Возрастные особенности формирования коммуникативных навыков у

детей 5-6 лет

Сегодня современная действительность диктует собственный взгляд на

то, какой надлежит быть успешной личности ХХI века: раскрытой ко всему

миру, убеждённой в собственных силах, изъявляющей активность и

независимость, а также позитивное и благожелательное отношение к самому

себе и окружающим людям. Это должен быть человек, который способен

оказать содействие другому человеку, почитать достоинство окружающих

людей, принимать во внимание позицию компаньонов по общению и, в то же

время, умеющий защитить собственную точку зрения, без затруднений

формулируя свои мысли, эмоции и предпочтения. Всё это может являться

содержанием коммуникативных способностей,

вырабатывание которых

необходимо начинать ещё с дошкольного детства.

Это положение нашло своё отражение во ФГОС ДО, которое

определяет ценностные ориентиры сущности образовательного процесса на

этапе

первоначального общего образования,

среди которых

развитие

коммуникативных многогранных учебных действий. Коммуникативные

действия создающий общественную компетентность и учёт убеждений

остальных людей, партнёров по деятельности или общению; умение

выслушивать другого человека и вступать в диалог; участвовать в

совместном рассмотрении проблем; вливаться в сообщество ровесников и

создавать продуктивное взаимодействие и сотрудничество с ровесниками и

старшими.

Детский сад играет роль социально-педагогической системы, которая

входит в состав социального института образования. Детский сад, являясь

его первоначальным этапом, анализирует проблемные вопросы развития

дошкольника

и

разрешает

проблемы

ранней

социализации

детей,

формирования коммуникативных навыков воспитанников.

Вырабатывание коммуникативных навыков у дошкольников – это

воспитание

способности

эффективного

общения

и

успешного

взаимодействия с окружением. Оно основано на некоторых особенностях

личности ребенка: желании вступить во взаимодействие, разрешать сложные

вопросы взаимодействия, способности слышать и сопереживать собеседнику,

владеть правилами эффективного общения.

Данная проблема всегда была актуальной в истории отечественной

педагогики, о чем говорят исследования знаменитых педагогов, таких, как

В.С.Мухина, которая рассматривала в качестве механизмов социализации

обособление и идентификацию личности; А.П. Петровский, который изучал

закономерную смену фаз индивидуализации, адаптации и интеграции в

процессе развития личности.

В.С. Мухина подробно рассматривает вопросы возрастной психологии

детей, затрагивая вопросы феноменология развития, период детства и

отрочества. По ее мнению в старшем дошкольном возрасте наблюдается

развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма

ребёнка: нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной, опорно-двигательной.

Организм ребёнка, по мнению В.И. Гарбузова, в период от пяти с

половиной до семи лет свидетельствует о готовности к переходу на

следующий

этап

возрастного

развития,

который

предполагает

более

напряженные умственные и физические нагрузки, связанные с регулярным

школьным обучением.

Старший дошкольный возраст играет важную роль в психическом

развитии ребёнка: в данный период жизни начинают формироваться новые

психологические механизмы поведения и деятельности.

Дошкольники 5-6 лет перестают быть наивными и раскованными, как

раньше, становятся менее понятными для окружающих. А.А. Леонтьев

причиной таких модификаций считает дифференциацию в сознании ребёнка

его внутренней и внешней жизни.

До семи лет ребёнок поступает в соответствии с актуальными для него

в данный момент переживаниями. М.М. Лисина отмечает, что желания

ребёнка и выражение данных желаний во внутреннем и внешнем поведении,

представляют собой единое целое. Поведение ребёнка в данном возрасте

можно

условно

описать

схемой:

«захотел

–

сделал».

Наивность

и

непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребёнок такой же,

как и «внутри», его поведение понятно и легко распознается окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника

означает включение в его действия небольшого интеллектуального момента,

который вклинивается между переживанием и действием ребёнка. Его

поведение становится осознанным и может быть описано такой схемой:

«захотел

–

осознал

–

сделал». Осмысление включается во все сферы жизни

дошкольника старшего возраста: он начинает понимать отношение к себе

окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой личный опыт,

результаты своей деятельности и т.п.

Одним из главных достижений старшего дошкольного возраста

является понимание своего социального «Я», вырабатывание внутренней

социальной позиции. В период раннего детства ребёнок еще не отдает себе

отчета в том, какое место он занимает в жизни. Поэтому, осознанное

стремление

измениться

у

детей

отсутствует.

В.С.

Мухина

в

своих

исследованиях отмечает, что если новые потребности, которые возникают у

детей данного возраста, не обнаруживают осуществления в пределах такого

образа

жизни,

который

они

ведут,

это

порождает

бессознательное

возмущение и отпор.

Впервые в старшем дошкольном возрасте ребёнок осмысливает

разногласие между тем, какую позицию он занимает среди других детей, и

тем, каковы же его подлинные ресурсы и намерения. Появляется чётко

выявленная склонность к тому, чтобы овладеть новым более «взрослым»

положением в жизни и играть новую, существенную не только для него

самого, но и для прочих людей деятельность. По мнению Р.С. Немова,

дошкольник как бы «выпадает» из привычного ритма жизни и применяемой

к нему педагогических приёмов, теряет заинтересованность к дошкольным

видам деятельности. В обстановке всеобщего школьного обучения это,

прежде всего, выражается в устремлении детей к общественному положению

школьника и к учению, как к новой общественно значимой деятельности.

Ребёнок считает, что в школе – большие дети, а в детском саду

–

только

малыши. У ребёнка появляется желание выполнять различные поручения

взрослых, брать на себя какие-то их обязанности, стать помощником в своей

семье.

Возникновение подобного устремления подготавливается всем ходом

психического формирования воспитанника и появляется на той отметке,

когда ребёнку становится доступным понимание себя самого не только как

субъекта действия, но и как субъекта в системе общечеловеческих

отношений. Если же переход к этому новому социальному положению и

новой деятельности вовремя не настаёт, то у ребёнка появляется чувство

неудовлетворенности.

К дошкольнику приходит осознание своего места среди прочих людей,

так же у него складывается внутренняя общественная точка зрения и

склонность к отвечающей его потребностям новейшей социальной роли. А.А.

Реан

изучил

мнения

современных

психологов

и

резюмировал,

что

воспитанник начинает понимать и анализировать собственные переживания.

У

старшего

дошкольника

вырабатывается

стабильная

самооценка

и

отвечающее ей отношение к удаче и невезению в детской деятельности.

Таким образом, одним воспитанникам присуще тяготение к успеху и

значительным достижениям, а для прочих главнее всего уклониться от

неудач и досадных переживаний.

По мнению О.Л. Князевой, в процессе формирования у воспитанника

складывается не только суждение о свойственных ему возможностях (образ

реального «Я»

–

«какой я есть»), но и также суждение о том, каким он

должен быть, и каким хотят его видеть окружающие люди (образ идеального

«Я»

–

«каким бы я хотел быть»). Совмещение реального «Я» с идеальным

можно считать важнейшим показателем эмоционального благополучия

ребёнка.

Следовательно,

рассматриваемый

нами

возраст

является

благоприятным для формирования коммуникативных навыков детей.

В старших группах детского сада между детьми существует уже

довольно сложная система общения. В этом возрасте в жизни ребёнка

большое место занимают другие дети. М.И. Лисина считает, что если в конце

раннего

возраста

потребность

в

общении

со

сверстниками

только

оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. М.И.

Лисина, рассматривая общение как особый вид деятельности, выделяет

сменяющие

друг

друга

формы

общения

детей

со

сверстниками:

эмоционально-практическую, ситуативно-деловую, внеситуативно-деловую,

каждая из которых имеет определённые параметры (содержание потребности

в общении, ведущий мотив, основные средства общения). Рассмотрим их

подробнее.

Общение детей 5-6 лет со сверстниками имеет ряд важнейших

особенностей, которые очень отличаются от общения со взрослыми.

Первая и самая главная отличительная черта состоит в значительном

многообразии

коммуникативных

действий

и

весьма

широком

их

ассортименте. В общении со сверстниками можно наблюдать массу действий

и дел, которые почти не наблюдаются в контактах со взрослыми. Ребёнок

возражает

сверстнику,

навязывает

свою

волю,

успокаивает,

требует,

командует, сочиняет, сожалеет и т.д.

Такой

обширный

диапазон

детских

отношений

обусловливаться

значительным многообразием коммуникативных задач, решаемых в данном

общении. Если же взрослый является для ребёнка до конца дошкольного

детства,

главным

образом,

источником

оценки,

получения

новой

информации и эталоном для подражания, то по отношению к своему

ровеснику, уже с 3-4 лет, ребёнок решает существенно более обширный

спектр коммуникативных

задач,

а многообразие

этих

задач требует

постижения обширного спектра надлежащих действий.

Второй яркой чертой общения сверстников является его чрезвычайно

интенсивная эмоциональная насыщенность. Увеличенная эмоциональность и

непринужденность в контактах дошкольников отличает их от общения со

взрослыми.

Поступки,

направленные

в

адрес

сверстника,

можно

охарактеризовать

как

отношения

с

более

высокой

аффективной

направленностью. Всё это связано с тем, что уже с четырехлетнего возраста

ребёнок становится более предпочитаемым и привлекательным компаньоном

по общению.

Третьей специфической особенностью контактов детей является

нестандартность и спонтанность. Если же в общении со старшими даже

самые младшие дошкольники соблюдают определенные общепринятые

нормы поведения, то при контактах со своими сверстниками дошкольники

совершают

самые

непредвиденные

поступки

и

действия.

Такая

независимость даёт право утверждать, что компания ровесников помогает

ребёнку обнаружить своё самобытное начало. Если учитывать, что взрослый

несёт

для

ребёнка

культурно-нормированные

эталоны

поведения,

то

ровесник

создаёт

обстановку

для

персональных,

ненормированных,

свободных проявлений.

Есть ещё одна особенность детского общения

–

доминирование

активных действий над ответными. В особенности явно это выражается в

невозможности

продолжать

и

развивать

диалог,

который

может

не

состояться из-за отсутствия ответной реакции партнера. Для ребёнка

существенное значение имеет его личный поступок или высказывание, а

активность сверстника в большем количестве случаев он не поддерживает.

Выше, были перечислены особенности, которые отражают специфику

детских отношений на протяжении всего дошкольного детства. Тем не менее,

смысл общения значительно меняется от трех к шести-семи годам.

На протяжении всего дошкольного детства коммуникативное общение

сверстников

значительно

меняется

по

всем

параметрам:

изменяются

содержание,

потребности,

мотивы

и

средства

общения.

Данные

трансформации

могут

проходить

гладко,

понемногу,

однако

в

них

отмечаются качественные сдвиги, изменения. В возрасте от двух до семи лет

наблюдается два таких перелома; первый из них происходит примерно в

четыре года, а второй – в возрасте около шести лет. Первый из этих

переломов внешне может проявляться в резком возрастании значимости

сверстников в жизни ребёнка, он начинает явно предпочитать детское

общество взрослому или игре в одиночестве.

А второй перелом немного меньше внешне заметен, тем не менее, он не

менее значителен. Данный перелом связан с появлением выборочных

привязанностей, товарищества и с возникновением наиболее постоянных и

глубоких взаимоотношений между детьми.

М.И. Лисина считает, что данные переломные моменты нужно

рассматривать как временные грани трех ступеней в формировании

коммуникативного

общения

детей.

Данные

ступени,

по

аналогии

с

коммуникацией с миром взрослых, были названы формами общения

дошкольников с ровесниками.

Первая

форма

–

это

эмоционально-практическое

общение

с

одногодками (второй-четвертый годы жизни). В таком взаимодействии

особенное место занимает подражание. Ребёнок, подражая сверстнику,

притягивает к себе его внимание и завоевывает симпатию. При всём этом,

все

эти

копирующие

действия

сопровождаются

очень

насыщенными

эмоциями. Общение, которое можно назвать эмоционально-практическим,

крайне ситуативно как по своему содержанию, так и по средствам, оно

полностью зависит от конкретных обстоятельств, в которых происходит

взаимодействие, и конечно же от практических воздействий партнера.

Ещё одна форма общения сверстников

–

это ситуативно-деловое

общение. Этот вид общения складывается примерно к четырем годам и

продолжается до шестилетнего возраста. После четырехлетнего возраста у

детей, особенно у тех, кто посещает детский сад, ровесник по своей

привлекательности начинает «опережать» взрослого и захватывать всё

большее место в его жизни. Данный возраст считается временем расцвета

ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной, а это значит,

что дети всё чаще отдают предпочтение совместной игре, а не игре в

одиночестве.

В итоге, важнейшим содержанием коммуникативного общения детей в

середине дошкольного детства становится деловое сотрудничество, при

котором дети захвачены

совместным делом,

при

котором им надо

согласовывать

собственные

действия

и

учитывать

инициативность

компаньона для достижения наилучшего результата. Нужда в сотрудничестве

является важнейшей для коммуникативного общения у детей в этом возрасте.

Наравне с потребностью в сотрудничестве явно выделяется потребность в

признании и уважении ровесника. «Невидимость» сверстника превращается в

пристальную заинтересованность ко всему, что он делает. Всё это позволяет

говорить о качественной перестройке взаимоотношений со сверстниками в

середине дошкольного детства. Суть данной перестройки состоит в том, что

ребёнок начинает относиться к себе через другого дошкольника. Ровесник

становится объектом беспрерывного сравнения с собой. Данное сравнение

обращено не на обнаружение общности, как это бывает у детей трех лет, а на

сопоставление себя и другого ребёнка. Среди средств общения на данном

жизненном этапе начинают преобладать речевые коммуникации. Дети

довольно много разговаривают между собой, примерно в полтора раза

больше, чем с взрослыми, но всё-таки их речь продолжает оставаться

ситуативной. Если у ребёнка в общении с взрослым, в данный период уже

начинаются внеситуативные контакты, то общение между детьми остается

преимущественно ситуативным, а это означает, что дети взаимодействуют в

основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных

в происходящей ситуации.

У многих детей в конце дошкольного возраста складывается новая

форма

общения,

которую

можно

назвать

внеситуативно-деловой.

Приблизительно половина речевых обращений к дошкольнику приобретает

внеситуативный характер. Ребята рассказывают друг другу о том, где они

были и что видели, делятся собственными планами или предпочтениями,

дают отметку качествам и поступкам других детей.

Тем не менее, несмотря на такую повышающуюся тенденцию к

внеситуативности, общение в данном возрасте происходит, как и в

предыдущем возрастном периоде, на фоне общего дела, т.е. совместной игры

или продуктивной деятельности, поэтому такая форма общения и сохранила

название деловой. Но всё-таки, сама игра к окончанию дошкольного детства

изменяется. Первичными являются правила поведения игровых персонажей и

соответствие игровых ситуаций – жизненным ситуациям. Между детьми

старшего дошкольного возраста зарождаются первые ростки дружбы, умение

видеть в сверстнике не только его ситуативные проявления, но и некоторые

внеситуативные, психологические аспекты его жизни

–

его пожелания,

предпочтения, расположение духа.

Уже к шести годам существенно усиливается способность детей к

переживанию за сверстника, склонность помочь другому ребёнку или

поделиться с ним. Суть данных отношений заключается в том, что ребёнок

становится не только избираемым компаньоном по общему делу, не только

объектом сравнения с самим собой и средством самоутверждения, но и

самоценной

цельной

личностью.

Когда

ребёнок

сравнивает

себя

со

сверстником и противопоставляет себя ему, то это превращается во

внутреннюю общность, которая делает допустимыми более глубокие

коммуникативные отношения. Тем не менее, такое личностное отношение

формируется далеко не у всех дошкольников.

Следовательно,

форма

общения

характеризует

модификации

содержательной стороны коммуникативной деятельности детей дошкольного

возраста, которая обусловлена формированием жизнедеятельности ребёнка.

В этом возрасте возрастает отделённость общения от прочих типов

взаимодействия

ребёнка

с

другими

детьми,

устремленность

его

инициативности только на ровесника как субъекта, внеситуативность

коммуникативного общения, чувствительность к воздействиям сверстника,

гибкость в контактах и значительность общения с равным партнёром среди

других видов взаимодействия с ним.

В работах А.М. Счастной показано, что воспитанники детского сада

обнаруживают более высокую потребность в общении, тогда как в условиях

подготовительных классов проявление данной потребности снижается и

третья часть обследованных детей затрудняется в налаживании контактов со

сверстниками. Дошкольников больше занимают взаимоотношения между

играющими, а школьников – атрибуты игры. Кроме того, воспитанники

детского сада гораздо реже обращаются к взрослому для разрешения

конфликтных ситуаций, что, по мнению исследователя, представляет собой

важнейший показатель развития их социальной сферы.

Для полновесного детского общения, для формирования человечных

взаимоотношений

между

воспитанниками

очень

мало

примитивного

присутствия прочих детей и игрушек. Опыт посещения ДОО, сам по себе не

даёт значительной надбавки к общественному формированию ребёнка.

Согласно мнению Т.В. Пуртовой, у воспитанников из детского дома, которые

имеют ничем не ограниченные возможности общения с ровесниками, но

воспитывающихся в обстоятельствах недостатка общения с взрослыми,

контакты с ровесниками оказались примитивны, бедны и однообразны.

Данные воспитанники не обладают способностью сопереживать, оказывать

взаимопомощь, самостоятельно организовывать содержательное общение.

Для возникновения этих основных способностей нужна целенаправленная,

правильная

организация

общения

воспитанников,

которую

сможет

реализовать только взрослый.

Следовательно, переход старших дошкольников к субъектному, а

именно коммуникативному взаимодействию происходит постепенно и

является возможным в большей степени благодаря роли взрослого. Ведь

именно взрослый сможет помочь ребёнку открыть своего ровесника и

увидеть в нём такого же человека, как он сам.