Введение……………………………………………………………………….3 - 4

Глава 1.

1.Место темы в системе обучения младших школьников орфографии…...5 - 6

2.Основные принципы русской орфографии………………………………7 - 10

3.Сущность понятия «орфограммы»………………………………………11 - 15

3.1.Определение орфограммы.

3.2.Опознавательные признаки орфограмм.

3.3.Классификации орфограмм.

4.Организация работы над орфографическим правилом………………...16 - 19

4.1.Определение орфографического правила.

4.2.Классификации орфографических правил.

4.3.Технология знакомства с орфографическим правилом.

5.Понятие «орфографической зоркости»…………………………………20 - 25

Глава 2.

1.Орфографические упражнения как средство для развития орфографической

зоркости…………………………………………………………………… .26 - 31

2.Система диктантов при изучении орфографической микротемы……. 32 - 41

Заключение…………………………………………………………………42 - 43

Список литературы……………………………………………………….44 - 45

2

«Систематичность упражнений – есть первая и главная

основа их успеха, и недостаток этой систематичности

главная причина, почему многочисленные и

долговременные упражнения в орфографии дают

плохие результаты».

К. Д. Ушинский

Введение.

Орфография – это один из противоречивых разделов науки о языке. С

одной стороны, орфография «обращена» к широким кругам пишущих и

читающих. Этим определяется её социальный аспект. С другой стороны,

практическая направленность орфографии не делают её теорию менее

сложной, поскольку истинная орфографическая грамотность возникает лишь

как результат изучения всех других разделов науки о языке. По этой причине

наибольшие

затруднения

встречаются

у

учащихся

на

первом

этапе

формирования орфографического навыка, т. е. в начальной школе.

Тема «Развитие орфографической зоркости у младших школьников на

уроках русского языка» является актуальной.

Учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развить у учащихся

«орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в

написании которых можно ошибиться. Предполагается, что это умение

должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Но опыт работы в

школе показывает, что у детей пришедших в средние классы, оно развито

слабо.

Формирование у учащихся орфографической грамотности – умения

правильно употреблять графические средства (буквы, дефис, пробел,

чёрточку) для записи слов в соответствии с принятыми правилами

правописания – является одной из основных целей изучения русского языка в

средней школе. Реализуется эта цель в течение всех лет обучения в школе.

Актуальность этой темы проявляется ещё и в том, что в практике

начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно

3

понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и

учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.

В 1 – 4 классах закладываются основы орфографической грамотности,

которая заключается в умении учащихся передавать на письме звуки буквами

в определённой части слова, употреблять буквы, не обозначающие звуков ( ь

и ъ ), писать слова раздельно и употреблять большие буквы в элементарных

случаях.

Поэтому программа указывает на необходимость с первых же уроков

вырабатывать

умение

видеть

при

письме

орфограммы,

используя

соответствующее

понятие.

Следовательно,

это

понятие

нужно

для

практических целей, для развития орфографической зоркости у учащихся.

4

Место темы в

системе обучения младших школьников орфографии.

Орфография и ребёнок младшего возраста. Орфография и интерес

младшего

школьника

к

изучению

русского

языка.

Орфография

и

качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как

«соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской

орфографии с детьми 7-10 лет так, чтобы это «соединение» было

оптимальным не только для науки, но и для ребёнка?

К. Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве

в 1915 году, показал своё отношение не к самой русской орфографии, а к

орфографии того времени. «На специальное обучение орфографии в низшей

школе ухлопывается почти всё время обучения», - писал К. Г. Житомирский.

Каждый учитель нашего двадцать первого века может согласиться с этим

утверждением двадцатого века. Любой практикующий учитель не раз

сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это

всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы

все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает. Что

же делать? Как научить писать без ошибок?

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не

получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить.

Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому –

появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и

методике её преподавания, как в средней, так и в начальной школе.

Начинать орфографическую подготовку младших школьников следует

как можно раньше, а именно в момент обострённого внимания детей к слову,

когда оно впервые пишется и читается маленьким учеником.

В традиционной системе обучения грамоте, особенно на начальном

этапе, орфографические трудности обычно методикой не рассматриваются.

Конфликт между произношением и написанием слова, существующий в

реальной жизни языка, не раскрывается учителем, и дети в период особого

5

внимания к слову лишаются возможности развивать орфографическую

зоркость. Она, как правило, приглушается и только потом, по прошествии

букварного периода, подвергается восстановлению. Однако для многих детей

это восстановление происходит очень болезненно.

6

Основные принципы русской орфографии.

В настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в

истолковании

основного,

ведущего

принципа

русской

орфографии:

морфологический и фонематический.

Традиционная

методика

разработана

в

русле

морфологического

направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на

определение буквенного состава слова. Анализ имеет целью выявление

способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях:

для гласных ударных – безударных, согласных перед гласными и в других

позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего

различные особенности соотношения между произношением и написанием:

прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода).

Определение написания реализуется по схеме: орфограмма – морфема –

буква.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм

на основе морфологического принципа способствует усвоению состава

слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению

словаря – ведь необходимо всё время подбирать родственные, проверочные

слова.

Руководствуясь

данным

принципом,

важно

установить

факт

совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого

есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием,

т. е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово)

известен до её решения, у ученика не возникает объективной потребности в

обращении к правилам правописания. Ему остаётся только «подгонять»

решение задачи под её ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в

качестве проверочного любое слово, лишь бы в нём была уже известная им

буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания

большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно

проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях

7

совпадения звучания и написания (посадил – «посодил»), так и в местах их

расхождения (мостовая – «маставая»).

Кроме того, если анализ ведётся в направлении от буквы к звуку,

фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию.

Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что

он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий,

которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово.

Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий

идёт

от

звучания

слова

к

его

буквенной

форме.

Как

утверждают

представители Московской фонологической школы, звуки «как единицы

устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через

посредство мельчайших незнаковых единиц языка – фонем».

Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения

орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет

установить связь между отдельными правилами правописания, но вскрывает

их общую природу, их основания.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические

правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих

непонятных правил. П. С. Жедек описывает три ведущих правила, на

которых базируется наша орфография:

1.Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под

ударением в той же части слова: домашний – дом, на стуле – на столе,

заботливый – счастливый.

2. «Сомнительные» согласные обозначаются теми же буквами, что и

перед гласными (сонорными и В): друг – друга, просьба – просить.

3.Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том

случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце

слова: зонтик – зонт, бросьте – брось.

Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы

её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

8

Принципиально важно, что показать младшим школьникам в самом

общем виде основной закон русского правописания можно ещё до того, как

они учатся членить слова по составу и начнут изучать грамматику. Причём

учащиеся для этого владеют той первоначальной суммой фонетических

знаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любой

программе. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной

структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип

будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, приставке,

окончанию и т. д.

Исходя

из

фонематического

принципа

в

понимании

ведущей

закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым

новым правописанием в ситуации «орфографического затруднения», под

которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает

потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный

знак.

Так,

например,

прежде

чем

ввести

правило

правописания

«сомнительных» согласных, учитель предлагает написать по слуху слово

«прут». Вывод о том, что возможны две различные буквы (д и т), подводит к

заключению, что по глухому парному согласному звуку [т] на конце слова

невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом

слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для

постановки вопроса «Почему?». При этом подходе не только создаются

предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для

развития мышления и познавательных способностей детей.

Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем

большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной

мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед

детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их

решения.

9

Ориентация

на

фонематический

принцип

коренным

образом

перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в

этом случае возлагаются ответственейшие задачи. Во-первых, обеспечить

формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся

знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм,

независимо от того, знают ли они соответствующее правило). Во-вторых,

подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и

единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука

(фонемы) в данной части слова). Именно на начальном этапе эти базовые

орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне,

чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

10

Сущность понятия «орфограммы».

Специфичным объектом орфографии является орфограмма.

На торможение полноценного использования понятия «орфограммы» в

учебных целях влияет то обстоятельство, что в лингвистической литературе

нет однозначного толкования этого понятия.

Так, Баранов М. П. даёт следующее определение: «Орфограмма – то

или иное написание в слове или между словами, которое может быть

изображено разными графическими знаками (2-3), но из которых только один

принят за правильный».

По Разумовской М. М. «орфограмма – эта та буква, та часть слова или

текста, где возникает опасность ошибки».

По определению П. А. Леканта «орфограмма – это такое написание

слова, которое выбирается из ряда возможных при одном и том же

произношении и отвечает определённому орфографическому правилу».

Жедек П. С. считает, что «орфограмма – это написание (буква, дефис,

пробел и другие письменные знаки), которые не устанавливаются на слух».

Таким

образом,

из

вышеперечисленных

трактовок

понятия

«орфограммы» мы видим, что нет единого и чёткого определения.

Формулировки Баранова М. П., Разумовской М. М. и Леканта П. А. не

подсказывают, какие из написаний требуют применение правил. Они не

называют признаки орфограмм. Только в определении Жедек П. С. назван

признак,

характерный

для

всех

типов

орфограмм

–

не

заданность

письменного знака в произношении.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных

обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении

школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать

наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения

составляют опознавательные признаки орфограмм:

Во-первых, несовпадение буквы и звука, написания и произношения.

Выявлению

этому

способствует

звукобуквенный

анализ.

Этот

11

опознавательный признак срабатывает, когда учащиеся видят буквенное

изображение слова, то есть при чтении, списывании, анализе, написании

текста.

Во-вторых, звуки и звукосочетания, буквы и буквосочетания, которые

дают наибольшее количество несовпадений и создают опасные ошибки:

-гласные – а, о, и, е;

-парные звонкие и глухие согласные: [б] – [п], [в] – [ф], [г] – [к], [д] –

[т], [ж] – [ш], [з] – [с];

-сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

-сочетания согласных: стн-сн, здн-зн, в которых можно встретить

непроизносимый согласный;

-повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

-мягкие согласные (особенно «л» мягкое) также относится к числу

«опасных»;

-«опасными позициями» в слове следует считать окончание, стык

приставки и корня и многое другое.

Для гласных звуков опознавательный признак-безударность. Для

согласных звуков по звонкости-глухости – это абсолютный конец слова и

перед парными согласными (например, косьба). Для согласных звуков по

мягкости-твёрдости – это положение перед мягкими согласными (например,

бантик).

В-третьих,

морфемы:

корень,

приставка,

суффикс,

окончание;

соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь).

Сочетание морфем – две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные

морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее

знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке,

корне, окончании, какие – на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4 классов уже знают из практики, что в приставке

вообще ничего проверять не нужно – достаточно только убедиться, что “под”

12

– это приставка, а не начало корня (подвёз), так как приставок “пад-“ и “пот-“

в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма

вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их

надо проверять путём подбора родственных слов или путём изменения

формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие

орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул);

необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем

(отдохнул).

Знакомство с орфограммой – это выделение существенных признаков,

это характеристика фонетических условий, в результате которых и возникает

необходимость в выборе буквы.

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения

помогает

ученику

в

отыскивании

орфограммы,

придают

поиску

определённость.

Существует много классификаций орфограмм.

Ушаков

Д.

Н.

в

основу

классификации

положил

признак

определяемости написания произношением:

1.орфограммы прямоопределяемые произношением;

2.орфограммы неопределяемые произношением;

3.косвенно определяемые произношением.

Рождественский

Н.

С.

предлагает

следующую

классификацию

орфограмм:

1.орфограммы

соотнесённые

с

произношением

(связаны

с

обозначением звукового состава);

2.орфограммы несоотнесённые с произношением.

Жедек П. С. классифицирует орфограммы на два типа.

1.Орфограммы, связанные с обозначением звукового состава морфем

буквами:

13

-на месте слабых позиций звуков (фонем);

-отдельные случаи обозначения звуков (фонем) в сильных позициях.

2.Орфограммы, несвязанные со звучанием:

-прописная буква;

-слитное и раздельное написание;

-правила переноса и сокращений.

Некоторые предлагают делить орфограммы по месту нахождения в

слове (приставки, корни, суффиксы, окончания).

Мы остановимся на классификации орфограмм, которую предлагает

Разумовская М. М. Она выделяет две группы написаний:

1)определяемые

произношением,

куда

включаются

написания,

опирающиеся только на знания алфавита (дом), а также написания,

предполагаемые знание правил русской графики (ель);

2)не

определяемые

произношением,

которые

делятся

на

соответствующие

произношению

(проверяемые:

трава-травы,

непроверяемые: баран) и несоответствующие произношению (проверяемые:

земля-земли, непроверяемые: фонтан).

На основе этих понятий формируется представление о характере

написаний, которые основаны на разных принципах и реализуются своей

группой правил; воспитывается привычка дифференцировать их.

Названия орфограмм выполняют две функции:

1.обозначают явления орфографии;

2.являются темами уроков и заглавиями орфографических правил.

В начальных классах изучается около 25 орфограмм, это одна третья от

всех орфограмм, изучаемых в школе.

Сущность орфограммы в характере фонетических усилий, ставящих

пишущего перед необходимостью вначале найти сильную позицию (фонему)

или опереться на специальное правило, а потом уже писать.

Обычно учащиеся знакомятся с орфограммами по мере изучения

орфографических правил. А так как правила вводятся после того, как

14

учащиеся получают необходимую для сознательного применения правила

подготовку

по

грамматике,

однородные

орфограммы

оказываются

оторванными друг от друга: изучается правописание безударных гласных в

корне, а безударные гласные в окончаниях в то же время не выделяются. В

результате остаются в словах места, которые в течение длительного времени

пишутся наугад. Не случайно, когда школьники переходят к изучению

правила, в этих местах возникает больше ошибок, чем тогда, когда дети

руководствовались интуицией.

Переход на позиции фонематического принципа, соответствующая

трактовка понятия «орфограмма» позволяют с самого начала формировать

умение находить орфограммы в своём общем виде, безотносительно к

морфеме и правилу. Ученикам можно научиться выделять орфограммы,

руководствуясь фонологическими позициями задолго до того, как будут

читать соответствующее правило.

15

Организация работы над орфографическим правилом.

Орфография- это система правил, определяющая как нужно писать

слова.

Под

правилом

понимаются

указания

нормативов

обобщённого

характера, которые относятся к целому ряду однородных языковых фактов.

Основным назначением орфографических правил является обобщение

однородных орфограмм.

Методист Баранов М. П. даёт такое определение: «Орфографическое

правило – это краткая инструкция, в которой указываются условия выбора

правильных написаний».

В

свою

очередь

условия

выбора

–

это

фонетические,

словообразовательные,

синтаксические,

морфологические

и

смысловые

особенности слов, которые определяют, что нужно писать в том или ином

слове.

Формулировки орфографических правил в зависимости от способа

перечисления этих условий бывают: регулирующие и конститирующие.

Так, в конститирующих орфографических правилах перечисляются

условия выбора орфограммы или условия запрета на какое-либо написание

(мягкий знак на конце существительных женского рода после шипящих

пишется, а с другими существительными после шипящих мягкий знак не

пишется).

А вот в регулирующих орфографических правилах указываются

способы действия ребёнка при выборе орфограмм из ряда возможных

написаний (безударный гласный в корне надо проверять, для этого следует

изменить слово или подобрать проверочное так, чтобы безударный гласный

стал ударным).

В орфографическом правиле могут комбинироваться 2-3 условия

выбора:

фонетическое

условие

и

смысловое,

фонетическое

и

словообразовательное.

Запомнить

и

понять

орфографическое

правило

16

означает запомнить условие выбора и понять их связь с правильным

написанием.

Львов М. Р. считает, что «орфографическое правило – это предписание,

которое устанавливает обязательное для всех написание, а также определяет

способ проверки».

Выделяют

несколько

классификаций

орфографических

правил.

Орфографические

правила

делят

на

простые

и

сложные.

Простые

орфографические правила: жи-ши пиши с и (одно действие). Сложные

орфографические

правила

предполагают

от

двух

до

пяти

действий.

Например, ребёнок пишет слово слышит:

1)дошёл до буквы и – звук безударный;

2)звук находится в окончании;

3)часть речи – глагол;

4)глагол – исключение;

5)глагол 2 спряжения, значит пишу и.

Правила

также

бывают:

грамматико-орфографические

и

не

грамматические.

В

первой

группе

решение

задачи

строится

на

грамматической основе: не с глаголами пишется отдельно. Ко второй группе

относят: ча-ща пиши с а.

Явлинский выделил следующую классификацию орфографических

правил:

1.одновариантные правила (один вариант написания);

2.двухвариантные (слитное написание приставок, раздельное написание

предлогов);

3.правила-рекомендации (нет образца письма, даётся приём, который

приведёт пишущего к решению задачи).

Современная

методика

орфографии

опирается

на

систему

орфографических правил в период формирования орфографических действий

и допускает отказ от них по мере автоматизации навыка.

17

Система обучения орфографии в отличие от механических систем

обеспечивает умственную деятельность детей и активность их в процессе

обучения.

Орфографическое

правило

-

это

описание

последовательности

операций, которые выполняет пишущий для того, чтобы перевести звучание

в положение по которому устанавливается письменный знак (то есть

нахождение сильной позиции для звука).

Сторонники изучения правил написания считают, что такое понимание

правила помогает детям понять связи между отдельными правилами, выявить

их системность и усовершенствовать методику работы над ними.

Традиционная методика предлагает следующие этапы при знакомстве с

орфографическим правилом.

1.Ознакомление с орфограммой и сущность орфографического правила:

- восприятие слов с изучаемой орфограммой;

-

ознакомление

с

условиями

выбора

правописной

нормы

и

опознавательным признаком орфограммы данного типа;

- запоминание и воспроизведение орфографического правила;

- обучение применению на практике.

2.Формирование орфографических умений.

Нахождение орфограммы происходит в заранее написанных на доске

словах. При этом орфограмма подчёркивается и обозначается часть слова, в

которой она находится (зелёный).

После анализа звукового материала правило объясняется учителем или

читается в учебнике. Может быть, сравнение полученного правила с

правилом учебника, чтобы выявить условия, их последовательность и

количество частей в орфографическом правиле.

Запоминание правила должно проходить на уроке. Можно использовать

следующие приёмы:

1)хоровое коллективное произношение;

2)групповое произношение (девочки, мальчики, 1 вариант);

18

3)индивидуальное прочтение;

4)проговаривание по частям (мальчики – условие, девочки – норму);

5)ответы на вопросы учителя;

6)восстановление правила на доске;

7)подбор примеров к правилу;

8)исправление сознательно допущенных ошибок в формулировке;

9)использование опорных схем для повторения правила;

10)составление алгоритма – инструкции по орфографическому правилу

(окончание в именах прилагательных пишется по алгоритму:



поставь ударение;



выдели окончание;



определи ударное окончание или нет;



если ударное – пиши, как слышится, если окончание безударное,

то

найди

имя

существительное,

с

которым

связано

имя

прилагательное;



поставь вопрос;



по вопросу определи окончание).

Формулировка правила далеко не всегда отражает его содержательную

суть; очень часто эта суть так и не осознаётся учащимися. И проблема:

«правило знаю – применить не умею» остаётся. Попытки её решить

следующие: алгоритмы; «отличительные признаки орфограмм», графически

обозначаемые; схематическое изображение сути правила, включая, «опорные

сигналы». Любой из этих приёмов помогает верному становлению навыка на

основе правила, если тот или иной приём используется систематически, а не

от случая к случаю.

19

Понятие «орографической зоркости».

Орфографическая зоркость - способность, умение быстро обнаруживать

в тексте, который предназначен для записи или же написан, орфограммы, а

также определять их типы.

Вырабатывается способность обнаруживать те места в словах, где

письменный знак не определяется произношением (умение фонологически

(позиционно) оценивать каждый звук слова, то есть различать какой звук в

сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на

букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же

звучании). Умение обнаруживать звук в слабой позиции, прежде всего и

составляет орфографическую зоркость.

Буква – фонема – звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква

означает звук. Всё здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле

это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а

фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение

учёных, а закономерность русского языка.

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке

обозначала звук, мы бы писали «дуп» и «сава». Случаи типа «дом» и «сон»

лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема

живёт в определённой позиции и в определённой морфеме. И то, и другое

нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно

младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и

буква на конце слова расходятся, например, слово «лев» проверять надо, а

слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная

работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а

фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

В наших учебниках нет термина «фонема»; вместо него используется

привычный и понятный малышу термин «звук». Для того чтобы ребёнок

освоил законы орфографии как систему правил, обязательно ввожу термин

«позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка

20

к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в

окружении соседей – других звуков – начинаю вводить с первого класса.

Само слово позиция для ребёнка не является трудным: он легко соотносит

его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело –

сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть

объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

Слабые

позиции

фонем

являются

источником

орфографических

ошибок учеников. Поэтому ребёнок должен видеть слабую позицию – ведь

именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего –

фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных

предложений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно

допустить ошибку».

Представление

о

лингвистической

позиции

(без

терминов)

формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных

сильных и слабых.

Задание: сильный и слабый.

1.

Сравни кота и маленького котёнка. Кто сильный? Кто слабый?

2.

Сравни выделенные гласные буквы в словах кот и котёнок.



Гласные буквы одинаковые.



Гласные буквы разные.

3.

Помоги слабому!



В слове кот гласный под ударением – сильный.



В слове котёнок гласный безударный – слабый.

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно

написать безударную букву в слове «котёнок».

Когда ребёнок сравнивает слабого котёнка и сильного кота – он

осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам

фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в

21

сильную. Безударную гласную в корне слова «котёнок» проверяет сильной

позицией – ударным гласным в корне «кот».

Во втором классе ввожу термин «позиция», «сильная позиция», «слабая

позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове

«ёж» звук [ш] стоит на конце слова – в слабой позиции. В слове «ежи» звук

[ж] стоит перед гласным – в сильной позиции. Буква «и» в слове «ежи»

помогает написать букву «ж» в слове «ёж». Значит, «ежи» - проверочное

слово.

У разных, казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные,

парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква

обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка – общая для обоих

правил: слабую позицию проверяют сильной.

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переношу, во-

первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному

фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных

звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописанию

непроизносимых согласных; во-вторых, связываю с морфемной структурой

слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

В настоящее время работа учителя по орфографии в основном идёт

стереотипно: дети сначала учат правило, затем упражняются. Но знать

правило и свободно писать – вещи разные!!! Считается, что одна из главных

целей научить ребёнка безошибочно определить место орфограммы и решать

орфографические

задачи.

Поэтому

огромное

внимание

в

обучении

орфографии уделяется формированию орфографической зоркости (умение

видеть орфограмму в слове) и орфографического слуха (умение слышать

орфограмму в слове).

Орфографический

слух

–

наиболее

сложное

явление,

поэтому

первоначально отрабатывается орфографическая зоркость и на этой основе

идёт становление умения находить орфограмму в слове на слух.

22

Орфографическая

зоркость

предполагает

умение

обнаруживать

ошибки, допущенные при записи. Отсутствие у учащихся орфографической

зоркости или её недостаточная сформированность является одной из главных

причин допускаемых ошибок.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе

выполнения

разнообразных

упражнений,

комментирования,

разбора,

диктантов, списывание с разбором и тому подобное. Но все упражнения

нужно проводить целенаправленно, систематически, только тогда может

быть положительный результат. В формировании орфографической зоркости

очень важна установка самих учащихся на выработку зоркости. При

успешном обучении орфографическая зоркость автоматизируется и может

рассматриваться как навык.

23

Вывод.

Оптимальные результаты в обучении достигаются, если сосредоточить

усилия не только на вновь вводимых правилах и соответствующих

орфограммах, но и на тех компонентах общей орфографической теории,

которые

обеспечивают

цельное

восприятие

знания

и

способствует

успешному

формированию

необходимых

умений,

совершенствованию

навыков. К таким компонентам общего знания относятся:

1.понятие орфограммы как специфичного явления письма. С помощью

этого понятия отрабатывается умение замечать при письме орфограммы –

объекты применения правил, развивается орфографическая зоркость.

2.понятие типа написания (употребление букв для обозначения звуков,

слитно–дефисно - раздельные и строчные – прописные обозначения). На

основе этих понятий формируется системное представление о характере

написаний, которые основаны на разных принципах и реализуются своей

группой правил; воспитывается привычка дифференцировать их.

3.понятие видов орфограмм внутри типа (орфограммы корня опорные –

проверяемые – непроверяемые). Осваивая виды орфограмм школьники

учатся классифицировать и дифференцировать изучаемые орфограммы,

квалифицировать их на основе того признака, который определяет выбор

нормативного написания; осваивают адекватный правилу способ действия.

4.понятия языковые (значение слова, значение морфем, форма слова и

так далее), лежащие в основу правил и обеспечивающие нужный для

грамотного письма темп определения частей речи, склонения, спряжения и

др.;

5.факты языка: окончания имён и глагола, суффиксы с н и нн и так

далее.

Выделенные

структурные

компоненты

орфографического

знания,

составляющие

теоретическую

основу

деятельности

школьников

при

обучении их правописанию, не являются изолированными друг от друга. Эти

компоненты в живом учебном процессе постоянно взаимодействуют,

24

взаимообогощаются. Школьник работает со всей структурой знания в целом,

однако успех итоговой работы, овладение той полнотой знаний и тем

уровнем базисных умений, который свидетельствует о положительных

результатах обучения,

достигаются,

если ориентировать обучение на

обязательное освоение учащимися покомпонентных элементов, контролируя

этот процесс.

25

Орфографические упражнения как средство для развития

орфографической зоркости.

Только знания правил правописания недостаточно для успешного

формирования

орфографических

навыков:

содержание

правила,

его

теоретическая суть усваивается в ходе учебной деятельности, в результате

выполнения упражнений, которые формируют умения действовать согласно

правилу.

Рассмотрим некоторые виды орфографических упражнений.

1.Решение орфографических задач, то есть объяснение хода проверки

орфограмм, слов, их сочетаний.

После того, как орфограмма найдена и определён тип её, ребёнок

может действовать по единому плану.

1)Определить в какой части слова находится орфограмма.

2)Изменить слово или подобрать другие слова, в которых есть та же

морфема.

3)Находить среди подобранных слов то, в котором нужный звук

находится в сильной позиции.

4)Обозначать звук в слабой позиции буквой, которой передаётся звук в

сильной позиции.

Например,

проследим

ход

рассуждения

учащегося

по

теме

«Правописание безударных падежных окончаний имён существительных» (в

деревне).



Орфограмма находится в окончании.



Подбираем слова, с той же морфемой: в земле, в воде, в окне.



В земле – звук находится в сильной позиции.



Значит, в деревне – пишу е.

2.Построение

алгоритмов

решения

орфографических

задач

(выполнение орфографического действия).

1)Анализ

единицы

языка:

слова,

словосочетания

–

выделение

орфограммы.

26

2)Определение способа проверки орфограммы: применение правила,

использование аналогии, обращение к словарю.

3)Операция проверки орфограммы одним или 2-3 способами.

4)Написание слова, словосочетания.

3.Какографические

упражнения,

которые

предусматривают

исправления учениками сознательно допущенных в текстах ошибочных

написаний.



Какую ошибку допустил мальчик.

Он сказал своему другу: «Я пришёл со школы в два часа. В это время

моя сестра вернулась с магазина». (Вместо предлога из употребил предлоги

с, со).



Разве можно без улыбки видеть Васины ошибки.

Он в тетрадке написал:

«Корондаж, портфел_, пинал, ручьки и титрадки у меня в порядке».

Быстро Васе помогайте, все ошибки исправляйте.

4.Упражнения с использованием сигнальных карточек.

Учитель читает предложение. Учащиеся находят слово с безударным

гласным звуком в корне, доказывают, какую букву нужно написать, и

показывают карточку с буквой, которой нужно обозначить этот звук на

письме.

Ребята вышли за село. На траве роса. Тропа вьётся между кустами.

Вот и лес. Пахнет грибами. Краснеют лесные ягоды.

5.Рифмовки.

1)Рифмовки – запоминалки. Служат для выделения и запоминания

орфограммы в стихотворной форме. Они читаются задолго до знакомства с

правилом. Многократное чтение таких рифмовок создаёт благоприятный

фон, на котором дети гораздо легче усваивают орфографические правила.

Сочетанья ща и ча

В словах пища и свеча,

Чаща, дача и печать

27

Нужно с буквой «а» писать,

Потому что ча и ща

Пишут только с буквой «а».

2)Рифмовки – тренажёры.

Используются для чтения и письма

орфографически-насыщенного

словарного

материала.

Они

привлекают

внимание детей к орфограмме, расширяют представление о несоответствии

написания и произношения слов, служат средством расширения словарного

запаса.

Лак, лук, лось, лень,

Так, тук, ток, тень,

Сом, соль, мел, мель,

Нос, нёс, ел, ель –

Назови, в каких словах

Написали мягкий знак.

Задания:

- хоровое чтение вслух;

- выборочное чтение слов с мягким знаком и без;

- групповое чтение (девочки хором читают слова с мягким знаком,

мальчики – без него);

- можно закрыть текст и предложить детям вспомнить слова с мягким

знаком;

- списать две строчки;

- можно записать текст, допустив ошибки, предложить исправить.

3)Рифмовки

–

контролёры.

Служат

средством

контроля

и

самоконтроля.

Использование,

на

уроке

начиная

с

первого

класса

дидактического

материала,

содержащего

в

себе

задания

по

выбору

правильного ответа из двух возможных вариантов, представляется весьма

полезным.

Такой

подход

способствует

обострению

орфографической

зоркости у младших школьников.

Родной, речной, гористый,

28

Стальной, морской, лесистый.

Проверь слова, да не спеши,

Красиво, грамотно спиши.

4)Орфографические пятиминутки. Выполняют их, как правило, по

завершении букварного периода. Читаются эти рифмовки с заданием найти

как можно больше орфограмм.

Жимолость, ландыши,

Щука, часы,

Чудо, машина,

Огонь, камыши,

Девочка Ира и мальчик Илья –

Сколько здесь правил нашли вы, друзья?

6.Поиск орфограмм в «чистом» тексте.

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с

заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ – это карточка без текста. Но

с

вырезанными

окошками

на

местах,

соответствующих

словам

с

орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Предлагаемые карточки позволяют:

-развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с

орфограммами;

-самостоятельно проверить результат работы;

-видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои

действия;

-если же ребёнок не может найти заданные орфограммы, у него есть

возможность «подглядеть» их. На короткое время, приложив проверочный

лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя

особенно

пригодится

для

медленно

движущихся

детей.

Для

детей,

болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Для работы по формированию орфографической зоркости на втором

этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по

29

поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту

прилагается 2-3 проверочных карточки-ключа.

7.Специально организованное списывание.

Предлагаемый приём списывания разработан группой психологов под

руководством В. В. Репкина и П. С. Жедек. Для того чтобы данная работа

дала желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно,

желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен

жёстко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет

определённую смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка.

Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и

размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно

карточку, на которой записан весь порядок действий при списывании.

Памятка.

1.Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2.Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил

ли ты его.

3.Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4.Прочитай предложение так, как оно написано.

5.Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6.Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7.Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

8. «Огоньки».

Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На

доске написано предложение. Ученики «зажигают» огоньки над изученными

орфограммами, т. е. прикрепляют красные кружки, а затем записывают

предложение в тетрадь.

30

9.Словарно-орфографическая

работа

–

один

из

способов

формирования орфографической зоркости. Можно использовать такой вид

работы.

п ф б к т х е ш с р ч ё з ц а

Задание: уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки, и вы

узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке.

10.Физкультминутки

тоже

могут

способствовать

развитию

орфографической зоркости.

Например, учитель называет однокоренные слова к словам «лес» и

сад». Если звучит слово с корнем «лес» - дети делают приседание, если слово

с корнем «сад» - встают.

Сад, лес, лесной, садовый, садовник, лесник, лесочек, садик, залесье,

посадка, лесовик, перелесок.

Систематическое

и

последовательное

использование

данных

упражнений на уроках русского языка позволит развить орфографическую

зоркость у детей. Эффективность упражнений зависит от качества теории и

от согласованности учебных действий с этой теорией.

31

Система диктантов при изучении орфографической микротемы.

«Диктант

при

изучении

орфографии

более

эффективен,

чем

списывание: он учит соотносить звуки и буквы и воспринимать звук как

фонему», - говорит Л. П. Федоренко.

Богоявленский Д. Н. считает, что, хотя списывание и предлагает

внутреннее

произнесение

слова,

в

письме

под

диктовку

сильнее

обнаруживается конфликт между орфоэпическим произношением учителя и

орфографической записью ученика. Эта проблемная ситуация усиливает

значение звукового раздражителя и способствует выработке тонкого и

точного слуха, помогающего различать фонемы. А одна из главных задач

орфографии – развить умение соотносить фонему во всех звуковых

проявлениях с одной буквой.

Кроме того, восприятие слова на слух предполагает анализ речи, запись

его – синтез, а аналитико – синтетические упражнения – эффективное

средство обучения правописанию.

И, наконец, при акустическом предъявлении текста нет сигналов,

указывающих, что в данном месте должно быть применено правило, поэтому

применение его требует повышенного внимания, что влияет на скорость и

точность образования навыков. Поэтому диктанты и являются теми

упражнениями, которые обеспечивают более быстрое образование навыка,

более

высокую

грамотность.

Они

должны

быть

основными

видами

упражнений при закреплении изученных орфограмм.

Но любые виды работ могут быть эффективными только тогда, когда

они проводятся в определённой системе. И место каждого вида диктанта при

изучении

микротемы

должно

определяться

психологическими

особенностями усвоения материала и той умственной работой, которую

производят учащиеся.

Рассмотрим эти виды диктантов.

1.Выборочный диктант.

32

Применяется на уровне знакомства с орфограммой, на опознавание её.

Он предполагает выписывание из диктуемого текста только слов или

предложений с изучаемой орфограммой. На этом этапе необходимо

предупредить смешение орфограмм, поэтому следует давать только те

случаи написания, которые не требуют дополнительного анализа.



Выпишите из текста слова с парными звонкими и глухими

согласными в корне, которые нужно проверять перед записью.

Курочка.

Ходила курочка с цыплятами по двору. Вдруг пошёл дождь. Курочка

скорей на землю присела, все пёрышки растопырила и заквохтала. Это

значит: прячьтесь скорей. И все цыплята залезли к ней под крылышки. Кто

совсем спрятался, у кого только ножки видны, у кого головка торчит, у кого

только глаз выглядывает.

При проверке такого диктанта необходимо спрашивать, по какому

признаку обнаружена орфограмма. Желательно применение сигнальных

карточек,

обеспечивающих

обратную

связь.

Такой

диктант

приучает

анализировать текст до его записи, учит видеть изучаемую орфограмму и

пользоваться

правилом,

развивает

внимание,

память

и

мышление,

воспитывает орфографическую зоркость.

2.Предупредительный диктант.

Предполагает устное объяснение орфограмм до записи текста.



В чулане живут пушистые крольчата.

Начало предложения пишу с заглавной буквы. (В – это предлог пишу

раздельно; чулане – сочетание, чу пишу с у; живут – сочетание жи пишу с и;

пушистые – сочетание ши пишу с и; крольчата – безударная гласная о,

проверочное слово кролики, после л мягкий знак как показатель мягкости,

сочетание ча пишу с а.) В конце предложения ставлю точку.

Предупредительный диктант на этом этапе закрепления действительно

предупреждает ошибки. Однако, следует не допускать неверных записей,

33

приучится сначала проверять орфограмму, а затем писать слово или

предложение.

Детям следует объяснить, что каждый из них должен думать над

обоснованием и в то же время слушать рассуждение товарища, чтобы

проверить своё решение и предупредить ошибку – свою или отвечающего.

Не понимая этого, школьники либо пишут по подсказке и не учатся

применять правило, либо не слушают объясняющего и допускают ошибки.

Но и при правильной организации работы этот диктант не следует

затягивать: он быстро утомляет учащихся и отнимает много времени. Как

только ученики усвоят алгоритм применения правила, образец рассуждения,

нужно переходить к другому виду работы.

3.Объяснительный диктант.

Предполагает объяснение после записи. Это не значит, что ученик

должен сначала писать, а потом искать объяснение написанному. Действия

должны быть следующими: они проверяют орфограмму, затем записывают

продиктованное,

после

чего

контролируют

правильность

своего

рассуждения, слушая объяснение своего товарища.



Летом в _лесу.

Хорошо летом в _лесу. Зелёной листвой одеты деревья. В _воздухе

пахнет душистой земляникой. В _кустах над _ручьями поют соловьи. В

_лесу под _деревьями рыщут звери.

Объяснительный диктант отличается от предупредительного диктанта

большей самостоятельностью и темпом работы, а не целями.

4.Комментированный диктант.

Основная цель – сближение во времени объяснения и написания. Здесь

объяснение тоже опережает написание, но только на слог или морфему.



Учащиеся записывают текст комментируя вслух запись слов с

объяснением орфограмм.

Бурундук.

34

Бурундук – это лесные зверьки.

Они едят почки разных деревьев.

Бурундук любит ягоды и плоды шиповника. Этот зверёк может разорить

гнездо. Зимой бурундуки крепко спят в_ норе.

Дети должны знать, что слияние комментария и записи необходимо для

правильного и быстрого образования навыка, но все не могут одновременно

объяснять вслух, поэтому необходим один темп работы. Важно добиться,

чтобы учащиеся следили за речью комментирующего, делали записи

одновременно с ним, запоминая материал.

5.Диктант с обоснованием.

Предполагает самостоятельное объяснение орфограмм письменно. Он

требует от ученика ещё большей самостоятельности.



Сторож.

У _утки были пушистые утята. Однажды лисица утащила утку. Мы

научили собаку водить к _реке утят. Вот собака важно идёт к _реке.

Утята спешат за _ней. Утята ныряют в _воде. Потом они гуляют на

_лугу. Собака сидит и зорко охраняет утят.

Диктант с обоснованием опирается на внутреннюю речь. Поэтому он

помогает осуществить переход к последующему этапу формирования

действий. Диктант с обоснованием экономит время потому, что внутренняя

речь протекает значительно быстрее, чем внешняя. При этом он может

сначала опираться на внешнюю речь, затем – на внутреннюю речь и, наконец

– на умственные действия. Поэтому для такого диктанта нужен больший

текст, чтобы переход стал возможным.

6.Распределительный диктант.

Работа, в процессе которой учащиеся записывают весь диктуемый

текст, распределяя слова в заранее условленные группы (обычно по

столбикам). Записываться могут слова, словосочетания или предложения.



Записать слова в два столбика: слева – слова, в которых мягкий

знак

показывает

только

мягкость

согласных,

справа

–

слова

с

разделительным мягким знаком.

35

Букварь, ружьё, платье, пальто, тень, вьюга, статья, школьник,

скамья, соловьи, ульи, угольки.

Этот диктант позволяет учителю следить за работой ученика, но

освобождает от объяснительных записей. С помощью упражнений на

дифференциацию создаётся проблемная ситуация.

7.Выборочно – распределительный диктант.

Он заключается в том, что школьнику приходится одновременно

выбирать из диктуемого текста изучаемое явление и сопоставлять его со

сходными. Этот диктант требует и распределения внимания.



Записать слова из диктуемого текста в два столбика: слева –

слова, в которых мягкий знак как показатель мягкости согласных находится в

середине слова, справа – слова с мягким знаком на конце слова.

Осень. Моросит дождь. Мелкие капельки стучат по крыльцу.

Маленькая Настенька рисует в альбоме. Вот олень, рысь. Это большой

медведь. Этот альбом уже закончился. Надо взять новый.

Благодаря такому виду диктанта, мыслительная работа усложняется,

орфограмма

включается

в

новые

связи,

закрепляется

автоматизация

действий.

Но

чтобы

действия

автоматизировались

до

конца,

необходимы

упражнения, в которых орфографические правила применяются в более

сложных условиях, когда внутренняя речь переходит в речь внешнюю.

Нужны диктанты, при выполнении которых орфография «прилаживалась»

бы, как выражается Д. Н. Богоявленский, к творческому письму, в котором

орфографические действия включались бы как частные в действия общие.

8.Творческий диктант.

Запись

под

диктовку

текста

с

изменениями,

обусловленными

заданиями. Имеется несколько видов творческих диктантов, и каждый из них

создаёт проблемную ситуацию.



Записать текст под диктовку с изменением окончаний в словах

так, чтобы слова в предложении были связаны между собой по смыслу.

36

Наша дача находится за (город). Каждое лето мы ездим на (дача). За

(дача) раскинулся пруд. Хорошо летом на (дача).



Используя

данные

словосочетания,

составить

текст

на

следующую тему.

Зимнее утро.

Кружились в воздухе, ложились на крыши домов, озябшую землю,

покрылись чистой белой скатертью, побежали к горке.

Творческий

диктант

требует

осмысления

формы

в

единстве

с

содержанием и помогает преодолеть примитивность и ограниченность

детского словаря.

9.Свободный диктант.

Учит хорошему языку и даёт образец его. Учащихся в этом виде

диктанта привлекает активный характер работы, учителя – возможность

подготовки к изложению и закреплению навыка новыми средствами.



Сначала весь рассказ читается учителем целиком, проводится

беседа, затем он записывается по законченным частям. Каждая часть

читается 1 – 2 раза. При проверке обращается внимание учащихся на

постановку запятых.

Лесные пожары.

Стоит жара. Лес накалён от зноя. На поляне высыхает трава,

листья, хвоя, мох. Всё это легко загорается. В лесах часто бывают пожары.

Опасны и страшны пожары в лесу. Мгновенно вспыхивает хворост.

Огонь быстро перебегает от нижних веток к вершинам деревьев. Гибнут

растения, звери, птицы.

Пожары возникают сами от ударов молний. Часто виновниками их

бывают люди. Будьте осторожны с огнём. Берегите лес.

Вопросы:

1)Чем страшны пожары в лесу?

2)От чего они возникают?

3)Какие работы ведутся по предупреждению пожара?

37

Примечание.

Подчёркнутые слова записываются на доске, обращается внимание

детей на их написание.

Творческий

и

свободный

диктанты

активизируют

умственную

деятельность, что обеспечивает лучшее понимание, усвоение и запоминание

материала. Кроме того, они учат творческой переработке изучаемого и

логически оправданным формам отступления от подлинника: реконструкции,

замена отрывка текста равнозначным по смыслу, перемещению частей,

объединению и разъединению материала.

10.Диктант «Проверяю себя» или контрольно – обучающий.

Он заключается в том, что учащиеся самостоятельно записывают

диктуемый текст, объясняя орфограммы на уровне внутренней речи,

подчёркивая написания, в которых сомневаются или которые не могут

объяснить, и выясняют их после записи с помощью учителя или товарищей.



В лесу.

Я иду в лес. Утром на траве роса. Капли воды повисли на цветах и

листьях. В листве деревьев птичий хор. На сосне вижу белку. Зверёк стрелой

прыгнул с сосны на ель.

Этот вид диктанта снова возвращает учащихся к этапу осознания

материала и коллективной деятельности, но уже на более высоком уровне.

Цель его – объединить несколько микротем в одну тему и проверить

готовность учащихся к контрольному диктанту.

11.Контрольный диктант.

Он требует применение правил в условиях полной самостоятельности

учеников и объединяет все частные действия в одну сложную деятельность.



Весной.

Вот и весна настала. В субботу Петя и Коля пошли в рощу. За

ребятами бежит собака Пальма. Стоят ряды берёз. На деревьях лопнули

маленькие почки. Они пахнут душистой смолой. Весело бегут и журчат

38

ручьи. Узкая тропинка ведёт ребят в чащу. На лесных полянках цветёт

много пёстрых цветов. Гудят мохнатые шмели.

Изложенная система упражнений под диктовку способствует не только

усвоению материала, но и постепенному наращиванию активности и

самостоятельности учащихся, что в свою очередь обеспечивает образование

навыка.

39

Вывод.

Орфографическая

зоркость

развивается

постепенно,

в

процессе

выполнения

разнообразных

упражнений,

обеспечивающих

зрительное,

слуховое,

артикуляционное,

моторное

восприятие

и

запоминание

орфографического материала.

Зрительное

восприятие

осуществляется

в

ходе

зрительного,

объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания,

графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений,

корректировки письма.

Слуховое

восприятие

происходит

при

проведении

выборочного,

предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение

приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное

восприятие

имеет

место

при

письменном

выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект

для выработки орфографической зоркости даёт комбинированное восприятие

и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма,

звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные

упражнения

и

система

диктантов

обеспечивают

сочетание

фронтального,

группового

и

индивидуального

способов

организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со

структурой

орфографической

зоркости.

Мотивации

орфографического

действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль

в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка

способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного,

предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении

орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слова по составу.

40

Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного,

в ходе комментированного письма, диктанта «Проверяю себя».

41

Заключение.

Процесс формирования навыков предполагает наличие определённых

этапов обучения со своими конкретными целями и задачами.

На качество обучения не менее важное значение имеет осознание

обучающимися способов действия.

В живом учебном процессе орфографическое знание функционирует

как

единая

теория:

каждый

раз

ученик

обнаруживая

орфограмму,

квалифицирует

её,

определяет

нормативное

написание.

Меняются

конкретные орфограммы, изучаются новые правила; суть же деятельности

ученика сохраняется.

Навыки (привычки грамотно писать) формируются на базе умений, а

умение ученика состоит в том, чтобы он смог сориентироваться в любом

конкретном слове, сумел найти уже изученную орфограмму и обосновать её

правилом.

Мы, учителя, обязаны это умение ученика довести до автоматизма:

видеть орфограмму в слове на письме, умение услышать её (в диктанте),

обосновать правилом, и даже классифицировать. Если ученик научится это

делать, у него выработается способность реагировать на те случаи письма,

когда возможно допустить ошибку (и он её не допустит).

Итак, необходимым условием формирования полноценного и прочного

орфографического навыка является развитие орфографической зоркости,

которая заключается в умении обнаруживать, видеть, замечать орфограммы и

квалифицировать их на основе опознавательных признаков.

Для

успешного

развития

орфографической

зоркости

младших

школьников необходимы следующие условия:

1.Моделирование орфографических понятий, и действий как средство

усвоения опознавательных признаков орфограмм.

2.Целенаправленное

и

систематическое

применение

специальных

упражнений, развивающих умение находить орфограммы и определять их

тип.

42

Становление и развитие орфографической зоркости может проходить

легко и эффективно, если оно будет осуществляться доступными для ребёнка

возраста средствами.

43

Список литературы.

1.Баранов М. Т., Костяева Т. А., Прудникова А. В. Русский язык.

(Справочные материалы). – М.: Просвещение, 1993.

2.Бетенькова Н. М. Орфография, грамматика – в рифмовках

занимательных. – М.: Просвещение, 1995.

3.Богоявленский Д. Н. Психология обучения орфографии. – М., 1966.

4.Божович Л. И., Славина Л. С. Психическое развитие школьника и

его воспитание. – М.: Знание, 1986.

5.Волина В. В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994.

6.Ибрагимова А. И. Развитие орфографической зоркости учащихся

младших классов. – Н. Челны, 1997.

7.Иванова В. Ф. Принципы русской орфографии. – Ленинград, 1977.

8.Львов М. Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных

классах. – М.: Просвещение, 1987.

9.Львов М. Р. Словарь-справочник по методике русского языка. – М.:

Просвещение, 1988.

10.Методика преподавания русского языка. Под редакцией М. Т.

Баранова. – М.: Просвещение, 1990.

11.Оценка знаний, умений и навыков, учащихся по русскому языку.

Сборник статей. – М.: Просвещение, 1986.

12.Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. – М.:

Просвещение, 1992.

13.Рамзаева Т. Г. Методические основы языкового образования и

литературного развития младшего школьника. – С. Петербург, 1997.

14.Совершенствование методов обучения русскому языку. Сборник

статей. – М.: Просвещение, 1981.

15.Соловейчик М. С. Русский язык в начальных классах. – М.:

Просвещение, 1994.

16.Талызина Н. Ф. Формирование познавательной активности

младших школьников. – М.: Просвещение, 1988.

44

17.Тикунова Л. И., Канакина В. П. Сборник диктантов и творческих

работ. – М.: Просвещение, 1992.

18.Федоренко Л. П. Принципы обучения русскому языку. – М.:

Просвещение, 1973.

45