ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Грамматическим строем языка ребенок начинает овладевать очень рано. В речи трехлетнего

малыша, как правило, есть уже все свойственные разговорному языку части речи, основные

грамматические категории. Дети этого возраста в общении с близкими взрослыми и сверстниками

говорят короткими фразами, изменяя слова по числам, согласуй их в роде и т. д. На данном

возрастном этапе речь становится для ребенка основным средством общения. Но средство это

пока еще очень несовершенно. Малышу предстоит полностью освоить богатство родного языка,

многообразие способов построения простых и сложных предложений (синтаксис); системы

склонения и спряжения, традиционные формы словоизменения (морфологию); средства и

способы

образования

слов

(словообразование).

В дошкольном учреждении еженедельно во всех возрастных группах проводят специальные

занятия по обучению родному языку и развитию речи детей, на которых в комплексе решаются

задачи формирования разных сторон речевой деятельности, в том числе и грамматического

строя. Именно речевое занятие в целом является основной формой обучения детей

грамматическим средствам и способам, поскольку грамматикой языка ребенок овладевает прежде

всего в общении, в процессе обучения связной речи, обогащения и активизации словаря.

Специальные дидактические игры и игровые упражнения с грамматическим содержанием,

включаемые в речевые занятия, являются очень важным средством выработки, а также

закрепления грамматических навыков и умений. Вместе с тем необходимо подчеркнуть, что

гармоническое речевое развитие каждого ребенка, в том числе своевременное и правильное

формирование грамматических навыков и умений, может быть обеспечено лишь при комплексном

подходе к умственному и речевому воспитанию, при правильном сочетании разных форм работы

с

детьми,

как

на

занятиях,

так

и

в

повседневной

жизни.

На занятиях посредством дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием

дошкольников обучают таким способам речевой деятельности, усвоение которых в условиях

повседневного общения вызывает определенные трудности: согласованию прилагательных и

местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде;

образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных

родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы

и категории подлежат усвоению на занятиях. Для занятий языковой материал отбирается таким

образом,

чтобы

дать

ребенку

широкую и по возможности полную ориентировку в типичных способах словоизменения и

словообразования,

воспитать

языковое

чутье,

внимательяое

отношение

к

языку,

ею

грамматическому строго, помочь детям на практике овладеть правилами согласования,

управления и примыкания слов в предложении. Очень важна также задача усвоения

дошкольниками традиционных грамматических форм, но прежде всего в плане воспитания

критического

отношения

к

своей

и

чужой

речи,

желания

говорить

правильно.

Педагог должен дифференцированно подходить к детским грамматическим ошибкам, различая,

где ребенок допустил небрежность, был невнимателен, а где проявил сознательное отношение,

но ошибся в силу ограниченности своих познаний и умений. В последнем случае от педагога

требуется большой такт. Нельзя допустить, чтобы вместе с исправленной ошибкой пропал тот

интерес

к

слову,

о

котором

она

свидетельствует.

Разные стороны грамматического строя языка — синтаксис, морфологию, словообразование —

ребенок усваивает по-разному, и на каждой возрастной ступени на передний план выступает

что-то одно. Так, системой словоизменения — правилами склонения и спряжения, многообразием

грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном

возрасте. В старших группах на передний план выдвигается задача усвоения традиционных,

«нерегулярных» форм изменения всех слов, входящих в активный словарь ребенка. Способы

словообразования усваиваются детьми позже по сравнению со словоизменением. Наиболее

интенсивное формирование словообразовательных умений и навыков происходит в средней и

старшей группах, а вот критическое отношение к своим действиям, точное знание корм

словообразования у детей только начинает складываться в подготовительной к школе группе.

Последовательность становления грамматической стороны речи обусловлена строением языка, а

также традиционными способами организации детской игровой, практической и познавательной

деятельности; формами сотрудничества, общения ребенка с окружающими. Однако личный опыт

у детей очень неодинаков, и это приводит к широкому многообразию индивидуальных

особенностей речевого развития. В каждой возрастной группе есть дети, имеющие очень высокий

уровень владения родным языком, и рядом же находятся их сверстники, отстающие от товарищей

в речевом развитии. Поэтому работа по грамматике в детском саду должна строиться так, чтобы

предоставить

каждому

ребенку

возможность

решать

посильные

речевые

задачи.

На первых этапах усвоения грамматических средств и способов языка перед ребенком прежде

всего ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание

существительного, различать, где один предмет, а где много- . Следующая задача —

использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как

говорят

другие.

Более сложно —самостоятельно образовывать форму нового слова по аналогии со знакомыми

(например, форму «фишка" ми» — играю фишками, хотя взрослый впервые употребил это слово

в именительном падеже единственного числа — фишка), И совсем иная, еще более трудная

задача — оценивать грамматическую правильность речи, определять, можно или нельзя так

сказать.

В работе с младшими дошкольниками большой удельный вес занимают речевые задачи первого

типа (на понимание и использование в речи грамматических средств). Задачи оценочного

характера, как правило, по силам старшим дошкольникам. Но в силу того, что в каждой

возрастной группе уровень речевого развития детей неодинаков и различается в очень широких

пределах, во всех возрастных группах и почти на каждом занятии следует предусматривать

решение детьми и тех и других задач. Само собой разумеется, что удельный вес этих типов задач

в

группах

будет

все

же

неодинаков.

Например, в средней группе детей учат использовать точные наименования предметов лосуды.

Многие названия им знакомы— тарелка, чашка, блюдце. Но есть такие, которых дети еще не

знают, — салфетнща, хлебница, сахарница. Чтобы новые слова запомнились, детей надо

многократно поупражнять в их использовании. Воспитателю не следует при этом добиваться,

чтобы дети запоминали каждое слово отдельно—* лучше обратить их внимание на способ

образования

этих

слов:

для

салфеток— салфетница,

для хлеба—хлебница

и

т.

д.

С этой целью можно провести дидактическое упражнение «Таня в магазине?.» Воспитатель

обращается

к

детям

со

следующим

рассказом:

«Таня с мамой пошли в магазин. Они купили хлеб, сахар и салфетки. Принесли все домой.

Решили попить чаю. Стала Танечка накрывать на стол, да что-то перепутала: хлеб положила в

тарелку, салфетки — в стаканчик, а сахар — на блюдечко. Подошла мама и покачала головой:

что-то не так сделала Танюша. Что она сделала не так? ... Забыла Танюша, что для каждой

посуды сисе: из тарелки едят («Суп, борщ, кашу»,— добавляют дети); из стакана пьют... («Воду,

чай»), а на блюдце ставят чашки и стаканы, чтобы не пачкалась скатерть. Для хлеба, сахара и

салфеток тоже есть специальная посуда: для хлеба... (интонацией незавершенности воспитатель

побуждает детей включиться в рассказ

и дополнить: «Хлебница»), для салфеток...

(«Салфетница»),

а

для

сахара?

(«Сахарница».)

А теперь, Петя, помоги Танечке положить хлеб в нужную посуду. Куда ты положил хлеб? Оля,

помоги Тане положить сахар. Куда Оля положила сахар? Миша, а ты положи на место салфетки.

Дети, куда Миша положил салфетки? Молодцы, помогли Танюше исправить ошибки, теперь она

будет знать, что для всего есть специальная посуда. Для хлеба... {«Хлебница»), для сахара...

(«Сахарница»),

для

салфеток...»

(«Салфетница».)

В описанной выше игре педагог ставил задачу познакомить детей с назначением предметов,

ввестн их названия в активный словарь. Для этого была создана проблемная ситуация (Таня

положила продукты в посуду, для них не предназначенную). С той же целью задавались вопросы

о том, что для чего нужно. Однако воспитатель в начале занятия не называл сам предметы, а

предоставил это сделать детям. Почему? Именно потому, что в группе есть те, кто не только

знает многие названия посуды, но и умеет образовывать новые слова по аналогии. Это умение

педагог будет воспитывать у всей группы чуть позже, но уже на первом занятии он дает детям,

опережающим товарищей в речевом развитии, возможность поупражняться в самостоятельном

словообразовании.

Активно манипулируя со словом, самостоятельно образуя формы слов, слова и словосочетания, в

том числе и такие, которых нет в языке («сплим», «откнопился», «ползунок», «нахмуренные

брюки», «голова босиком» и т, д.), ребенок познает, как устроен язык, по каким законам

изменяются и образуются слова. Детское словотворчество — это прежде всего метод познания,

специфически детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слова, Вместе с

тем некоторые знания грамматического характера, не пользуясь специальными терминами,

взрослый детям сообщает сам.