Факторы успешности учебной деятельности у учащихся

начальных классов

Одной из наиболее часто исследуемых тем, в психологических

исследованиях

является

тема,

касающаяся

факторов,

влияющих

на

успешность учебной деятельности. Многие исследования направлены на

изучение

различных

индивидуально-психологических

особенностей

и

качеств обучающихся, взятых отдельно, или в группах, объединенных в

соответствии с исследовательским подходом. Большой интерес являют собой

индивидуально-психологические черты обучающихся, которые указывают на

его обучаемость или способность к обучению, а также успешность учебной

деятельности.

В процессе работы над теоретическим материалом мы пришли к выводу

о том, что учет и измерение индивидуально-типологических различий

учащихся

начальных

классов

для

прогноза

успешности

учебной

деятельности имеет достаточно давнюю тенденцию. В связи с этим

проводились исследования и изучались самые разнообразные качества

личности. Так было выявлено, что успешно занимающиеся учащиеся

начальной

школы

отличаются

от

менее

успешных

большей

работоспособностью,

достаточно

самостоятельны,

у

них

превалирует

стремление к лидерству, уверенность в себе и настойчивость в достижении

поставленных целей.

Как считает А.Б. Орлов, современная психология намного больше знает

о том, как ученики учатся читать и считать, чем о том, как они научаются

получать удовольствие от самого процесса обучения и как можно усиливать

и укреплять эту важную способность.

Индивидуально-психологические особенности обучающихся являются

основой обучаемости, которую определяют через индивидуальные данные

скорости и качества усвоения учеником знаний, умений и навыков в ходе

активного взаимодействия с учителем. Однако, среди исследователей нет

единой точки зрения в понимании обучаемости, исходя из этого и

разнообразие ее признаков и показателей.

Понятие «обучаемость» рассматривается специалистами в области

психологии с различных научных позиций и трактуется по-разному. В

частности,

Б.Г. Ананьев

говорит

о

связи

этого

показателя

с

подготовленностью психики к быстрому развитию в педагогическом

процессе.

Автор многих исследований М.К. Акимова считает, что обучаемость

представляет собой охват потенциальных способностей ребенка к освоению

новых умений, знаний и навыков в совместной работе со взрослыми.

Свою точку зрения высказывает А.К. Маркова, трактуя это понятие, как

готовность ученика правильно интерпретировать и получать помощь

учителя.

Одна из известных отечественных исследователей этой проблемы

З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает объединение интеллектуальных

качеств при наличии положительного отношения к учебной деятельности и

начального минимума знаний зависит качество и исходный продукт учебной

деятельности.

При достаточно явных различиях в подходах к пониманию обучаемости

нами

были

выделены

несколько

групп

факторов,

которыми

она

предопределяется:

отношение

ученика

к

учебному

материалу,

к

одноклассникам

и

учителю;

качества,

обусловливающие

возможности

коммуникации

и

соответствующие

проявления

личности;

личностные

характеристики

(мотивация,

характер,

эмоциональные

проявления);

познавательные способности учащегося (особенности памяти, сенсорных и

перцептивных процессов, мышления, внимания, речи, др.). По нашему

мнению, перечисленные факторы довольно тесно взаимосвязаны, а отделить

отношение учащегося от личностных особенностей и его качеств общения

можно лишь весьма относительно.

Стоит отметить тот факт, что обучаемость достаточно часто сводится к

познавательным способностям учащихся. В научных психологических

исследованиях дается более широкое определение обучаемости. Б.Г. Ананьев

рассматривал обучаемость как способность психики учащегося к ее

быстрому развитию в ходе обучения в строго заданном направлении.

Автор многочисленных работ по психологии 3.И. Калмыкова, дает свое

определение обучаемости, считая ее комплексом интеллектуальных качеств

личности, формирующихся свойств ума, от которых напрямую зависит

эффективность учебной деятельности – при наличии начального минимума

знаний, отношений к обучению и других важных составляющих.

Однако, по нашему мнению, успешность учебной деятельности, при

различных определениях обучаемости, не сводится к ней. В обычном ее

понимании – обучаемость лишь потенциально обеспечивает успешность,

будучи обусловленной, наряду с обученностью, многими личностными

характеристиками.

В своей статье, посвященной изучению психологических факторов

успешности учебной деятельности учащихся, С.Д. Смирнов делает акцент на

индивидуально-психологических

особенностях,

которые

влияют

на

результативность учебно-воспитательного процесса. Автор считает, что

индивидуально-психологические особенности, такие как: учебная мотивация,

которая

способствует

сильным

положительным

переживаниям

при

достижении

успеха

в

учебной

деятельности;

уровень

интеллекта

(способность усваивать знания, навыки, умения и результативно применять

их для решения различных целей); высокая самооценка, приводящая к

созданию высокой степени притязаний; креативность (способность самому

создавать новые знания) и др., ни в отдельности, ни в сочетании друг с

другом не дают гарантию учебной успешности в любых условиях, особенно

связанных с одолением различных трудностей.

Ввиду

этого

появляется

необходимость

обращения

также

и

к

психофизиологическим характеристикам учащихся в контексте их влияния

на успешность учебной деятельности. Н.Л. Марусяк приводит данные о роли

в

учебной

деятельности

учащихся

начальных

классов

их

конституциональных и нейродинамических особенностей, влияющих на

работоспособность, стрессоустойчивость, выносливость, темп и скорость

переработки информации и т. п. Автор отмечает тот факт, что для учащихся

со слабой нервной системой характерны трудности в следующих ситуациях:

напряженная

и

длительная

по

времени

работа;

контрольная

или

самостоятельная

работа

требующая

нервно-психического

или

эмоционального напряжения; работа в ситуации, требующей распределения

внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа

после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа,

когда учитель задает неожиданный вопрос и ждет устного ответа; работа в

неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного учителя.

Изучая теоретический материал, мы пришли к мысли о том, что большое

внимание исследователей направленно на особенности познавательной

области учащихся – фундаментальных познавательных способностях, то есть

особенностях

памяти,

мышления,

внимания,

восприятия

и

высших

познавательных возможностях – социальном интеллекте, общем интеллекте,

исследовательском поведении, креативности и др.

При

этом

большинство

авторов,

считают

самооценку

важным

позитивным фактором успешности учебной деятельности, связывая ее с

уверенностью в своих силах и высоким уровнем притязаний. Очевиден тот

факт, что обучающийся, который испытывает неуверенность в себе,

старается не браться за решение трудных задач, а также не проявляет

упорства в достижении целей. К. Дверк считает, что для того, чтобы

самооценка была не просто высокой, а носила адекватный характер,

необходимо поощрять не просто за положительный результат, а за

приложенные усилия, что помогает сформировать установку на овладение

мастерством. Похвала за легкий успех довольно часто приводит к появлению

самоуверенности, сильной̆

фрустрации при неудачах, затем к страху перед

неудачами и избеганию трудностей.

Автор различных исследований в области психологии В.Д. Шадриков,

говоря о взаимосвязи успешности учебной деятельности с эмоциями,

считает, что в учебной деятельности эмоции тесно переплетаются с успехом.

Успех способствует самоутверждению, создает ряд положительных эмоций.

Положительные эмоции в свою очередь начинают являться мотивом учения,

преобразуя систему личностных отношений с одноклассниками и учителями.

Обратным

явлением

становятся

систематические

школьные

неудачи,

которые приводят к проявлению пессимистического настроения, развитию

меланхолии, а постоянное воздействие отрицательных эмоций во время

обучения может стать причиной психосоматических заболеваний.

Исследуя влияние тревоги на успешность учебной деятельности

А.М. Прихожан указывает на наличие высших точек тревоги, связанных с

возрастом, показывает ее влияние на переживания, для обеспечения ведущих

потребностей, которые характерны для детей определенного пола и возраста.

Автор

говорит

о

связи

тревожности

с

неудовлетворением

важных

потребностей, а также подтверждает представление о мобилизующей и

сигнальной функциях. Исследователь подчеркивает, отрицательное влияние

тревоги, обращая внимание на то, что у некоторых учащихся мобилизующая

функция состояния тревоги в экспериментальных исследованиях проявляется

уже с младшего школьного возраста, однако, заметной эта функция

становится лишь со старшего подросткового возраста, в условиях реального

обучения. Действие тревоги на деятельность в дошкольном и на протяжении

всего школьного возраста оказывается опосредованным особенностями

поведения учителя и созданной им атмосферой в классе. Последнее условие,

существенно

увеличивая

аффективную

насыщенность

ситуации,

отрицательно

сказывается

на

эффективности

деятельности

детей

и

подростков.

В

своих

исследованиях

В.Д. Шадриков

приводит

достаточно

противоречивые данные о взаимосвязи тревожности с успешностью учебной

деятельности. Показанные противоречия автор объясняет различиями в

понимании тревожности и ее компонентов. Итог, к которому приходит

исследователь в конце своего обзора сводится к тому, что корреляционные

исследования простых прямых взаимосвязей тревожности с эффективностью

деятельности, вообще мало обдуманы, поскольку тревожность является

переменной, непосредственно не связанной с успешностью деятельности, но

показывающей

неадаптивность

функционирования

некоторых

специфических

структур

мотивационного

процесса,

регулирующих

деятельность, направленную на достижение конкретного результата.

В

своих

исследованиях

А.О. Прохоров

делает

акцент

на

четко

выраженной

зависимости

переживаемых

психических

состояний

от

поведения учащихся начальных классов в различных ситуациях учебной

деятельности. Автор делает вывод о том, что положительные состояния

влекут за собой положительные действия, а отрицательные состояния

приводят к отрицательным действиям. Исследуя характер протекания

психических процессов учащихся младших классов в зависимости от

психических

состояний,

А.О. Прохоров

указывает

на

взаимосвязь

психических состояний учителей и учащихся, сказывающуюся на качестве

деятельности учеников.

Упешность прохождения младшим школьником учебного материала,

его стремление к овладению знаниями, навыками и умениями в большей

степени зависят от эмоционального отношения ребенка к предложенному

обучающему заданию, к тому, какие чувства появляются у ребенка в

сложившейся ситуации, как он справляется с успехами и неудачами при

овладении требуемым учебным результатом. По утверждению Л.И. Божович,

негативное отношение ребенка к школе зависит от того, в какой степени

учение определяет положение ученика среди окружающих его людей и его

отношения с ними, а также в какой мере школьник может дать ответ тем

требованиям, которые ему предъявляются учением.

Довольно много споров возникает по поводу влияния мотивации на

успешность

учебной

деятельности.

Согласно

данным

исследований

В.Э. Мильман,

фундаментом

школьной

успеваемости

является

общий

мотивационный профиль личности. Автор выделяет основные направления

этого профиля – прогрессивный и регрессивный. Первый, показывает общую

направленность

личности

на

достижение,

расширение

предметной

и

социальной области деятельности и развитие. Во втором, превалирует

направленность на удовлетворение личных мотивов жизнеобеспечения и

комфортное существование, в том числе в социальной сфере. В связи с этим,

автор говорит о переводе внешней мотивации учебной деятельности во

внутреннюю мотивацию.

По мнению Н.Ф. Талызиной, мотивом, при внутренней мотивации,

является познавательный интерес, связанный с данным предметом. В такой

ситуации получение знаний становится не способом достижения каких-то

других целей, а как важная цель деятельности учащегося. Таким образом в

этой

ситуации

имеет

место

собственная

деятельность

ученика,

как

определенно удовлетворяющая познавательную потребность. В иных случаях

ученик

учится

для

удовлетворения

других

потребностей,

но

не

познавательных.

В целом можно отметить, что не выраженность тех или иных свойств

личности, а их структура оказывает влияние на успешность учебной

деятельности.

Таким

образом,

становится

очевидным,

что

любое

исследование

факторов

успешности

обучения

может

быть

только

комплексным.