МАУ ДО АДШИ им.К.М. Щедрина

Методическое сообщение по теме:

«Современные педагогические технологии: понятие,

критерии, сущность, разновидности»

Разработчик:

преподаватель хореографии

Щирба А.Н

2020

Понятие "педагогической технологии"

В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие

"технология", пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением

новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное

направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в

США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира.

Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются

случайностью.

Понятие "педагогическая технология" может рассматриваться в трех аспектах:



научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели,

содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;



процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей,

содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;



деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса,

функционирование всех личностных, инструментальных и методологических

педагогических средств.

Критерии технологичности педагогической технологии

Любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим

требованиям - критериям технологичности, которыми являются:



концептуальность;



системность;



управляемость;



эффективность;



воспроизводимость.

Концептуальность педагогической технологии предполагает, что каждой

педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную

концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-

педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность означает, что педагогическая технология должна обладать всеми

признаками системы:



логикой процесса,



взаимосвязью его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания,

планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования

средств и методов с целью коррекции результатов.

Эффективность, указывает на то, что современные педагогические технологии

существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными по результатам и

оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения

Воспроизводимость - подразумевает возможность применения (повторения,

воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных

учреждениях, другими субъектами.

Структура педагогической технологии

Перечисленные критерии технологичности определяют структуру педагогической

технологии, которая включает в себя три части:



концептуальная основа;



содержательный компонент обучения;



процессуальная часть - технологический процесс.

Концептуальная часть педагогической технологии - это научная база технологии, те

психолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент.

Содержательную часть технологии составляют цели - общие и конкретные, а также

содержание учебного материала.

Процессуальная часть представлена системной совокупностью следующих

элементов:



организация учебного процесса;



методы и формы учебной деятельности учащихся;



методы и формы работы преподавателя;



деятельность педагога по управлению процессом усвоения материала;



диагностика учебного процесса.

Сущность педагогической технологии и требования,

предъявляемые к ней

Как и любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при

котором происходит качественное изменение воздействия на обучаемого. Педагогическую

технологию можно представить следующей формулой:

ПТ = цели + задачи + содержание + методы (приемы, средства) + формы обучения.

Организация и реализация этого процесса (педагогической технологии) зависит от

требований ведущих дидактических принципов.

Дидактические принципы, или принципы обучения - это руководящие положения,

принципиальные закономерности, которые направляют деятельность преподавателя,

помогают определить содержание обучения, методы и формы обучения. К основным

дидактическим принципам относятся:



принцип научности и доступности обучения;



принцип системности обучения и связи теории с практикой;



принцип сознательности и активности учащихся в обучении при руководящей роли

учителя;



принцип наглядности;



принцип прочности усвоения знаний и связи обучения со всесторонним развитием

личности учащихся.

Методика и технология

Педагогика давно искала пути достижения если не абсолютного, то хотя бы высокого

результата в работе с группой или классом и постоянно совершенствовала свои средства,

методы и формы. Много веков назад, при зарождении педагогики, считалось, что

необходимо найти какой-то прием или группу приемов, которые позволяли бы добиваться

желаемой цели. Так появились различные методики. Время шло, у практиков

накапливался опыт, они создавали новые, более эффективные методики. Однако

результаты практической работы по создаваемым методикам не всегда отвечали все

расширяющимся требованиям.

В результате педагогика накопила в своем арсенале значительное число эффективных

методик. Однако проблемы стабильности в обучении, а также достижения каждым

учеником высоких результатов остаются и по сей день.

Очевидно, что совершенствование методик надо продолжать, но процесс их

накопления и эмпирического (основанного на практике) отбора должен быть совмещен с

выбором цели и отработкой системы контроля процесса обучения. Этому и призвана

помочь технологизация процесса обучения.

Поступательное развитие педагогики открывает большие возможности в поиске новых

средств, форм и методов обучения и воспитания. В педагогике постоянно появляются

новые подходы и взгляды на организацию процесса обучения и воспитания. Это наука -

реагируя на все изменения социальных условий и требований, она создает все новые и

новые подходы и формы.

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования

учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости

учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все

настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические

технологии.

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения

имеет серьезные преимущества.



Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной

педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется

неточно, "на глазок". В технологии цель рассматривается как центральный

компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.



Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно

(диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее

достижения.



Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед

выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске

приемлемого варианта. В отличие от ранее использовавшихся методических

поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности,

технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и

содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая

поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному,

следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся.

Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой

стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Методы обучения и их классификация

Существенной составляющей педагогических технологий являются методы обучения -

способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся.

В педагогической литературе нет единого мнения относительно роли и определения

понятия "метод обучения". Так, Ю.К. Бабанский считает, что "методом обучения

называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и

обучаемых, направленной на решение задач образования". Т.А. Ильина понимает под

методом обучения "способ организации познавательной деятельности учащихся".

В истории дидактики сложились различные классификации методов обучения,

наиболее распространенными из которых являются:



по внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся:

o

лекция;

o

беседа;

o

рассказ;

o

инструктаж;

o

демонстрация;

o

упражнения;

o

решение задач;



по источнику получения знаний:

o

словесные;

o

наглядные:



демонстрация плакатов, схем, таблиц, диаграмм, моделей;



использование технических средств;



просмотр кино- и телепрограмм;

o

практические:



практические задания;



тренинги;



деловые игры;



анализ и решение конфликтных ситуаций и т.д.;



по степени активности познавательной деятельности учащихся:

o

объяснительный;

o

иллюстративный;

o

проблемный;

o

частично поисковый;

o

исследовательский;



по логичности подхода:

o

индуктивный;

o

дедуктивный;

o

аналитический;

o

синтетический.

Близко к этой классификации примыкает классификация методов обучения, составленная

по критерию степени самостоятельности и творчества в деятельности обучаемых.

Поскольку же успех обучения в решающей степени зависит от направленности и

внутренней активности обучаемых, от характера их деятельности, то именно характер

деятельности, степень самостоятельности и творчества и должны служить важным

критерием выбора метода. В этой классификации предложено выделить пять методов

обучения:



объяснительно-иллюстративный метод;



репродуктивный метод;



метод проблемного изложения;



частично-поисковый, или эвристический, метод;



исследовательский метод.

В каждом из последующих методов степень активности и самостоятельности в

деятельности обучаемых нарастает.

Объяснительно-иллюстративный метод обучения - метод, при котором учащиеся

получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через экранное

пособие в "готовом" виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, студенты

остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод

находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.

Репродуктивный метод обучения - метод, где применение изученного

осуществляется на основе образца или правила. Здесь деятельность обучаемых носит

алгоритмический характер, т.е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в

аналогичных, сходных с показанным образцом ситуациях.

Метод проблемного изложения в обучении - метод, при котором, используя самые

различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит

проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему

доказательств, сравнивая точки зрения, различные подходы, показывает способ решения

поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного

поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частичнопоисковый, или эвристический, метод обучения заключается в

организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно

сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на

основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает

продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом

или самими учащимися на основе работы над программами (в том числе и

компьютерными) и учебными пособиями.

Исследовательский метод обучения - метод, в котором после анализа материала,

постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучаемые

самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения и

выполняют другие действия поискового характера. Инициатива, самостоятельность,

творческий поиск проявляются в исследовательской деятельности наиболее полно.

Методы учебной работы непосредственно перерастают в методы научного исследования.

Понятие педагогической технологии

Анализируя имеющуюся картину состояния научного статуса педагогической технологии,

следует отметить, что:



некоторые авторы рассматривают технологию обучения между наукой и

искусством;



другие авторы связывают технологию обучения с дидактической функцией

проектирования;



известны и подходы, когда технология обучения определяется как некий

профессиональный инструментарий, предусматривающий всевозможные

технические средства обучения, тогда технология рассматривается как способ

технизации процесса обучения;



в самом общем виде технологию обучения определяют как знание о необходимых

процедурах для проектирования новой или несколько модернизированной

практики обучения. В этом случае технология рассматривается как применение

научных принципов организации практики обучения.

В ряде случаев наблюдается стремление интегрировать эти подходы, тогда за основу

технологии принимаются не только научные знания, но и деятельность учителя, которая

должна строиться на научных принципах.

Создавшееся положение в науке не помогает практике. В реальности мы имеем

технологии в виде методик преподавания, слабость которых состоит в одностороннем -

предметном обосновании, при этом отсутствуют психологическое и общедидактическое

обоснования. Эффектом этих методик являются предметные знания, которые плохо

сочетаются с логическими действиями их выведения, обобщения и систематизации.

Еще одно негативное последствие состоит в том, что предметные методики не

формируют умения учащихся переводить знания в действия. Именно такое положение

вещей имеет место при так называемых традиционных технологиях профессиональной

подготовки учителя, когда молодой учитель слабо владеет технологиями в силу их

теоретической неосознанности. А если к этому добавить и недостаточность оперирования

диагностическими приемами и умением трансформировать имеющиеся технологии в

условиях обучения, то профессиональная деятельность приобретает исключительно

репродуктивные характеристики.

Технология обучения отражает теорию обучения, является стратегией и тактикой

действий учителя в зависимости от того, какой технологический уровень она моделирует.

Технология обучения связана с методами, но их зависимость может определяться по-

разному в связи с различной трактовкой метода обучения.

Методологические принципы построения обучения,

обусловленные современными технологическими

моделями

Современные технологические модели обучения выражают основные методологические

принципы построения обучения - методологию гуманистического, развивающего,

личностно-ориентированного проекта организации обучения. До недавнего времени

педагогика располагала только технологическими указаниями. Введение гуманистических

технологий относится к 60-м годам XX века в связи с реформированием американского и

западноевропейского образования.

Многие технологии обучения продолжают оставаться слабо технологичными, т. е. не

до конца расписанными. В них в основном преобладают теоретические основы

технологий, деятельностная сторона продолжает быть либо недостаточно конкретной,

либо излишне привязанной к конкретному учебному предмету.

Ряд технологий касается отдельных сторон обучения, скажем, задачного подхода в

обучении, либо программированного компьютерного обучения, либо организации

проблемной структуры обучения. Известны также общие технологии развивающего

обучения.

Итак, проблема типологии педагогических технологий связана с вопросом о статусе

понятия "педагогическая технология" в категориальном аппарате педагогики, таксономии,

иерархии технологий по степени их обобщенности - от методологического до конкретно-

методического уровня.

Исследование этой проблемы связано, прежде всего, с определением понятия и

методологической сущности технологии обучения.

Проблемы для обсуждения:

1. Научный статус понятия "педагогическая технология".

2. Соотношение технологии и предметных методик.

3. Основные недостатки современных педагогических технологий.

Сущность проблемно-поисковых технологий обучения

Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов

методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя,

прежде всего, открытие нового:



новых объектов;



новых знаний;



новых проблем;



новых методов их решения.

В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение

нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные

задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то

проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель

не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи,

побуждая искать пути и средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым

знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для

решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний

к проблеме - учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного

поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы

требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы,

связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто

неэффективны.

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и

притупить его природные творческие способности: "разучить" думать самостоятельно. В

максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении

проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении

следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой (проблема -

сложный теоретический или практический вопрос, содержащий в себе скрытое

противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении),

у человека возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть?

Далее мыслительный процесс происходит по схеме:



выдвижение гипотез;



обоснование гипотез;



проверка гипотез.

И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск открытия

неизвестного, либо с помощью преподавателя. Активизации творческого

мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие

при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является

отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе

научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть

источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное

обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания,

гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления

включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует

мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Психолого-педагогические цели проблемного обучения и

условия успешной их реализации

Выделены четыре главных условия успешности проблемного обучения:



обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию

проблемы;



обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами

(рациональное соотношение известного и неизвестного);



значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;



необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с

учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям,

гипотезам, высказанным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:



развитие мышления и способностей учащихся, развитие творческих умений;



усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и

самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более

прочные, чем при традиционном обучении;



воспитание активной творческой личности учащегося, умеющего видеть, ставить и

разрешать нестандартные проблемы;



развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной

деятельности имеет свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблемного изложения. Проблемные

ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки.

Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традиционных представлений на

поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме - вот далеко не полный перечень

тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю

открытий - один из перспективных путей формирования проблемного мышления.

Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от "уровня

проблемности", который определяется двумя следующими факторами:



степенью сложности проблемы - выводимой из соотношений известного и

неизвестного студентом в рамках данной проблемы;



долей творческого участия обучаемых в разрешении проблемы, как коллективного,

так и личного.

Основные формы проблемного обучения

В отечественной педагогике различают три основные формы проблемного обучения:

проблемное изложение учебного материала в монологическом режиме лекции либо

диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции,

когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам

их решает, учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения. Например, в

начале лекции "О жизни растений" ставится проблема: "Почему корень и стебель растут в

противоположные стороны?", но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука

шла к этой истине, сообщает о гипотезах и опытах, которые делались для проверки

гипотез о причинах этого явления;

частичнопоисковая деятельность при выполнении эксперимента, на лабораторных

работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель

продумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на

имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т.е. вопросы

должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный

мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные "косвенные

подсказки" и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опираясь на ответы

учеников. Частичнопоисковый метод обеспечивает продуктивную деятельность 3-го и 4-

го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (знания-умения, знания-

трансформации) в отличие от традиционного объяснительного и репродуктивного

обучения, когда формируются лишь знания-знакомства и знания-копии;

самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно

формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе, НИРС) с

последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность 4-

го уровня - творчество и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных "знаний-

трансформаций".

Сущность коммуникативных технологий обучения

Альтернативным проблемно-поисковому подходу проектирования педагогических

технологий является подход, основанный на принципах гуманной педагогики - системе

научных теорий, утверждающей обучаемого в роли активного, сознательного,

равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим

возможностям - т.н. коммуникативных технологий.

Сущность коммуникативных технологий состоит в ориентации на межличностное

взаимодействие в учебно-воспитательном процессе, гуманизации педагогического

воздействия. Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как

переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное значение

личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс - означает создать такие условия, в которых учащийся не

может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остаться

равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно

текущей жизни. Гуманистическая педагогика требует приспособления школы к учащимся,

обеспечения атмосферы комфорта и психологической безопасности:



смещение приоритетов на развитие психических, физических, интеллектуальных,

нравственных и др. сфер личности вместо овладения объемом знаний и

формирования определенного круга умений;



отказ от авторитарной педагогики;



приспособление школы к учащимся, обеспечение атмосферы комфорта;



дифференциация учебной деятельности; индивидуализация;



вера в учащегося, его силы, возможности;



обеспечение успешности в обучении и воспитании;



исключение экстерната, так как это не обеспечивает духовных встреч с учителем;



исчезают проблемы дисциплины и негативное отношение к школе и др.

Коммуникативные педагогические технологии развиваются в рамках педагогики

сотрудничества, которая провозглашает следующие принципы:



человек находится в активно-деятельном отношении к миру и самому себе;



активность субъекта выступает в высшем своем творческом проявлении, когда

субъект поднимается до становления самого себя;



идея деятельного становления призвания человека.

Изменилась структура образовательного процесса в новой модели образования. Если

структура традиционного образования сводилась к следующей логической схеме:

предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образовательного процесса стала

иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник.

Игровые технологии и их применение в обучении

Игровые технологии широко применяются при проектировании технологий образования

взрослых. Обучение взрослых может быть эффективным при реализации принципов

дидактики развивающего обучения. Это означает, что процесс образования должен быть

не столько процессом передачи предметных образов, сколько процессом управления

развитием личности. Игровая деятельность характеризуется процессами сознательной

организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и

активных поисковых действиях по поводу содержания ролей, игровых функций или

сюжета. Только тогда, когда субъект деятельности начинает осуществлять

организационные действия по поводу сюжета, делая предметом своей деятельности

содержание и процессы, можно говорить о возникновении игровой деятельности и

специфического игрового отношения. Рефлексивный, поисковый, мыслительный и

организационный компоненты игровой деятельности формируют у субъекта

исследовательское и творческое отношение к действительности.

Концептуальными основами игровых технологий являются:



психологические механизмы игровой деятельности опираются на

фундаментальные потребности личности и самовыражения, самоутверждения,

самоопределения, саморегуляции, самореализации;



игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного

личности;



игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения

социальных установок;



игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых

интересов";



в возрастной периодизации особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей

для каждого возраста свое содержание.

Разновидности игр, применяемых в педагогических

технологиях

Наиболее часто встречаемыми в педагогической практике являются игры:



деловые;



организационно-деятельностные;



инновационные игры.

Деловая игра (ДИ) представляет собой форму воссоздания предметного и

социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста,

моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой

деятельности как целого.

С помощью знаковых средств (язык, речь, графики, таблицы, документы) в

деловой игре воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по

основным сущностным характеристикам с реальной. Вместе с тем в деловой игре

воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе

времени.

Деловая игра воссоздает предметный контекст-обстановку будущей

профессиональной деятельности (условной практики) и социальный контекст, в

котором учащийся взаимодействует с представителями других ролевых позиций.

Таким образом, в деловой игре реализуется целостная форма коллективной

учебной деятельности на целостном же объекте - на модели условий и диалектики

производства, профессиональной деятельности.

В деловой игре обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность,

сочетающую в себе учебный и профессиональный элементы. Знания и умения

усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, накладываясь на канву

профессионального труда. В контекстном обучении знания усваиваются не впрок,

для будущего, а обеспечивают игровые действия учащегося в реальном процессе

деловой игры. Одновременно обучаемый наряду с профессиональными знаниями

приобретает специальную компетенцию - навыки специального взаимодействия и

управления людьми, коллегиальность, умение руководить и подчиняться,

следовательно, ДИ воспитывает личностные качества, ускоряет процесс

социализации. Но эта "серьезная" профессиональная деятельность реализуется в

игровой (частично азартной) форме, что позволяет обучаемым интеллектуально и

эмоционально "раскрепоститься", проявлять творческую инициативу.

Моделируя или имитируя условия и динамику производства, действия и

отношения специалистов, ДИ служит средством актуализации, применения и

закрепления знаний и средством развития практического мышления. Этот эффект

достигается через взаимодействие участников игры в заданной конкретной

ситуации или системе производственных ситуаций. Деловая игра реализуется на

имитационной модели как совместная деятельность по постановке и решению

игровых учебных задач, подготовке и применению индивидуальных и совместных

решений. Правила и нормы совместной деятельности, язык имитации и связи

задаются заранее или вырабатываются в процессе игры. ДИ проводится в режиме

диалогического общения, она является двуплановой деятельностью, поскольку

направлена на достижение двух целей: игровой и педагогической, которая, будучи

приоритетной, не должна довлеть над первой.

В процессе игры осваиваются:



нормы профессиональных действий;



нормы социальных действий, т.е. отношений в коллективе производственников.

При этом каждый ее участник находится в активной позиции, взаимодействует с

партнерами, соотнося свои интересы с партнерскими и, таким образом, через

взаимодействие с коллективом познавая себя.

Организационно-деятельностные игры (ОДИ) как особая форма организации и

метод стимулирования коллективной мыследеятельности, нацеленной на решение

проблем, возникли в 80-х годах и широко распространились как в сфере решения

творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления.

В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного

поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных

технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях

предприятий, учреждений. Сущность ОДИ в том, что эта игра представляет собой

комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных,

социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену

различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на

создание "продукта игры" - текста, содержащего решение поставленной или даже

сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет

предмет этой игры.

Процедуры игр синхронизируют и координируют творческую мыследеятельность

большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в

решении проблемы. Таким образом во время игры возникает своеобразный временный

научно-исследовательский коллектив, точнее, временная творческая система (ТС), общий

интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого

отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом

ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям

(специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма

игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в

идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в

проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии,

педагогики.

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно

обозначены темой игры. Таким образом, ОДИ осуществляются в условиях очень высокой

неопределенности, которая органически присуща этому типу игры. Задача игропрактиков

- расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и

происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем).

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появляется за счет

погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания

в решение не учебной, а совершенно реальной (особо значимой) для них проблемы во

всей ее сложности. Опыт показывает, что игра очень быстро перестает быть для ее

участников просто игрой. Реальные жизненные столкновения становятся, благодаря

специальной работе игротехников, столь интенсивными, что участники ведут себя так,

будто игра является самой реальностью. Таким образом, ОДИ обеспечивает интенсивное

развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями,

умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование

процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

Применение инновационных игр в педагогическом процессе выполняет, прежде

всего, развивающую задачу: их особенностями являются прежде всего рефлексивность и

направленность на самоорганизацию способов осуществления деятельности. Участники

попадают в конкретные игровые ситуации, каждый со своей точкой зрения. Они могут

приходить из различных специализированных предметных областей, могут иметь любые

концептуальные и мировоззренческие представления, несовпадающие социальные

установки. Для того чтобы соорганизовать их действия в единой коллективной

деятельности, необходимо выявить способы действий участников, направлять их

рефлексию и анализ на кооперативную соорганизацию и продуктивное взаимодействие.

Функцию координации действий всех участников осуществляют организатор и

специально выделенная группа организации.

Цели профессионального и социального обучения могут быть достигнуты, если

учащиеся овладеют разнообразными способами решения проблем как в

профессиональной области, так и в области социального взаимодействия.

Проблемы для обсуждения:

1. Анализ производственных ситуаций как технология обучения.

2. Имитационное моделирование как технология обучения.

3. Инновационные игры и их применение в педагогике.

4. Применение деловых игр в педагогике.

5. Организационно-деятельностные игры и их применение в педагогике.

Критерии выбора педагогических технологий

Технологии обладают качественной спецификой, отражающей способы организации

учебной деятельности. Многообразие педагогических технологий может применяться

педагогом на основе различных критериев.

Основанием для выбора технологий обучения является, прежде всего, уровень

самостоятельности учащихся в учебной деятельности. Посредством технологий обучения

можно предусмотреть степень репродуктивности и творчества учащихся. В этом

направлении крайними видами будут технологии, нацеленные на организацию

репродуктивной и творческой деятельности учащихся.

Дидактическое выведение технологий может быть произведено на основании

структуры деятельности. Поскольку необходимо сформировать у учащихся полный цикл

познавательного акта и профессиональной деятельности, то основным принципом

формирования будет подбор технологий, направленных на обучение:



видению проблемы, пониманию связей и отношений, способам формирования

мотивации, постановке познавательной задачи как цели и результата,

формированию личностного смысла деятельности, связанного с осознанием

личной значимости процесса познания и результата;



технологиям, обучающим планированию, проектированию, моделированию;



технологиям, обучающим составлению учебных задач, выдвижению и разработке

гипотезы, управлению решением задач, мыслительному прослеживанию

гипотетического метода решения учащимися, формированию способов решения

нормативно-стандартных и эвристических задач, а также сочетанию эвристических

и логических процедур в решении задачи;



технологиям решения профессиональных задач в конкретных условиях, проверки

правильности и эффективности решения, оценивания результата и внесения

необходимых коррективов;



технологиям по оцениванию ситуации, предполагающим афферентный синтез

состояния учебно-педагогической системы и уровня готовности учащихся к

восприятию новых знаний.

В процессе применения технологий целевого назначения очень важно помнить, что цель -

важнейший показатель в оценке результатов деятельности, в цели заложена модель

будущего. Цель, отраженная в учебном процессе, перерастает в интерес при условии ее

осознания и перерастания в личностный смысл. Познавательный интерес формируется в

деятельности и является внутренним стимулом учения. Благодаря этому учебный процесс

становится активным и творческим.