ребенок должен

сказать слово, которое пропустил воспитатель, т.е. закончить фразу.

Сахар сладкий, а лимон ...

Луна видна ночью, а солнце ...

Огонь горячий, а лед ...

Река широкая, а ручей ...

Камень тяжелый, а пух ...

Обыграть это можно следующим образом: воспитатель говорит, что наш

знакомый Незнайка пошел все-таки учиться в школу. Там на уроке русского

языка был диктант — дети писали под диктовку разные фразы. Но так как

Незнайка очень невнимательный, он не успевал дописывать эти фразы до

конца и получил плохую оценку.

Учительница

сказала,

что

если

он

исправит

ошибку

в

диктанте,

то

она

исправит ему плохую оценку. Давайте, дети, ему поможем.

Игровое упражнение «Скажи по-другому»

Цель — упражнение в подборе слов, близких по смыслу (слов-приятелей).

Воспитатель говорит детям: «У одного мальчика сегодня плохое настроение.

Какой мальчик сегодня? А как можно сказать то же самое, но другими

словами?

(печальный,

расстроенный).

Слова

«печальный,

грустный

и

расстроенный» - это слова-приятели.

Почему он такой? Да потому, что на улице идет дождь, а мальчик идет в

школу.

Какое слово повторилось два раза? (идет).

Что значит «дождь идет»? Скажи по-другому.

Что значит «мальчик идет»? Скажи по-другому.

Как можно сказать по-другому: весна идет? (весна наступает).

Далее даются аналогичные задания на следующие словосочетания:

Чистый воздух (свежий воздух).

Чистая вода (прозрачная вода).

Чистая посуда (вымытая посуда).

Самолет сел (приземлился).

Солнце село (зашло).

Река бежит (течет, струится).

Мальчик бежит (мчится, несется).

Как сказать одним словом? Очень большой (громадный, огромный), очень

маленький (малюсенький).

Игра «Какой предмет?»

Цель — развитие умения подбирать к слову-предмету как можно больше

слов-признаков и правильно их согласовывать.

Эта игра для развития речи у детей похожа на предыдущую. Отличие состоит

в том, что к слову-признаку дети должны подобрать как можно больше слов-

предметов.

Зеленый — помидор, крокодил, цвет, фрукт, ...

Красное — платье, яблоко, знамя, ...

Игры на формирование грамматического строя речи у ребенка 5-6 лет

В этом блоке собраны разнообразные игры и упражнения, направленные на

развитие грамматического строя речи у ребенка в возрасте 5-6 лет. Речевые

игры

помогают

усвоить

грамматические

категории

рода,

числа,

падежа,

существительных и прилагательных; вида, времени и наклонения глагола.

Игра на развитие речи «Кузовок»

Цель

—

образовать

уменьшительно-ласкательные

наименования;

соотносить действие с его названием.

Дети садятся в круг. По считалке выбирается тот, кто начинает игру. Ребенку

+дается в руки корзинка. Он держит ее, а дети в это время говорят слова:

Вот тебе кузовок,

Клади в него, что на -ок.

Обмолвишься — отдашь залог.

Ребенок отвечает: «Я положу в кузовок...» и называет нужное слово (замок,

сучок, коробок, сапожок, башмачок, чулок, гребешок и т.д.) Так происходит,

пока все дети не подержат кузовок. Тот, кто ошибается, кладет в корзину

залог. После того, как все дети приняли участие, разыгрываются залоги:

корзинка накрывается платком, а кто-нибудь из детей вынимает залоги по-

одному, предварительно спрашивая: «Чей залог выну, что тому делать?» Дети

под руководством педагога назначают каждому залогу выкуп — какое-то

задание (назвать слово с каким-то звуком, рассказать скороговорку, разделить

слово на слоги и т.д.)

Игровое упражнение «Чье все это?»

Цель

—

упражнение

в

согласовании

слов-предметов

и

слов-признаков

в

нужном числе и падеже.

Детям

показывается

картинка

с

изображением

животного

и

задаются

вопросы, на которые нужно ответить одним словом. Вопросы такие: чей

хвост? Чье ухо? Чья голова? Чьи глаза?

Корова — коровий, коровье, коровья, коровьи.

Заяц — заячий, заячье, заячья, заячьи.

Овца — овечий, овечье, овечья, овечьи.

Лошадь — лошадиный, лошадиное, лошадиная, лошадиные.

Кошка — кошачий, кошачье, кошачья, кошачьи.

Игра «Домики»

Цель — упражнение в определении рода слов-предметов.

Воспитатель объясняет детям, что в первом домике живут слова, про которые

можно сказать «он мой», во втором - «она моя», в третьем - «оно мое», в

четвертом - «они мои». Нужно «расселить» слова (картинки) по домикам.

Ребята определяют род и число слов без называния терминов.