УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО

ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ МАТЕМАТИКЕ

С УЧЁТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПРИЯТИЯ ИМИ

УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

Автор: учитель начальных классов

Высшей категории

МАОУ СОШ № 167

Довган Татьяна Александровна

г. Екатеринбург

202-

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕ-

НИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Теоретические аспекты дифференциации процесса обучения. Классифика-

ция форм дифференциации процесса обучения

Под дифференциацией понимается расчленение, различение, расслоение

целого на части, формы и ступени, которое происходит при рассмотрении, изу-

чении какого-либо объекта.

По отношению к процессу обучения, дифференциация предполагает, преж-

де всего, разделение учащихся на группы в процессе обучения. Однако разделе-

ние учащихся на группы – существенный признак дифференциации, но далеко

не единственный. Другим важным признаком является различное построение

процесса обучения в выделенных группах. В условиях дифференциации обяза-

тельно должно происходить изменение процесса обучения, без этого дифферен-

циация теряет смысл. Данное положение подтверждается фактами педагогиче-

ской практики, когда создание классов различного уровня подготовленности

детей без внесения изменений в учебный процесс не давало результата: не на-

блюдалось развития мотивации учащихся, повышения их удовлетворённости

учебным процессом.

В дифференцированном обучении основанием разделения учащихся на

группы являются их индивидуально-типологические особенности. Типологиче-

ские – особенности присущие не одному ученику, а группам учащихся.

Дифференциация обучения – это учёт индивидуально-типологических осо-

бенностей личности в форме группирования учащихся и различного построе-

ния процесса обучения в выделенных группах.

Рассмотрим подробнее дифференциацию как педагогическое явление. Это –

сложное явление, многослойное, многоуровневое, в котором могут выделяться

различные аспекты в зависимости от целей, стоящих перед исследователем, и

соответственно от его угла зрения.

Как любое явление действительности, дифференциация имеет содержание и

форму. Содержание дифференциации обучения – это специально организован-

ный учебный процесс для определенной группы учащихся. Специальная орга-

низация учебного процесса может проявляться в различных формах. Так, обу-

чение одарённых детей может быть организовано и в форме специальных

классов, и в форме групповых занятий по развитию мыслительной, эмоциональ-

ной, волевой сфер личности детей. Обучение детей, проявляющих склонности и

способности к изучению отдельных предметов, в практике реализуется и в фор-

ме классов углублённого изучения предметов, и в форме профильных классов,

и в других формах.

Таким образом, в практике дифференциация обучения всегда реализуется в

определённой форме.

В современной практике обучения дифференциация представлена множе-

ством различных проявлений. Конкретные проявления дифференциации в прак-

тике обучения называются формами дифференциации. При организации диф-

ференцированного обучения важно знать, к какому уровню относится форма

дифференциации, которую учитель хочет реализовать.

2

Виды дифференциации определяются в соответствии с основаниями диффе-

ренциации, то есть теми индивидуально-типологическими особенностями уча-

щихся, которые учитываются в данном случае [Таблица 1].

Основания дифференциации определяют её вид. Дифференциация по психо-

физиологическим и психологическим особенностям, обученности, по способно-

стям (специальным, познавательным), по интересам и склонностям, по профес-

сиональным ориентациям, по этнокультурным особенностям, по религиозной

принадлежности личности. Основания дифференциации, положенные в основу

выделения видов дифференцированного обучения, по своему характеру

Таблица 1

Индивидуально-типологические особенности учащихся

Социопсихические особенно-

сти

Интересы, склонности, ценностные

(профессиональные) ориентации. От-

ношение к религии. Этнокультурные

особенности.

Способности

Познавательные

(об-

щие и специальные).

Психосоциальные

особенно-

сти

Обученность (в том числе, сформиро-

ванность учебно-познавательной дея-

тельности, её стили).

Психические особенности

Особенности познавательных процес-

сов и свойств (восприятия и памяти,

внимания, мышления). Особенности

эмоционального и волевого развития.

Музыкальные, художе-

ственные,

двигатель-

ные и другие.

Биопсихические особенности

(физиологические и психофи-

зиологические)

Особенности физического и психиче-

ского развития. Доминирование полу-

шарий головного мозга.

можно разделить на индивидуально-личностные и социальные. Так, в диффе-

ренциации по психофизиологическим особенностям личности, по специальным

и познавательным способностям на первый план выходят индивидуально-лич-

ностные факторы.

Дифференциация по интересам и склонностям учащихся учитывает как ин-

дивидуально-личностные факторы, так и социальные, так как на интересы де-

тей во многом влияет престиж тех или иных профессий, то есть социальные

предпосылки.

Дифференциация может осуществляться на различных уровнях:

1-й - уровень класса, когда различный подход осуществляется к отдельным

группам детей внутри класса. Этот уровень дифференциации называется иногда

внутренней или внутриклассной.

2-й – уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы,

между отдельными классами, профилями, направлениями.

3-й – уровень образовательной системы – дифференциация между школами, со-

здание различных типов школ.

Второй и третий уровень – это дифференциация внешняя.

Охарактеризуем кратко формы дифференциации, отнесённые к тем или

иным видам.

Дифференциация по психофизиологическим и психологическим особенно-

стям личности. На уровне класса это – учёт особенностей познавательных про-

цессов учащихся: мышления, памяти, внимания, особенности восприятия, кото-

рый может проявляться в специальных заданиях на развитие сосредоточенно-

3

сти, переключаемости внимания для отдельных групп учащихся, заданий на

развитие логической памяти и т.д.

На уровне школы этот вид дифференциации представлен коррекционно-раз-

вивающими классами, а на уровне образовательной системы – школами для де-

тей с особенностями физического и психического развития (слабослышащих,

слабовидящих, с нарушением опорно-двигательного аппарата и т.д.).

Дифференциация обучения по обученности учеников выступает только, как

внутриклассная и представлена заданиями, устраняющими пробелы в знаниях

учеников, обогащающими знания, формирующими учебную деятельность.

Дифференциация по обученности предполагается и в ряде новых педагогиче-

ских технологий: модульной, полного усвоения знаний.

На уровне школы могут быть организованы групповые занятия с одарённы-

ми детьми. На уровне образовательной системы данный вид дифференциации

представлен общеобразовательными школами для одарённых детей (музыкаль-

ными, художественными, спортивными и т.д.).

В дифференциации по познавательным способностям разделяются общие

познавательные способности (иногда они называются академическими), то есть

способности к любой познавательной деятельности в любой сфере познания и

познавательные способности к изучению отдельных предметов: математики,

иностранных языков и других. На уровне класса проявление дифференциации

по общим познавательным способностям в педагогике довольно хорошо изуче-

ны. Это – задания различного уровня сложности, дозирование помощи учителя

ученикам.

На уровне школы дифференциация по общим познавательным способностям

представлена гимназическими классами и классами различного уровня обуче-

ния: повышенного, возрастной нормы, пониженного. На уровне образователь-

ной системы дифференциация по общим познавательным способностям вклю-

чает в себя гимназии как образовательные учреждения для детей со склонно-

стью к интеллектуальной деятельности.

Наиболее широкое распространение в практике получила дифференциация

по интересам и склонностям учащихся. На уровне класса данный вид диффе-

ренциации обучения проявляется в выполнении учениками творческих, иссле-

довательских заданий в соответствии со своими интересами и склонностями.

На уровне школы к данному виду дифференцированного обучения относятся

классы с углублённым изучением отдельных предметов, профильные классы,

факультативы, кружки. В последнее время в отечественном образовании всё

большее распространение получает элективная дифференциация – выбор уче-

никами ряда предметов, спецкурсов, наряду с обязательными базовыми. В

практике появляются классы гибкого состава, мультипрофильная дифференци-

ация, которые также относятся к дифференциации по интересам, склонностям и

специальным познавательным способностям учеников.

Особенности восприятия учебного материала школьниками в соответ-

ствии с их психофизиологическими особенностями

Одна из основных задач обучения и воспитания – развитие мышления

ребёнка. Недостаточно успешное решение этой задачи обесценивает многие

4

усилия педагогов и делает маленького, а затем и взрослого человека плохо при-

способленным даже к элементарным требованиям жизни. Но для того, чтобы

правильно формировать мышление, необходимо представлять себе, хотя бы в

общих чертах, его психологические механизмы и возможные направленности

его развития. Крупные достижения психологии в этой области связаны с откры-

тием межполушарной асимметрии мозга, то есть различных функций его двух

полушарий.

Существует общий биологический принцип развития, в соответствии с ко-

торым чем выше уровень организации функций, тем больше выражены их диф-

ференциация и распределение между различными системами. В работе полуша-

рий головного мозга этот принцип проявляется особенно ярко. Левое полуша-

рие оказалось ответственным только за формально-логическое (понятийное)

мышление и речь, которые и достигли максимального развития. Интересно, что

у детей с нарушением речевых функций (дислексией) способность к организа-

ции образной информации представлена, в той или иной степени, в обоих полу-

шариях, и предполагается, что именно это обстоятельство препятствует аде-

кватному развитию речи. То обстоятельство, что с правым полушарием связано

и непосредственно – чувственное восприятие, и ориентация в пространстве, и

художественное мышление, и творчество, причём все эти функции, хотя и име-

ют некоторые общие корни, отнюдь не совпадают друг с другом, позволяет

объяснить многообразие проявлений «правополушарной» активности. Так, вы-

сокая

координация

движений,

свойственная

спортсменам,

может

быть

единственным проявлением их «правополушарности» и совсем не обязательно

сочетается с высоким творческим потенциалом в других видах деятельности.

Точно так же одарённый поэт или математик далеко не всегда способен до-

стигнуть высот в спорте или проявить чудеса в ориентации на местности.

Многое, разумеется, зависит и от конкретной направленности развития способ-

ностей в процессе воспитания с раннего детства, ибо способность к созданию

многозначного контекста, являющаяся привилегией правого полушария, - это

только самый общий, неспецифический исходный потенциал творческих

способностей. И, конечно же, очень важно развивать и адекватно использовать

этот потенциал для воспитания гармоничного человека, способного к решению

любых самых сложных задач.

Проблема леворукости остаётся одной из серьёзных проблем в педагогике.

Долгое время считалось, что детей, которые пользуются левой рукой активнее,

чем правой и в том числе пишут ею, необходимо систематически переучивать,

подгоняя под общий стандарт. Но ничего хорошего из такого переучивания не

получалось. Леворукость – это не просто предпочтение левой руки, но и отлич-

ное от нормы распределение функций между полушариями мозга, и заставлять

левшу писать правой рукой – это значит вмешиваться в уже сложившуюся

сложную функциональную систему, и стремиться перестроить её без достаточ-

ных для этого предпосылок.

До сих пор многие специалисты переоценивают роль левого полушария и

логического мышления в становлении мыслительной деятельности ребёнка. В

современной школе не ценится интуиция, ритм, создание образов – продукция

5

правого полушария. Школьные методики развивают главным образом левое по-

лушарие, игнорируя вторую половину умственных возможностей ребёнка. Ве-

дущие специалисты в области нейропедагогики высказываются совершенно не

двусмысленно: профессор Н.Н.Трауготт (Россия) «Надо предостеречь школу от

левополушарного обучения. Это воспитывает людей, не способных к реальным

действиям в реальной ситуации»; профессор Т.П.Хризман (Россия) «Исчезают

генераторы идей – правополушарники. Вопрос стоит серьёзно: надо спасать на-

цию»; И.Соньер (Франция) «Обучая левое полушарие, вы обучаете только ле-

вое полушарие. Обучая правое полушарие, вы обучаете весь мозг».

Согласно теории Говарда Гарднера, существует семь типов интеллекта, ко-

торые необходимо использовать при обучении детей: логико-математический,

вербальный, музыкальный, визуально-пространственный, телесно-кинестетиче-

ский, межличностный и внутриличностный. В школе используется в основном

логико-математический интеллект и вербальный интеллект.

Нужно учитывать, что правое полушарие успешно справляется с невербаль-

ными, пространственными задачами. Поэтому важно не заставлять детей ис-

пользовать языковые средства как способ мышления, необходимо больше вни-

мания уделять творческому мышлению и приложению знаний к реальным ситу-

ациям.

Исследование волновой активности мозга детей, успешных и неуспешных в

обучении, показало, что неуспешные дети отличаются более низкой общей ак-

тивностью левого полушария даже при выполнении вербальных и знаковых за-

даний. Кроме того, у них значительно меньшая частота переключений с одного

полушария на другое при выполнении заданий требующих разной стратегии

мышления. Объясняется это либо несформированностью мозолистого тела моз-

га, обеспечивающего переключаемость в работе полушарий, либо стрессовым

состоянием, разобщающим работу полушарий головного мозга. Неуспешные

дети в такой ситуации могут использовать только симпатическую нервную си-

стему, стволовые структуры мозга и правое полушарие. Можно говорить о дис-

криминации правополушарных детей, они заранее обречены на неуспех в логи-

ческой системе образования.

Необходимо учитывать и то, что практически вся традиционная конструкция

школьной жизни сориентирована на подавление и закрепощение той фундамен-

тальной нейрофизиологической основы, из которой берёт свои истоки вся

телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребёнка.

К факторам фундаментального закрепощения можно отнести режим тради-

ционной сидячей позы, отчуждение органов чувств, книжные технологии по-

знания вместо сенсорно-стимульных, программно-скоростные установки в

усвоении техники счёта, письма и чтения на фоне незрелости правополушарной

образной сферы.

К дополнительным факторам, усугубляющим состояние психомоторной сфе-

ры, можно отнести и некоторые школьные реформы. Замена импульсно – на-

жимного письма перьевой ручкой на безотрывное письмо шариковой ручкой.

Парты с наклонной рабочей поверхностью заменили столами с горизонтальной

6

поверхностью. Замена электролампового освещения на мерцающее люминес-

центное освещение.

Таким образом, мы считаем, что все вышеперечисленные проблемы, яв-

ляются свидетельством того, что в настоящее время практически не уделяют

внимания учёту психофизиологических особенностей детей в процессе обуче-

ния. Также достаточно скудно освещаются проблемы дифференцированного

обучения детей с учётом особенностей их восприятия и в педагогической ли-

тературе.

Условия организации учебной деятельности учащихся с учётом особенно-

стей восприятия ими учебного материала

Каждый ребёнок, становясь учеником школы, имеет право на получение

прочных математических знаний, умений и навыков вне зависимости от его

принадлежности к тому или иному типу восприятия. Задача каждого учителя

состоит в том, чтобы процесс обучения ребёнка сделать наиболее эффективным

и наименее болезненным с психофизиологической точки зрения.

Преобладающее развитие функций того или иного полушария оказывает

влияния на качество и эффективность восприятия, поэтому учебную деятель-

ность учащихся лучше организовывать с учётом психофизиологических осо-

бенностей по трём основным этапам:



Мотивационный этап;



Этап операционной организации учебной деятельности;



Аналитический этап.

Рассмотрим содержание каждого этапа подробно.

1 этап: мотивационный

Успех на этом этапе в большей степени определяется психологическими ас-

пектами индивидуальности ребёнка. Мотивы, побуждающие детей изучать

школьные предметы, связаны со становлением их личности, со стремлением к

самопознанию, с желанием разобраться во взаимоотношениях людей, понять их

принципы и убеждения, осознать своё положение в мире. Большой интерес у

правополушарных школьников вызывает эстетическая сторона предметов, по-

требность самореализации. Для них характерна ориентация не на знания, а на

высокую оценку и похвалу.

При формировании мотивации к учебной деятельности левополушарных

учащихся необходимо делать упор на познавательную сторону. Левополушар-

ных школьников привлекает сам процесс усвоения знаний и их глубина. Заня-

тия школьными науками они рассматривают как средство для развития своего

мышления и волевых качеств. Для них более значимым является получение

знаний, а не оценка их учителем.

На мотивационном этапе урока необходимо учитывать и особенности сен-

сорного восприятия учащихся. Наиболее часто дифференцируются такие кана-

лы восприятия, как аудиальный (слуховой), визуальный (зрительный), кинесте-

тический (тактильные ощущения). Познавательная активность, первично возни-

кающая в одном из полушарий головного мозга, запускает движение глаз.

7

Можно посредством наблюдений предположить, что учащиеся, отводящие

глаза влево, в процессе мышления, являются правополушарными, а учащиеся

отводящие глаза вправо – левополушарными.

Следовательно, для правополушарных учащихся наиболее значимой являет-

ся левая полусфера пространства. В классе таких школьников необходимо поса-

дить так, чтобы доска и учитель находились слева от них. Визуалистов следу-

ет посадить на первые парты, а кинестетиков – на последние. Для активизации

умственной деятельности кинестетиков во время урока желательны движения

(мять пальцами пластилин или глину, перебирать чётки или шарики, держать в

руках ручку…). Правополушарные визуалисты подвержены влиянию освеще-

ния рабочего места, кинестетики – его удобству [Таблица 2].

У левополушарных учащихся рабочая полусфера – правая сторона класса.

Именно в этой полусфере им легче сконцентрировать своё внимание и воспри-

нимать учебную информацию. Следовательно, психофизиологическое место

левополушарных детей – первый ряд. Они чувствуют себя комфортно в тиши-

не. При посторонних шумах в классе они могут не усвоить информацию.

Таблица 2

Нейропсихофизиологическая характеристика

учеников по типу модальностей

Признаки

Визуалы

Кинестетики

Аудиалы

Используе-

мые слова:

Смотреть, видеть,

наблюдать, картина, ясный

и др.

Хватать, чувствовать, при-

держиваться, трогать и др.

Слушать,

ритм,

звуки,

подобные речи и др.

Движения:

На уровне глаз: мигание,

прищуривание,

нахмури-

вание.

На уровне живота

На уровне груди

Речь

Голос высокий,

много интонаций,

при разговоре подбородок

поднимается вверх

Голос низкий,

при разговоре подбородок

опускается вниз

Голос средний,

речь монотонна

Общая

ха-

рактеристи-

ка

Наблюдателен. Ориентиро-

ван на внешний вид.

С трудом запоминает сло-

весные конструкции.

Меньше

отвлекается

на

шум.

Испытывает

замешатель-

ство,

читая новые слова. В чте-

нии успешен, скор. Помнит

то, что видел. Живая об-

разная фантазия.

При общении стоит близко,

касаясь людей. Много дви-

жений. Раннее физическое

развитие. Высокая коорди-

нация движений. Обучает-

ся,

делая.

Читая,

водит

пальцем по строке. Помнит

общее впечатление. Силь-

ная интуиция. Слаб в дета-

лях. Лаконичен, использует

сильные слова и движения.

Много жестикулирует.

Разговаривает сам с со-

бой.

Легко

отвлекается

на

шум. Предпочитает счёт и

письмо. Легко осваивает

языки.

Обучается,

слу-

шая. Хорошо читает но-

вые

слова.

Разговорчи-

вый.

Любит дискуссии.

Легко

повторяет

услы-

шанное. Шевелит губами

при чтении.

Чтобы учесть психофизиологические особенности каждого ученика, нужно

определить место за партой каждого ребёнка. Это обеспечивает продуктивное

восприятие, предупреждает возникновение невроза, стресса и снимает неосо-

знаваемую реакцию защиты от новой информации. Для наиболее лучшего вос-

приятия учебной информации с классной доски правополушарными учащими-

ся, сочетание цветов должно быть следующим: светлая доска – тёмный мел.

Для организации невербального общения правополушарных учащихся в классе

8

их необходимо посадить полукругом. При невыполнении этих условий потеря

учебной информации может составлять до 32 %. Для левополушарных учащих-

ся сочетание цветов на доске может быть таким: тёмный фон – светлый мел, а

также классическая посадка за партами.

2 этап: операционная организация учебной деятельности

Задача учителя на этом этапе заключается в том, чтобы обеспечить учаще-

гося заданием, которое бы учитывало его психофизиологические особенности и

доставило бы ему удовольствие в ходе выполнения работы. Для дифференциро-

ванного подхода к учебной деятельности необходимо учитывать особенности:

восприятия, переработки информации, интеллекта, деятельности, речи, эмоций,

памяти и мышления [Таблица 3].

Таблица 3

Организация дифференцированного подхода на этапе операцион

-

ной организации урока

Этап операционной

организации урока

Правополушарные

учащиеся

Левополушарные

учащиеся

Восприятие

материала

Целостное.

Интонационная сторона речи.

Визуалы (зрительное).

Кинестетики (осязательное).

Дискретное (по частям).

Смысловая сторона речи.

Аудиалы (слуховое).

Переработка инфор-

мации

Быстрая. Холистическая.

Медленная.

Последовательная.

Интеллект

Невербальный. Интуитивный.

Практический.

Вербальный. Логический.

Теоретический.

Деятельность

Приверженность к практике. Чувство

тела.

Чувство ритма.

Координация движений.

Пространственная ориентация.

Приверженность к теории.

Чувство времени.

Речь

Интонация речи.

Синтаксис. Семантика.

Смысл и структура речи.

Память

Непроизвольная.

Наглядно-образная.

Визуальная и мышечная (основа вро-

ждённой грамотности). На прошлое.

Произвольная.

Знаковая.

Слуховая.

Мышление

Наглядно-образное. Оперирование об-

разами. Эмоциональное. Интуитивное.

Трёхмерное (в пространстве)

Инсайт (озарение)

Абстрактно-логическое. Оперирова-

ние цифрами, знаками.

Формальное. Рациональное.

Двумерное (на плоскости). Хитсайт.

Коммуникативность

Ориентация на своё тело.

Ориентация на социум.

Творчество

Образы. Эмоции. Чувства. Ритм.

Ноты.

Технология.

Структура.

Инструменты.

Эмоции

Экстравертированность

(ориентация

вовне). Отрицательные эмоции (страх,

печаль, гнев, ярость).

Интровертированность

(ориентация

вовнутрь). Положительные эмоции

(радость, чувство наслаждения, сча-

стья).

Восприятие правополушарных детей является целостным, а левополушар-

ных - дискретным (по частям). Именно это различие и является причиной

функциональной асимметрии полушарий головного мозга.

9

Таким образом, учитывая целостность восприятия правополушарных детей,

необходимо разработку новой темы начинать с демонстрации схемы, включаю-

щей все элементы последующей информации. Б. Белый точно сформулировал

особенности восприятия этой группы учащихся: « Правополушарные дети за

лесом не видят отдельных деревьев». Другими словами, обучение для них

должно быть построено на основе синтеза, а не анализа, как это принято в

современном образовании.

Левополушарные учащиеся при аналитическом типе восприятия материал

легче усваивают поэлементно, с последующим синтезом. Для них адекватен

аналитико – синтетический метод обучения математике. Дети же с синтетиче-

ским восприятием новый материал усваивают сначала глобально, а затем посте-

пенно вычленяют отдельные элементы и детали. В этом случае написание цифр

легче запоминается по общему начертанию, с использованием эмоциональных

связей, ритмичных движений.

Следующее отличие восприятия детей заключается в том, что правополу-

шарные школьники лучше воспринимают новый материал, находя при сравне-

нии сходство. Левополушарные дети эффективнее работают, находя различия в

сравниваемом материале [Таблица 4].

Таблица 4

Особенности обучения математике

правополушарных и левополушарных детей

Правополушарные дети

Левополушарные дети

Синтез.

Задания на время.

Работа в группе.

Формулировка теорем.

Оперирование пространственными связями.

Задания в картинках.

Геометрия (пространственное мышление).

Схемы, таблицы, карточки.

Анализ.

Вневременные задания.

Работа в одиночку.

Доказательство теорем.

Оперирование знаками на плоскости. Задания в сим-

волах.

Алгебра (логическое последовательное мышление

на плоскости).

Многократное повторение.

3 этап: аналитический

(сравнение предполагаемой оценки с реальной

оценкой).

На этом этапе диагностируется организация уроков, определяется прогноз на

будущее. Учитель контролирует и корректирует свою деятельность.

Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы

обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осо-

знанный мотив для выполнения учениками следующего задания. Постоянная

установка педагога на поиск ошибок, а ученика - на уменьшение возможности

их допустить приводит к формированию исполнительского стиля у ребёнка.

Итоги учебной работы обычно сводятся к оценкам и отметкам. Учитель оце-

нивает грамотность, аккуратность, правильность и т. д., а ученик ждёт, что оце-

нят не только итоги, но и его усилия в процессе деятельности.

Американский нейропсихолог К. Ханнафорд считает, что проверки, ориен-

тированные на простое заучивание, провоцируют развитие мышления низкого

уровня – «обучение для проверки».

10

Следовательно, ученик недополучает практического умения мыслить на вы-

соком уровне. Стресс, вызванный постоянными контрольными работами, сни-

жает способность школьников видеть решение проблемы с точки зрения более

широкого контекста.

Выбирая методы проверки математических знаний учащихся, нужно учиты-

вать межполушарную асимметрию головного мозга. Для левополушарных уча-

щихся предпочтительнее: решение задач, письменные опросы с неограничен-

ным сроком выполнения, вопросы «закрытого» типа (тесты). Для правополу-

шарных детей подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопро-

сами с фиксированным сроком выполнения. Вопросы «открытого» типа дают

им возможность проявить свои творческие способности, дать собственный раз-

вёрнутый ответ. Письменное решение задач позволит левополушарным уча-

щимся проявить способность к анализу, а на вопросы «закрытого» типа они

успешно подберут ответ из предлагаемых вариантов [Таблица 5].

Таблица 5

Контроль итогов учебной работы

Результатив-

ный этап

Правополушарные

учащиеся

Левополушарные

учащиеся

Само-

контроль

Не контролирует правильность речи.

Допускает смысловые пропуски.

Свободная конверсация.

Высокий самоконтроль речи.

Высокий самоконтроль изложения мате-

риала.

Характерные

ошибки

Зеркальное написание цифр.

Пропуски в словах букв и цифр при запи-

си многозначных чисел.

Трудности в доказательстве выбранных

решений.

Написание

лишних

цифр

при

записи

многозначных чисел.

Трудности при решении геометрических

задач.

Запись решения составных задач в виде

одного выражения.

Методы

проверки

Устный опрос.

Задания с ограниченным сроком выполне-

ния.

Вопросы «открытого» типа.

Решение задач.

Письменные опросы с неограниченным

сроком выполнения.

Вопросы «закрытого» типа.

Есть несколько факторов, представляющих риск для учащихся с отличаю-

щимися от основной массы учебными предпочтениями: неспособность к обуче-

нию, негибкость учебного стиля и ограниченность набора стратегий обучения.

Учебники обычно ориентированны на один стиль обучения, наиболее часто –

на полушарную модель автора учебника. А учащимся с ограниченным набором

стратегий обучения будет необходима помощь в увеличении числа используе-

мых учебных материалов, ориентированных как на левополушарный, так и на

правополушарный тип учащихся. Учителю при разработке методических пла-

нов необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией

делают разные количественные и качественные ошибки.

Оценивая детей, всегда следует помнить, что правополушарных учащихся

не следует сравнивать с другими. Наибольший эффект достигается, если срав-

нение идёт с ним самим во временной динамике. Каждый правополушарный

ребёнок должен вести ежедневный график своих достижений в скорости чте-

ния, изучении математики и т. д. Графическое оценивание во временной дина-

мике идеально подходит для визуальной и кинестетической модальности вос-

11

приятия правополушарных учащихся. Они реально «увидят» и через мышеч-

ную деятельность «почувствуют» свои успехи и достижения.

Не следует забывать, что задачей учителя является не только дать знания и

развивать определённые психические функции, но и формировать гармонич-

ную личность. Каждый человек живёт среди окружающих его людей и не мо-

жет существовать вне социума. Если генетически у ребёнка облегчен опре-

делённый тип мышления, то это не значит, что развивать нужно только его. В

различных жизненных ситуациях ребёнка необходимо научить пользоваться

той стратегией мышления, которая является менее активной. Грамотный педа-

гог должен создавать на уроке условия для выполнения заданий разными

способами, подхватывать идеи, выдвинутые разными детьми: левополушарны-

ми, равнополушарными и правополушарными.

Методы и способы диагностирования учащихся с целью определения про-

филя латерализации

Определение профиля латерализации (ведущего полушария) может быть по-

строено на основе оценки моторных предпочтений при выполнении тех или

иных действий. С этой целью могут быть использованы различные методиче-

ские приёмы – опросники, моторные и сенсорные пробы.

Определение латеральной моторной асимметрии с помощью опросника

право-леворукости, разработанного М.Аннет.

Данный тест - опросник содержит вопросы об использовании правой или ле-

вой руки при выполнении различных действий. По ответам испытуемых под-

считывается количество баллов, на основании этого определяется предпочтение

правой, левой руки или отсутствие предпочтения одной из рук (амбидекстрия).

Опросник право-леворукости .

1. Были ли у Вас среди близких родственников лица, лучше владевшие

левой рукой или обеими руками одинаково. Кто?

2. Были ли склонности в начале школьного обучения к зеркальному изоб-

ражению букв, цифр? (да, нет)

3. Какой рукой в детстве начинали рисовать – правой, левой, поперемен-

но; писать - правой, левой, попеременно; есть - правой, левой, попеременно.

4. Какой рукой: пишите - правой, левой, попеременно; набираете номер

телефона - правой, левой, попеременно; открываете замок ключом - правой, ле-

вой, попеременно.

5. Какой рукой держите: чашку - правой, левой, попеременно; ложку -

правой, левой, попеременно; нож- правой, левой, попеременно.

6. Какой рукой держите: расчёску - правой, левой, попеременно; зубную

щётку - правой, левой, попеременно; ножницы - правой, левой, попеременно.

7. Какой рукой: подметаете пол - правой, левой, попеременно; забиваете

гвозди - правой, левой, попеременно; зажигаете спичку - правой, левой, попере-

менно.

8. Какой рукой бросаете: мяч - правой, левой, попеременно; камень - пра-

вой, левой, попеременно; палку - правой, левой, попеременно.

Каждый выбор испытуемого оценивался в 1 балл. Максимальное количество

баллов – 18. Ответы на №№ 1 и 2 не оцениваются, но принимаются во внима-

12

ние при оценке результатов. Предпочтение правой или левой руки считается

определённым при результате 12 баллов и более в пользу одной из них. В поль-

зу амбидекстрии свидетельствуют 6 баллов и более, полученных за выбор ис-

пытуемыми ответа попеременно.

Необходимо обратить внимание, что полученные при использовании данной

методики результаты основываются на самооценке испытуемых и не всегда до-

статочно отражают объективную картину. Для уточнения вывода о ведущей

руке проводится исследование с использованием девятимоторных тестов.

Задания предлагаются, как правило, вербально, в протоколе отмечается «ак-

тивная» рука, по результатам исследования подсчитываются соответствующие

баллы.

Моторные пробы:

1. Переплести пальцы рук (у правшей сверху оказывается большой палец пра-

вой руки, у левшей – левой).

2. Имитировать аплодисменты (у правшей активной является правая рука, у

левшей – левая).

3. Пожать руку в приветствии (отмечается, какую руку первой подаёт для руко-

пожатия испытуемый, сравнивается сила рукопожатия правой и левой рукой).

4. Причесаться.

5. Завести часы (ведущая рука не фиксирует часы, а осуществляет точно дози-

рованные движения, с помощью которых заводят часы).

6. Поймать одной рукой, брошенный с расстояния 1,5 – 2 метра, бумажный ша-

рик (проба выполняется по 5 раз каждой рукой, в результате определяется, ка-

кая рука точнее выполняет данное действие).

7. Бросить бумажный шарик с расстояния 1,5 – 2 метра в корзину.

8. Собрать одной рукой рассыпанные на столе спички (для сопоставления ско-

рости движений правой и левой рук пробу проводят попеременно правой и ле-

вой руками, определяется скорость её выполнения, более активную руку счита-

ют ведущей).

9. Попасть 10 раз карандашом в кружки – «мишени» в центре двух одинаковых

листов бумаги (проба проводится попеременно правой и левой рукой. Оценива-

ется скорость и точность выполнения задания. Более активную руку считают

ведущей).

По результатам тестирования подсчитываются баллы, результат выполнения

каждой пробы оценивается в 1 балл.

6 баллов и более свидетельствуют о преобладании правой или левой руки,

результат менее 6 баллов свидетельствует в пользу амбидекстрии.

Полученные данные суммируются с предыдущими результатами и, исходя

из всей имеющейся информации, делается вывод о доминировании правой,

левой руки или об амбидекстрии.

Об амбидекстрах: выполняя тесты для определения ведущей руки, они дают

самый невероятный разнобой. Часто дети и взрослые-амбидекстры пишут пра-

вой рукой, едят левой (или наоборот), а бытовые операции выполняют попере-

менно обеими руками.

13

На основании данных, полученных при проведении вышеназванных тестов,

можно также высказать суждение о доминировании левого полушария у прав-

шей, правого у левшей и отсутствии выраженного доминирования у амбидекс-

тров, то есть об их принадлежности к равнополушарному типу.

Определение ведущего полушария осуществляется с помощью комплексно-

го метода, который основан на выполнении нескольких проб, оценивающих ве-

дущий глаз, руку и ведущую сторону вращения.

Испытуемому предлагается последовательно выполнить задания, затем оце-

нивается каждое задание и определяется ведущее полушарие головного мозга.

Итоговая оценка подсчитывается следующим образом: разница между сум-

мой баллов левого и суммой баллов правого полушарий делится на 11 и умно-

жается на 100. Результаты сопоставляются с приведёнными нормативными дан-

ными.

Полученный показатель составляет:

1. Больше или равняется 30 – полное доминирование левого полушария.

2. От 10 до 30 – неполное доминирование левого полушария.

3. От 10 до – 10 – неполное доминирование правого полушария.

4. Ниже – 10 – полное доминирование правого полушария.

Гуманизация образования невозможна без опоры на психологическую науку.

Независимо от организации специальной психологической службы каждый

человек, работающий в образовательной системе, должен обладать определён-

ным кругом психологических знаний. Без этого знания невозможно создание

оптимальных учебных программ, практическая организация учебного процесса,

обращённого к личности школьника и дающего возможность для её полно-

ценного развития.

Учителю необходимы знания о закономерностях мышления, внимания, во-

ображения, речи, об особенностях восприятия, о характерных трудностях в их

развитии и о путях преодоления этих трудностей; о творческих способностях и

возможности их развития.

Здоровье сегодняшних детей – и физическое, и психическое, и нравствен-

ное – один из самых серьёзных вопросов современной школы. На здоровье рас-

тущего человека оказывает влияние вся совокупность методов обучения. Пере-

ход от вербального «левополушарного» обучения к такому, которое рассчитано

на гармоничную работу обоих полушарий головного мозга, в итоге должно

привести к гораздо более высокому уровню развития практического мышления,

эстетического восприятия и творческого отношения к миру, а, следовательно,

более психически полноценной личности.

14

Библиография

1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. / Под ред. Л.С.Цветко-

вой. – М.: Проспект, 2001. 254 с.

2. Баррет С. Тайны мозга. - СПб., Питер, 1997. 78 с.

3. Безруких М.М. Леворукий ребёнок в школе и дома. – М.: Вентана-Графф, 2005. 240 с.

4. Безруких М.М., Ефимова С.П., Круглов Б.С. Почему учиться трудно. – М.: Вентана-

Графф, 1995. 186 с.

5. Вассерман Л.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагности-

ки. – СПб.: «Стройлеспечать», 1997. 368 с.

6. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. – М.: Просвещение, 1991. 72 с.

7. Майская. А. Ребёнок-левша: как достичь гармонии с правым миром. – СПб.: Питер, 2005.

96с.

8. Макарьев И. Если ваш ребёнок левша. – СПб.: Питер, 1995

9. Николаева Е.И. Леворукий ребёнок: диагностика, обучение, коррекция. – СПб.: «Детство-

Пресс», 2005. 128 с.

10. Осмоловская И.М. Дифференциация процесса обучения в современной школе: Учебное

пособие. – М.: Издательство Московского психолго-социального института; Воронеж: Изда-

тельство НПО «МОДЭК», 2004. 176с.

11. Потапов А.С. Педагогические условия дифференциации обучения школьников в зависи-

мости от особенностей восприятия учебной информации. Автореф…канд. пед. наук. – Ново-

сибирск, 1999.

12. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая

Российская энциклопедия, 1993. 608 с.

13. Ротенеберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. Для учителя. – М.:

Просвещение, 1989. 239с.

14. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обуче-

ния.- М.: ТЦ Сфера, 2003. 288с.

15. Спрингер С., Дейч. Г. Левый мозг, правый мозг. – М.: Речь, 1983.

16. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей. – М.: Сентябрь, 2000.

17. Ханнафорд К. Мудрое движение / Пер. С. М. Масгутовой. – М.: Новая школа, 2000.

15