Педагогические условия развития навыков связной речи у детей

младшего дошкольного возраста

Актуальность исследования. Связная речь – это важный коммуникативный

навык, необходимый не только для процесса обучения, но и для выполнения

человеком своих социальных функций. Формирование и развитие навыков

связной речи начинается в раннем детстве, и лишь впоследствии, при правильном

обучении, человек в полной мере овладевает ими.

Однако, анализируя речевое поведение современных людей, исследователи

отмечают относительно низкий уровень владения связной речью даже среди

специалистов с высшим образованием. Наблюдая такую картину на протяжении

последних десятилетий, работники сферы дошкольного образования поставили

перед собой задачу: формировать у детей навыки связной речи с момента их

поступления в дошкольную образовательную организацию.

Другая сторона проблемы заключается в том, что дети одного возраста,

пришедшие в группу детского сада, изначально имеют разный уровень речевого

развития и, в силу разных обстоятельств, в том числе,

и индивидуальных

особенностей, разный потенциал. Тем не менее, в соответствии стребованиям

ФГОС, все дети к моменту поступления в школу должны приобрести навыки

взаимодействия со сверстниками и взрослыми, эмоциональной отзывчивости,

обладать достаточным словарным запасом, грамматически правильной связной

речью и быть способными к речевому творчеству.

Как видим, требования к выпускнику ДОО предъявляются высокие.

Следовательно, перед воспитателями стоит сложная задача: не просто работать «с

тем, что есть» и получить «немного улучшенный вариант», а максимально

скорректировать индивидуальные речевые недостатки детей. К ним можно

отнести: бедный словарный запас, неспособность грамматически правильно

построить

распространенное

предложение,

неспособность

грамотно

сформулировать вопрос и дать полный ответ на него, неспособность построить

монолог описательного или повествовательного характера, неумениевыбрать

1

нужную интонацию или громкость голоса. Кроме того, каждому воспитаннику

необходимо

предоставить

возможность

развивать

свой

индивидуальныйпотенциал. Для этого педагогу необходимо учитывать ряд

определенных условий. В нашем конкретном случае, педагогических условий.

В науке существует множество определений понятия «педагогические

условия», но все их можно условно разделить на три группы.[Ипполитова,

Стерхова, 2012]

1.

Педагогические условия – это совокупность каких-либо мер и

возможностей материально-пространственной среды (комплекс мер, содержание,

методы и приемы обучения и воспитания [Андреев, 1988; Найн, 1995],

совокупность объективных возможностей педагогического процесса [Яковлева,

1992].

2.

Педагогические условия – это компоненты педагогической системы

(совокупность

внешних

и

внутренних

элементов,

обеспечивающих

функционирование и успешное развитие педагогической системы [Ипполитова,

2000], содержательная характеристика содержания, форм и методов обучения,

способ общения между педагогом и воспитанником [Зверева, 1987].

3.

Педагогические

условия

–

планомерная

работа

по

уточнению

закономерностей

как

устойчивых

связей

образовательного

процесса,

позволяющая

проверять

результаты

научно-педагогического

исследования

[Куприянов, Дынина, 2001].

В рамках нашего исследования под педагогическими условиями мы будем

понимать,

с

одной

стороны,

содержание,

методы

и

приемы

обучения

(применительно к формированию связной речи младших дошкольников), и с

другой стороны, способы общения между педагогом и воспитанниками.

Таким образом, актуальность темы обусловлена несколькими причинами:

1.В период дошкольного детства ребенок активно осваивает разнообразные

функции речи, однако сделать это самостоятельно он в полной мере не может. Его

инстинктивное

желание

овладеть

языком,

его

фонетикой,

лексикой,

грамматическим строем и освоить разные формы общения (в первую очередь,

2

диалоги) с окружающими должно поддерживаться не только сверстниками, но и

компетентными взрослыми (родителями, воспитателями и пр.). Важно это

потому, что диалог является основной формой речевого общения и в его недрах

зарождается связная речь.

2.Ребенок младшего дошкольного возраста испытывает острую потребность

в самопрезентации и желание донести до партнера цель и содержание своих

действий.

Однако

он

испытывает

трудности

в

построении

связного

высказывания, понятного для партнера по общению, а также не имеет выдержки

для того, чтобы выслушать собеседника, не умеет правильно использовать

вербальные и невербальные средства общения. Именно поэтому детям важна

помощь взрослого для «починки» несовершенного высказывания и помощи в

регуляции речевого поведения с партнером.

3.Младший дошкольный возраст (3 – 5 лет) является сензитивным для

освоения диалога и других форм реализации связной речи (монолога и полилога),

поэтому воспитатель должен регулярно отслеживать несколько моментов:

уровень собственного общения с детьми, динамику понимания детьми речи

взрослого и уровень собственной активной речи каждого ребенка. В противном

случае, воспитатель не будет знать «исходную точку», промежуточные и

финальный результаты своей работы, ему будет сложно планировать свою

деятельность.

4.Основы связной речи зарождаются в диалоге, поэтому для овладения ее

другими формами (монологом и полилогом) необходимо грамотно построить

работу с детьми по совершенствованию диалогической речи. Работа над

построением монологического высказывания и полилогической речи должна

вестись параллельно магистральному направлению развития связной речи. Все

изменения в качестве реализации каждой формы связной речи ребенка должны

быть отслежены и зафиксированы.

5.Для грамотного ведения работы по развитию связной речи в дошкольном

возрасте воспитатель должен четко понимать возрастные особенности каждого

периода дошкольного детства и знать индивидуальные особенности каждого

3

ребенка. Только в этом случае педагог сможет подобрать батареи приемов работы

с группой в целом и конкретными детьми.

Объект

исследования:развитие

связной

речи

детей

младшего

дошкольного возраста.

Предмет исследования:педагогические условияразвития навыков связной

речи у детей младшего дошкольного возраста.

Цель: выявить и обосновать педагогические условия развития навыков

связной речи детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: развитие навыков связной речи детей младшего

дошкольного возраста будет успешным, если воспитатель ДОО будет учитывать

следующие педагогические условия: индивидуальные и возрастные особенности

детей; использовать в практике работы с детьми комплекс образовательных

мероприятий, включающих речевые разминки, разыгрывание художественных

этюдов, инсценировку сказок, выразительное чтение по ролям, т.е. мероприятий,

способствующих включению детей в театрализованную игру, где активно

происходит развитие связной монологической и диалогической речи; дети учатся

пересказывать хорошо знакомые им сказки, а также рассказывать по наглядному

материалу (описание игрушек, картинки) или окружающему миру (рассказать о

погоде).

Задачи исследования:

1.

Выявить

признаки

понятия

«связная

речь»

и

проанализировать

особенности монологической, диалогической и полилогической речи у детей

младшего дошкольного возраста.

2.Выделить эффективные методы формирования и развития навыков

связной речи младших дошкольников в условиях ДОО .

3. Проанализировать образовательные программы и частные методики с

позиции реализации педагогических условий формирования и развития связной

речи у детей младшего дошкольного возраста.

4

4.Проветси диагностику сформированности навыков связной речи детей

младшего дошкольного возраста на констатирующем этапе педагогического

эксперимента.

5. Разработать и апробировать комплекс образовательных мероприятий,

направленный на развитие навыков связной речи младших дошкольников.

6. На контрольном этапе педагогического эксперимента провести итоговую

диагностику развития навыков связной речи детей младшего дошкольного

возраста и сделать сравнительный анализ полученных данных.

Методы исследования:

Теоретические:

анализ

психолого-педагогической,

методической

литературы, сравнение, обобщение.

Эмпирические: педагогический эксперимент, наблюдение

Методы математической и статистической обработки информации.

5

Особенности развития связной речи у детей младшего

дошкольного возраста

Младший дошкольный возраст уникален по своему значению для речевого

развития ребенка. Именно в этом возрасте психика малыша обладает повышенной

чувствительностью к звуковой и смысловой сторонам речи. В процессе

ситуативно-делового общения со взрослыми всесторонне реализуется право

ребенка на инициативу и импровизацию. Именно поэтому взаимодействие

ребенка со взрослым не может быть жестко детерминировано дидактическими

задачами, а должно исходить из совместно принятых решений.

Как пишет А.В. Запорожец, развитие речи ребенка на четвертом году жизни

носит «спонтанейный» характер, выражающийся во взаимно направленной

активности

ребенка

и

взрослого,

один

из

которых

(ребенок)

проявляет

познавательное отношение к речи, а другой (взрослый) организует игровые

ситуации, благоприятные для речевого развития.

На четвертом и пятом году жизни дети постепенно переходят от

отрывочных

высказываний

к

более

последовательным,

развернутым

умозаключениям. Малыш начинает задавать много вопросов, в том числе такие

характерные, как «почему? зачем?» и другие.

Это свидетельствует о том, что дети указанного возраста активно вступают

в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки, и

короткие рассказы, насколько позволяет им словарный запас. Самостоятельно

описывают характерные черты показанных им игрушек и картинок. Вместе с тем

их связная речь еще несовершенна. Они не умеют правильно формулировать

вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Ихрассказы в большинстве

случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения

внутри рассказа часто связаны лишь формально (словамиеще, потом).

Д.Б. Эльконин говорит о появлении в речи детей реплики-сообщения,

поскольку у них возникает необходимость договариваться об общем замысле

6

деятельности, распределять между собой роли и функции, контролировать

выполнение правил[Эльконин, 1998].

А.Г. Рузская, говоря об отношении детей 3-5 лет к беседе, отмечает, что в 3-

4-летнем возрасте дети охотно начинают беседу, но после нескольких реплик

часто прерывают ее, а дети 4-5-летнего возраста уже испытывают интерес к

поддержанию диалога, не стремятся активно от него избавиться [Козлова,

Куликова, 2000].

Исследуя особенности диалогической речи детей младшего дошкольного

возраста, к интересным выводам пришла Т. Слама-Казаку. Она отметила наличие

в речи детей разнообразных форм обращения, а именно - зова, просьбы, жалоб,

приказа, запрета, «сентиментальных объяснений». Многие из них принимают

повелительную форму – «Иди! Смотри! Помоги! Слушай! Стой!». Важное место

занимают отрицательные реплики – «Я не пойду. Вова не хочет. Не пущу!».

Дети младшего дошкольного возраста владеют формами простого и

сложного разговора, но при этом строят диалог по типу параллельных

высказываний (задавая вопрос, ребенок фактически обращается к кому-то

конкретно, а получает информативно одинаковые ответы ото всех). Детям этого

возраста трудно самостоятельно поддерживать беседу, если количество ее

участников больше двух человек. Отсутствуют параллельные высказывания, то

есть диалог абсолютно последовательный вопрос-ответ и на одну тему. Если один

из детей отвлекается на новую тему, то либо диалог распадается, либо начинают

говорить на новую тему, забывая о предыдущем разговоре. Вопросы и ответы,

очень конкретные без дополнительной информации, все точно - про что спросили,

про то и получили ответ.

Диалог между взрослым и ребенком имеет более сложный характер, его

реплики

произносятся

с

подчеркнутой

последовательностью,

потому

что

взрослый направляет беседу в нужное русло. По структуре диалоги детей

младшего дошкольного возраста просты, их реплики кратки и содержат только ту

информацию, которую запрашивал собеседник [Арушанова, 2001].

7

Необходимость

в

полилогической

речи

возникает

при

обсуждении

предстоящей совместной игры, при разработке плана коллективной продуктивной

и исследовательской деятельности. В младшем дошкольном возрастеполилоги

организуются воспитателем. Он предлагает детям выбрать игру из предложенных

вариантов, вместе с детьми определяет их роли, обсуждает правила игры, а в

случаях возникновения споров выступает арбитром.

Монологическая речь у детей младшего дошкольного возраста только

начинает

формироваться,

причем

не

все

типы

монолога

развиваются

одновременно.

Например,

по

свидетельству

О.А.

Бизиковой,

В.В.

Гербовой,

А.А.

Зрожевской, у четырехлетнего ребенка редко возникает необходимость в

реализации описательной функции речи, а если таковое возникает в спонтанной

речи, то в нем часто нарушена логика и не выделены существенные признаки

описываемого предмета (бывает, что не называется даже объект описания).

Монологи-рассуждения, по мнению Ж. Пиаже, считаются недоступными

для детей младшего дошкольного возраста, однако П.П. Блонский, А.В.

Запорожец, У.В. Ульянкова придерживаются другого мнения. Исследователи

считают, что при создании определенных условий (получение знаний по какой-

либо

проблеме

[Запорожец,

1948],

предоставление

инициирующей

роли

[Блонский, 1979], развитие умения выявлять скрытые свойства предметов

[Поддьяков, 1983]и пр.), ребенок делает успешные самостоятельные попытки

доказательства чего-либо.

В 4-х - 5-ти –летнем возрасте ребенок ищет основания для суждения, у него

возникают первичные формы рассуждения, заключающие в себе как движение

мысли от общего к частного, так и от частного к общему. Чаще всего дети

используют рассуждение в игровой деятельности, но «самообучение» монологу-

рассуждению ведет к фрагментарности и непоследовательности изложения

мысли, бессвязности речи, ограниченности аргументации. Поэтому этому типу

монолога надо специально обучать.

8

Монологи-повествования занимают самое значительное место в речи

ребенка младшего дошкольного возраста, но зачастую они бывают лишены

логической завершенности, становятся слишком затянутыми. В рассказах детей

сложно выделить главную тему [Гризик, Смольникова]. Данные особенности

обусловлены тем, что дети еще не умеют выделять композиционные части своего

рассказа (путают начало и середину, не расчленяют середину и конец), а также не

могут долго концентрировать свое внимание на объекте повествования.

Типичным

недостатком

детских

повествований

является

отсутствие

детализации

действий.

Это

приводит

к

тому,

что

монологи

становятся

схематичными, не передают настроения и динамики действия [Бизикова, 2014].

Кроме того, в них очень часто используются неоправданные повторы.

Характеристика пересказа детей данного возраста – способны заканчивать

предложения начатые воспитателем. Сказка должна быть хорошо знакома детям.

Существует еще один тип монолога, который начинает формироваться в

дошкольном возрасте – монолог-контаминация. В его основу входит монолог-

повествование, дополненный элементами описания или рассуждения. Однако в

младшем дошкольном возрасте он не может реализоваться полной мере в силу

недостатка нужного уровня речевого навыка детей [Гогоберидзе, Солнцева, 2013].

Дети

младшего

дошкольного

возраста

только

перешли

(некоторые

переходят) от восприятия самого себя в третьем лице к детскому осознанию

собственного «Я». Если раньше ребёнок сказал бы «Таня хочет игрушку», то

теперь девочка говорит «Я хочу».

Несомненно, у детей, посещающих дошкольное учреждение, такой переход

происходит быстрее, как и быстрее идёт пополнение словарного запаса. После

трёх лет у ребёнка начинает активно проявляться познавательная функция.

Малыш начинает овладевать внутренней речью. Усваивает новые слова и

новые грамматические формы, ребенок расширяет свое представление об

окружающем мире, о предметах и явлениях его характеризующих, их отношениях

и взаимоотношениях. Детей этого возраста сопровождает, прежде всего,

ситуативная речь, которая

больше выражает, чем высказывает. Контекст

9

заменяют

жесты,

мимика,

интонация.

В

младшем

дошкольном

возрасте

происходит отделение речи от непосредственного детского опыта.

С трёх лет начинается совершенствование грамматической структуры и

звуковой стороны речи.

В

связной

речи

ребенка

последовательно

совершенствуются:

синтаксический

строй

предложения,

морфологическаяоформленность

слов,

звуковой состав слов.

В младшем дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом

детей, что отражается на формах речи. Для нее характерны неполные,

неопределенно — личные предложения, состоящие часто из одного сказуемого,

названия различных предметов заменяются удобными местоимениями.

В рассказах малыша сочетаются факты из материала на заданную ему тему

с личными впечатлениями из жизни. Ребёнок, описывая игрушку, может

добавить, что у него тоже есть такая, только другого цвета. Рассказывая

увиденное на картинке, может заметить, что он с мамой был в таком парке и

катался на таких качелях. Всё нарисованное и увиденное в этом возрасте малыши

обязательно ассоциируют с собой. Воспитатели должны это помнить и предлагать

к рассмотрению либо реальные картины из жизни, либо сказочные.

Необходимо учитывать, что ситуативность речи ни в коей мере не является

абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей

речьможет быть то более ситуативной, то боле контекстной. Это определяется не

только задачами и условиями общения, но и тем социумом, в котором ребёнок

воспитывается.

Замечено, что дети, воспитывающиеся в семьях, где есть бабушки и

дедушки, к младшему дошкольному возрасту приходят с более развитой связной

речью. Они могут употреблять больше синонимов, описывая игрушку. Некоторые

умеют немного аргументировать своё желание или свои выводы, то есть для них

уже возможно употребление слов «потому что», «для того чтобы». Это связано с

более обширным словарным запасом ребёнка, благодаря систематическому

чтению книг и постоянному общению.

10

Из-за своей занятости родители не так много времени могут уделять своему

ребёнку, который основное время проводит в самостоятельных играх, возле

телевизора или с игровыми приставками.

Речь ребенка раннего возраста, действительно, больше ситуативна по

своему характеру, то есть понятная другому взрослому или ребёнку, благодаря

той или иной наглядной и конкретной ситуации, в которой осуществляется акт

диалога. Используя небольшой имеющийся запас слов, малыш прибегает к

мимике, жестам, звукоподражаниям. Чаще всего такая речь эмоциональна,

экспрессивна. Носит отрывочный характер. Бывает, что ребёнок начинает

нервничать или, наоборот, смеяться, если слушатели не совсем хорошо его

понимают или вообще понять не могут. Ситуативность речи не должна долго

сохраняться и быть превалирующей в младшем дошкольном возрасте.

К четырём годам речь становится на порядок связной, более контекстной, то

есть понятной вне зависимости от той ситуации, когда имеет место на

существование данный речевой акт. «Контекстная речь» появляется у ребенка в

ситуации, когда он должен построить связный рассказ о каком-либо событии,

которое происходит не на глазах у слушающего, — будь то пересказ прочитанной

сказки

или

случая,

который

произошел

с

ребенком

накануне.

Уже

познакомившись, по утрам в детском учреждении ребёнок должен найти слова,

рассказывая другу о вчерашнем событии.

На

занятии

ребёнок

четвёртого

года

жизни

ещё

не

в

состоянии

самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картины. Он лишь

называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они

совершают. Обычно такие рассказы копируют повествование воспитателя,

зачастую не совсем логичны. Ребёнку нужно помочь перейти от простой

двухсловной фразы к употреблению сложной фразы с использованием союзов,

падежных форм существительных, единственного и множественного числа.

Л. П. Федоренко[Федоренко] в своих исследованиях отмечает, что начиная

с четырех лет жизни, фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение

состоит из 5-6 слов. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи,

11

пересказывают небольшие сказки и рассказы, составляют небольшие рассказы о

предмете, по содержанию сюжетной картины. Поддерживают беседу, задают

вопросы правильно по форме и содержанию, отвечают на них. Причем стихи,

благодаря рифмам, то есть певучести, даются детям всегда легче и к запоминанию

и к осознанию самого содержания текста, нежели проза.

Ребёнок в этом возрасте может сейчас рассказать то, что он только что

увидел,

завтра

ему

будет

вспоминать

сложно

пересказанное

сегодня.

Повествование в стихах, напротив, не только запомнится надолго, но и даёт

больше почвы для воображения.

Однако связная речь младшего дошкольника несовершенна. В этом возрасте

ребёнок еще не способен последовательно, логично, связно и понятно для

окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был,

не может правильно пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа.

Высказывания ребёнка содержат короткие распространённые предложения, часто

лишь отдалённо связанные между собой по содержанию; понять их содержание

без дополнительных вопросов не всегда можно, ещё нет той развёрнутости в

высказывании, которая характерна для монологической речи. Детям четырех лет

становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое

описание предмета) и повествование.

Таким образом, в младшем дошкольном возрасте уже заложены основы

трех форм реализации связной речи: монолога, диалога и полилога. Каждая из

этих форм в указанном возрастном периоде обладает рядом несовершенств,

которые воспитатель должен скорректировать.

Методы формирования и развития связной речи у детей младшего

дошкольного возраста в условиях ДОО

В основу классификации методов развития связной речи могут быть

положены разные признаки: наличие или отсутствие наглядности, отношение к

слову,

наполнение

практическим

содержанием.

Например,

Т.

Дементьева

выделяет следующие группы методов: наглядные, словесные и практические.

12

К наглядным методам она относит прогулки, экскурсии, рассматривание

игрушек, картинок,

фотографий, просмотр видеороликов и мультфильмов,

описание картин, рассказывание по картинке или по игрушке.

К

словесным

методам

педагог

относит

чтение

и

рассказывание

фольклорных и художественных произведений, заучивание наизусть, разные типы

пересказов, обобщающие беседы.

Практические методы представляют собой комплекс дидактических игр и

упражнений,

игры

драматизации,

инсценировки,

сюжетно-ролевые

игры,

подвижные игры.

С

позиции

частотности

использования

мы

выделяем

традиционные

(успешно использующиеся многими) и инновационные (которые обеспечивают

оптимальные условия развития детей и только начинают массово применяться

педагогами) методы.

Традиционными

можно

считать:

чтение

литературных

произведений

(чтение

дает

детям

образцы

диалогического

взаимодействия),

метод

неподготовленного диалога, метод побуждения ребенка к активному речевому

действию

посредством

задавания

вопросов

и

создания

«провокационных

ситуаций», когда ребенок вынужден о чем-то спросить воспитателя; метод

словесных поручений, суть которого заключается в демонстрации образца какой-

либо просьбы (можно попросить ребенка сходить в соседнюю группу за книжкой,

показать новичку игрушки, передать что-либо родителям и пр.); разнообразные

игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры

драматизации).

Инновационными считаются методы: объединение для разговора детей

разных возрастов, вовлечение их в совместный творческий процесс (например, в

постановку сказки или создание коллективной аппликации)[Крутских]; ТРИЗ,

применение которого с раннего возраста будет способствовать развитию

творческого мышления детей и учить их самовыражению.

13

ТРИЗ

базируется

на

применении

нескольких

групп

методов:

морфологический анализ, метод противоречий, метод фокальных объектов,

приемы типового фантазирования, метод синектики.

Противоречие – это один из элементов диалектики, присутствующий в

любом объекте. Детей важно научить видеть «две стороны» в каждом явлении и

принимать решение на основе субъективной оценки «плюсов» и «минусов».

Этому будут способствовать игры «Наоборот», «Хорошо – плохо», «Польза –

вред».

Морфологический анализ – перебор вариантов сочетания определенных

характеристик при создании новых образов, ситуаций.

Метод

фокальных

объектов–

предоставление

признаков

случайно

выбранных

объектов

объекту,

который

хотим

усовершенствовать.

Метод

отличается простотой и огромными возможностями поиска новых точек зрения на

знакомые вещи или ситуации. Берем любой объект, явление с целью его

совершенствования. Произвольно выбираем несколько других объектов – к ним

подбираем характеристики в виде прилагательных (свойств). Затем переносим эти

свойства на наш объект. Получаем новую модель.

К

приемам

типового

фантазирования

можно

отнести

творческие

упражнения, разработанные ДжанниРодари: «Эмпатия» (вообразить себя каким-

либо предметом и описать свои мысли и чувства), «Салат из сказок» (создание

новой сказки на основе выбранных эпизодов других сказок; введение в сказку

нового персонажа, продолжение сказки и пр.), «Конструирование загадок»

(выделение существенного признака предмета, сравнение предметов, имеющих

этот признак, подбор картинки-отгадки)[Ларина, ], «Бином фантазии».

Под методом символической синектики принято понимать разработку

определенного комплекса символов, применяемых при построении образов в

работе с детьми. «Азбука символов» у каждого педагога может быть своя, главное

– чтобы набор условных обозначений был понятен и ему, и детям, с которыми

ведется работа.

14

Примерами использования этого метода в условиях ДОУ являются

составление описательных рассказов по картинкам, составление предложений по

схемам,

коллективное

составление

сказок

по

символам,

комментируемое

рисование.

Предлагая детям младшего дошкольного возраста составить рассказ по

картинкам, воспитатель уточняет, что изображено на картинке, какого цвета

предмет, какого он размера, какой формы, для чего употребляется. Затем по этому

алгоритму дети стараются сами описать предложенный предмет, а в заключение с

малышами можно выучить небольшое стихотворение об этом предмете или

загадку. Такое упражнение не только способствует развитию речи, но и

активизирует внимание, восприятие и мышление детей.

Составление предложений – это сложный вид деятельности для малышей,

поэтому, предлагая его, воспитатель не просто показывает иллюстрацию и схему,

а в обязательном порядке приводит несколько образцов, объясняет непонятные

элементы схемы. Необходимо это для того, чтобы ребята смогли на примерах

понять суть согласования прилагательных с существительными в роде, числе и

падеже, а позднее – и некоторые правила управления. Закреплению полученных

навыков будет способствовать дидактическая игра «Исправь ошибку».

Составление сказки, запись ее с помощью символов и дальнейшее

рассказывание ее детьми также является интересным приемом развития связной

речи. Его также используют для развития познавательной активности детей.

Очень

часто

воспитатели

дополняют

его

приемом

рисования

с

комментированием. Воспитатель берет большой лист бумаги и начинает

фантазировать вместе с детьми на определенную тему. Дети, увлекаясь

процессом, легко описывают разные предметы, выделяют их существенные

признаки, выражают свои мысли и предположения.

В младшем дошкольном возрасте для развития речи также целесообразно

применение метода решения проблем. Например, воспитатель обращает внимание

детей на комнатные цветы, растущие в разных условиях: один забыли вовремя

полить, другому – прохладно, третьему – недостаточно света, а у четвертого

15

цветка все хорошо. С помощью наводящих вопросов дети формулируют

проблему: «Что нужно цветочку для счастья?» и находят способы ее решения.

Среди инновационных методов обучения детей диалогической речи В.К.

Воробьева, Т.А. Ткаченко, Т.В. Большева, В.П. Глухов, О.Ю. Кудрявина

называют метод мнемотехники.

Мнемотехника– это система методов и приемов, обеспечивающих успешное

освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем

мире,

эффективное

запоминание

структуры

рассказа,

сохранение

и

воспроизведение информации, и конечно развитие речи.

Мнемотехника строится от простого к сложному. Необходимо начинать

работу

с

простейших

мнемоквадратов,

последовательно

переходить

к

мнемодорожкам, и позже - к мнемотаблицам.

Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое

изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др.

путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа. Главное – нужно

передать условно-наглядную схему, изобразить так, чтобы нарисованное было

понятно детям.

Мнемотаблицы-схемы служат дидактическим материалом и используются

дляобогащения словарного запаса,при обучении составлению рассказов,при

пересказах

художественной

литературы,при

отгадывании

и

загадывании

загадок,при заучивании стихов.

Некоторые

педагоги

разрабатывают

собственные

мнемотаблицы

для

составления описательныхрассказов об игрушках, посуде, одежде, овощах и

фруктах, птицах, животных, насекомых. Для изготовления мнемотаблиц не

требуются художественные способности: любой педагог в состоянии нарисовать

подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному

рассказу.

Для детей младшего дошкольного возраста необходимо давать цветные

мнемотаблицы, так как у детей остаются в памяти отдельные образы: елочка -

зеленая, ягодка – красная. Позже - усложнять или заменять другой заставкой -

16

изобразить персонажа в графическом виде. Например: лиса – состоит из

оранжевых геометрических фигур (треугольника и круга), медведь – большой

коричневый круг и т. д.

Постепенно

осуществляется

переход

от

творчества

воспитателя

к

совместному творчеству ребенка со взрослым. На начальном этапе работы даются

готовые схемы, потому, что дошкольники испытывают некоторые сложности,

трудно следовать предложенному плану модели. Очень часто первые рассказы, по

моделям получаются очень схематичными. Чтобы этих сложностей было как

можно меньше, в программное содержание каждой мнемотаблицы необходимо

вводить задачи по активизации и обогащению словаря.

На

следующих

этапах

-

коллективно

выдвигаются

и

обсуждаются

различные версии и отбираются наиболее удачные варианты, то есть здесь

педагог выступает как равноправный партнер, который незаметно помогает

ребенку находить и выбирать наиболее удачные решения, оформлять их в

целостное произведение[Кудрявина, 2015].

Интересным методом развития связной речи является театрализованная

игра. Под театрализованными играми ученые понимают «игры в театр»,

сюжетами которых являются известные сказки. От сюжетно-ролевых игр они

отличаются тем, что характер игровой деятельности в них принципиально иной:

это

игры-представления

с

фиксированным

содержанием

литературного

произведения, разыгрываемые детьми в лицах. В них с помощью интонации,

мимики, жестов, поз, походки создаются конкретные образы. Театрально-игровая

деятельность обогащает детей новыми впечатлениями, знаниями, умениями,

развивает связную речь во всех ее формах, повышает интерес к художественной

литературе,

активизирует

словарь,

способствует

нравственно-этическому

воспитанию ребенка.

Театрализованных

игр

очень

много

и

ученые

предлагают

разные

классификации таких игр. Например, Н.А. Реуцкая в основу своей классификации

положила принцип художественного оформления и выделила театрализованные

17

игры, игры с настольным театром, фланелеграф, теневой театр, театр Петрушки,

игры с марионетками.

В основе классификации Л.С. Фурминой лежит принцип предметности. Она

выделяет предметные и непредметные игры, игры с настольным театром, игры с

театром на ширме, игры-драматизации, игры с объемным материалом, игры с

плоским материалом, игры с театром игрушек, игры с перчаточными куклами

[Фурмина, 1972].

Л.В.

Артемова

классифицирует

театрализованные

игры

по

способу

эмоциональной выразительности. Она различает режиссерские игры (настольный

и теневой театр, театр на фланелеграфе) и игры-драматизации. В первом случае

ребенок придумывает персонажа и сюжет, его пантомимика ограничена; во

втором случае ребенок играет сам, вкладывая в образ героя те черты, которые

считает главными. При этом он использует все доступные ему вербальные и

невербальные средства. Разыгрывая то или иное произведение, ребенок не только

ведет монолог от лица определенного персонажа, но и включается в ролевые

диалоги, устанавливает контакт со взрослым [Артемова, 1991].

Особенно

ярко

в

театрализованных

играх

проявляется

детское

речетворчество, направленное на создание игровой ситуации, ведь литературное

произведение только подсказывает необходимое действие, а образ персонажа,

особенности его характера и поведения ребенок «дорисовывает» и преподносит

сам [Белова, 2016].

Таким образом, методов развития и формирования и развития связной речи

детей дошкольного возраста существует множество. Каждый из них обладает

своими достоинствами и определенными недостатками.

18

19

20

21

22

23