Реферат

ПРОЕКТИРОВАНИЕ АООП ДЛЯ УЧАЩИХСЯ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ

РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС

Содержание

Введение…………………………………………………………………………..3

1.

Возрастные

и

индивидуальные

особенности

и специфические

образовательные

потребности контингента

детей

с

умственной

отсталостью воспитывающихся в образовательном учреждении………...5

2.

Планирование коррекционной программы для детей с ОВЗ……………..13

3.

Особенности

планирования,

содержаний

и

условий

реализации

ко р р е к ц и о н н о й

п р о г р а м м ы

д л я

д е т е й

с легкой

умственной

отсталостью……………………………………………………………….…17

Заключение……………………………………………………………………..23

Список литературы……….……………………………………………………..25

2

Введение

Активное

внедрение

инклюзивного образования в последнее время

приводит к тому, что в качестве субъектов включения выступают все более

сложные

категории

детей

с

ОВЗ,

в

частности

дети

с

легкой

степенью

умственной

отсталости.

Несмотря

на

достигнутые

в

этой

сфере

успехи,

существует

много

проблем,

связанных

как

с

недостаточно

разработанной

нормативно-правовой

базой,

так

и

с

недостаточностью

методического

обеспечения.

Имеющийся на сегодняшний день практический опыт обучения детей с

легкой

степенью

умственной

отсталостью

показывает,

что

для

данной

категории

детей

должны

быть

разработаны

и

внедрены

различные

модели

обучения,

позволяющие

максимально

реализовать

их

право

на

получение

адекватного

их

возможностям

и

способностям

образования,

позволяющего

реализовать потенциал этих детей. Важно при этом понимать, что эта задача не

может

быть

решена

методом

административных

решений

и

простым

включением детей с особыми образовательными потребностями в школьный

класс.

Очевидно, что организация школьного обучения детей с легкой степенью

умственной отсталости требует определения соотношения форм специального

образования и интеграции в общеобразовательную среду соответствующего их

особым образовательным потребностям.

Дети

с

легкой степенью умственной - одна из категорий

детей с

ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), «состояние здоровья которых,

препятствует освоению образовательных программ общего образования вне

специальных

условий

обучения

и

воспитания»

(Концепция

Федерального

государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ).

Ученые,

исследующие

особенности

развития

детей

с

нарушением

интеллекта, в первую очередь отмечают у них патологическую инертность,

отсутствие интереса к окружающему. Поэтому для организации обучения детей

с легкой степенью умственной отсталости особую роль играют такие способы

3

воздействия,

которые

направлены

на

преодоление

этих

отклонений,

активизацию их познавательной деятельности.

«Специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления

первичного нарушения развития; – требуется введение в содержание обучения

специальных

разделов,

не

присутствующих

в

Программе,

адресованной

нормально

развивающимся

сверстникам.

Соответственно,

ещё

одним

важнейшим

основанием

для

разработки

стандарта

является

необходимость

предусмотреть

в

структуре

образования

удовлетворение

как

общих

со

здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых

для всех групп и специфичных для каждой категории обучающихся с ОВЗ.

Только

удовлетворяя

особые

образовательные

потребности

такого

ребёнка,

можно открыть ему путь к общему образованию» (Концепция Федерального

государственного образовательного стандарта обучающихся с ОВЗ).

Цель

реферата:

изучение

особенностей

планирования,

содержания

и

условий реализации коррекционной программы для детей с легкой степенью

умственной отсталости.

Задачи реферата:

1. Рассмотреть особенности и образовательные потребности контингента

детей с легкой степенью умственной отсталостью.

2.

Определить

общие

принципы

планирования

коррекционной

программы.

3. Раскрыть особенности создания коррекционной программы начального

образования для детей с легкой степенью умственной отсталости.

Проанализировано

12

источников:

2

учебных

пособия,

2

документа,

разработанных

Институтом

коррекционной

педагогики

РАО,

8

номеров

периодических изданий, опубликованных в электронной библиотечной системе

«

Elibrary» . Авторами ресурсов являются представители отечественных школ

общей и специальной педагогики.

4

1.Возрастные и индивидуальные особенности и специфические

образовательные потребности контингента детей с умственной

отсталостью воспитывающихся в образовательном учреждении

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного

восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

Понятие

«умственная

отсталость»

включает

в себя такие формы

нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos - малый, phren - ум) - особая форма

психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин:

патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio -

искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения

центральной нервной системы во внутриутробном периоде или

на

самых

ранних этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит

непрогрессирующий характер. Действия вредоносного фактора в большой

мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено

общим закономерностям

формирования

психики,

но

имеет

свои

особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы

и их отдаленными последствиями

Деменция (от лат. dementia - безумие, слабоумие) - стойкое ослабление

познавательной

деятельности,

приводящее

к

снижению

критичности,

ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция

носит

прогредиентный

характер,

т.е.

наблюдается

медленное

прогрессирование

болезненного

процесса.

Умственная отсталость - это не просто «малое количество ума», это

качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся

5

результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной

системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект,

но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер

патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей

их высшей нервной деятельности.

Исследования А. Р. Лурии, В. И. Лубовского, А. И. Мещерякова, М. С.

Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые

изменения

в

условно-рефлекторной

деятельности,

разбалансированность

процессов

возбуждения

и

торможения,

а

также

нарушения

взаимодействия

сигнальных

систем.

Все

это

является

физиологической

основой

для

аномального

психического

развития

ребенка,

включая

процессы

познания,

эмоции, волю, личность в целом.

Особенности

психики

умственно

отсталых

исследованы

достаточно

полно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, С. Я. Рубинштейн, И. М.

Соловьев, Ж. И. Шиф и др.)

Для

умственно

отсталых

характерно

недоразвитие познавательных

интересов (Н. Г. Морозова), которое выражается в том, что они меньше, чем их

нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех

этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых

случаях

атипичное

развитие

психических

функций.

В

результате

эти

дети

получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их

опыт крайне беден. Известно, что при умственном недоразвитии оказывается

дефектной

уже

первая

ступень

познания

— восприятие. Часто восприятие

умственно отсталых страдает из-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития

речи, но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей

отличается рядом особенностей, на это указывают исследования психологов (К.

А. Вересотская, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф). Главным недостатком является

нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по

сравнению с нормальными детьми. Умственно отсталым требуется значительно

6

больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, текст

и

т.

п.).

Замедленность

восприятия

усугубляется

еще

и

тем,

что

из-за

умственного

недоразвития

они

с

трудом

выделяют

главное,

не

понимают

внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их

отличается

и

меньшей

дифференцированностью.

Эти

особенности

при

обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что

учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные

по звучанию звуки, слова и т. п.

Отмечается

также

узость

объема

восприятия.

Умственно

отсталые

выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте,

не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме

того, характерным является нарушение избирательности восприятия.

Все

отмеченные

недостатки

восприятия

протекают

на

фоне

недостаточной

активности

этого

процесса,

в

результате

чего

снижается

возможность

дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить.

Так,

при

предъявлении

детям

картины

с

изображением

нелепых

ситуаций

(нелепость

изображенного

им

понятна)

не

отмечается

выраженных

эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с

нормальным

интеллектом.

Это

объясняется

не

только

различиями

их

эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не

умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, увидев какую-то

одну

нелепость,

они

не

переходят

к

поискам

остальных,

им

требуется

постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети

без

стимулирующих

вопросов

педагога

не

могут

выполнить

доступное

их

пониманию задание.

Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства

и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8-9-

летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти

в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т. п. Они ошибаются при

определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Значительно

7

позже

своих

сверстников

с

нормальным

интеллектом

умственно

отсталые

начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение

оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял

только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние

зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено.

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме

таких

операций,

как

анализ,

синтез,

сравнение,

обобщение,

абстракция,

конкретизация. Как показывают исследования (В. Г. Петрова, Б. И. Пинский, И.

М. Соловьев, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.), все эти операции у умственно

отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.

Так,

анализ

предметов

они

проводят

бессистемно,

пропускают

ряд

важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части. В результате такого

анализа

они

затрудняются

определить

связи

между

частями

предмета.

Устанавливают

обычно

лишь

такие

зрительные

свойства

объектов,

как

величину, цвет. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а

не

их

индивидуальные

признаки.

Из-за

несовершенства

анализа

затруднен

синтез

предметов.

Выделяя

в

предметах

отдельные

их

части,

они

не

устанавливают

связи

между

ними,

поэтому

затрудняются

составить

представление о предмете в целом.

Ярко

проявляются

специфические

черты

мышления

у

умственно

отсталых

в

операции

сравнения,

в

ходе

которого

приходится

проводить

сопоставительный анализ и синтез. Не умея выделить главное в предметах и

явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по

несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и

общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства.

Отличительной

чертой

мышления

умственно

отсталых

является

некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто

не

замечают

своих

ошибок.

Это

особенно

ярко

проявляется

у

психически

больных детей, у детей с поражением лобных отделов головного мозга и у

8

имбецилов. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой,

своей работой. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная

активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Умственно

отсталые

обычно

начинают

выполнять

работу,

не

дослушав

инструкции,

не

поняв

цели

задания,

без

внутреннего

плана

действия,

при

слабом самоконтроле.

Особенности восприятия и осмысливания детьми учебного материала

неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти -

запоминание, сохранение и воспроизведение - у умственно отсталых имеют

специфические особенности, так как формируются в условиях аномального

развития.

Они

лучше

запоминают

внешние,

иногда

случайные

зрительно

воспринимаемые

признаки.

Труднее

ими

осознаются

и

запоминаются

внутренние логические связи.

У

детей

с

умственной

отсталостью

отмечаются

и

трудности

в

в о с п р о и з в е д е н и и

о б р а з о в

в о с п р и я т и я

— представлений.

Недифференцированность,

фрагментарность,

уподобление

образов

и

иные

нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познавательной

деятельности умственно отсталых.

Для того чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий

характер, необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых

оно отличается фрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их

жизненный

опыт

беден,

а

мыслительные

операции

несовершенны,

формирование воображения идет на неблагоприятной основе.

Наряду с указанными особенностями психических процессов у умственно

отсталых

отмечаются

недостатки

в

развитии

речевой

деятельности,

физиологической основой которой является нарушение взаимодействия между

первой и второй сигнальными системами.

По данным специалистов (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова и др.), у

умственно отсталых страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая,

грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза,

9

восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды

расстройства

письма,

трудности

овладения

техникой

чтения,

снижена

потребность в речевом общении.

У умственно отсталых детей более чем у их нормальных сверстников,

выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения

внимания, замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает

непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его

произвольная сторона (И. Л. Баскакова).

Умственная

отсталость

проявляется

не

только

в

несформированности

познавательной деятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы,

которая

имеет

ряд

особенностей.

Отмечается

недоразвитие

эмоций,

нет

оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций.

Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех — слезами и т.

п. Переживания их неглубокие, поверхностные

Необходимо учитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых.

Слабость

собственных

намерений,

побуждений,

большая

внушаемость

-отличительные качества их волевых процессов. Как отмечают исследователи,

умственно отсталые дети предпочитают в работе легкий путь, не требующий

волевых

усилий.

Именно

поэтому

в

их

деятельности

часто

наблюдаемы

подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильности предъявляемых

требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Все

эти

особенности

психических

процессов

умственно

отсталых

учащихся

влияют

на

характер

протекания

их деятельности. Психология

деятельности глубоко изучена дефектологами Г. М. Дульневым, Б. И. Пинским

и др. Отмечая несформированность навыков учебной деятельности, следует,

прежде

всего,

отметить

недоразвитие

целенаправленности

деятельности,

а

также трудности самостоятельного планирования собственной деятельности.

Умственно отсталые приступают к работе без необходимой предшествующей

ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью. В результате в ходе

работы

они

часто

уходят

от

правильно

начатого

выполнения

действия,

10

соскальзывают

на

действия,

производимые

ранее,

причем

переносят

их

в

неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот

уход

от

поставленной

цели

наблюдается

при

возникновении

трудностей,

а

также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности

(«лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемые результаты

с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно

оценить

ее

решение.

Некритичность

к

своей

работе

также

является

особенностью деятельности этих детей.

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и

эмоционально-волевых процессов умственно отсталых.

Нарушения

высшей

нервной

деятельности,

недоразвитие

психических

процессов

являются

причиной

ряда

специфических

особенностей

личности

умственно отсталых.

Все

отмеченные

особенности

психической

деятельности

умственно

отсталых

детей

носят

стойкий

характер,

поскольку

являются

результатом

органических

поражений

на

разных

этапах

развития

(генетические,

внутриутробные, во время родов, постнатальные).

Недоразвитие познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер

обучающихся с умственной отсталостью разных групп проявляется не только в

качественных

и

количественных

отклонениях

от

нормы,

но

и

в

глубоком

своеобразии

их

социализации.

Они

способны

к

развитию,

хотя

оно

и

осуществляется замедленно, атипично, а иногда с резкими изменениями всей

психической

деятельности

ребёнка.

При

этом,

несмотря

на

многообразие

индивидуальных

вариантов

структуры

данного

нарушения,

перспективы

образования

обучающихся

с

умственной

отсталостью

детерминированы

в

основном

степенью

выраженности

недоразвития

интеллекта,

при

этом

образование, в любом случае, остается нецензовым.

Таким образом, современные научные представления об особенностях

психофизического

развития

разных

групп

обучающихся

с

умственной

11

отсталостью позволяют выделить образовательные потребности, как общие для

всех обучающихся с ОВЗ, так и специфические.

К общим потребностям относятся:

- выделение пропедевтического периода в образовании, обеспечивающего

преемственность между дошкольным и школьным этапами;

- обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса,

реализуемого,

как

через

содержание

образовательных

областей,

так

и

в

процессе индивидуальной работы;

-раннее получение специальной помощи средствами образования;

-

психологическое

сопровождение,

оптимизирующее

взаимодействие

ребенка с педагогами и соучениками;

-

психологическое

сопровождение,

направленное

на

установление

взаимодействия семьи и образовательной организации;

- постепенное расширение образовательного пространства, выходящего за

пределы образовательной организации.

Для

обучающихся

с

легкой

умственной

отсталостью,

характерны

следующие специфические образовательные потребности:

-

увеличение

сроков

освоения

адаптированной

образовательной

программы;

- наглядно-действенный характер содержания образования;

- упрощение системы учебно-познавательных задач, решаемых в процессе

образования;

- введение предметов, способствующих формированию представлений об

естественных

и

социальных

компонентах

окружающего

мира;

отработка

средств коммуникации, социально-бытовых навыков;

- специальное обучение «переносу» сформированных знаний умений в

новые ситуации взаимодействия с действительностью;

- необходимость постоянной актуализации знаний, умений и одобряемых

обществом норм поведения;

12

-

обеспечение

особой

пространственной

и

временной

организации

образовательной

среды

с

учетом

функционального

состояния

центральной

нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся с

умственной отсталостью;

-

использование

преимущественно

позитивных

средств

стимуляции

деятельности и поведения;

- стимуляция познавательной активности, формирование потребности в

познании окружающего мира и во взаимодействии с ним.

Исходя из особенностей контингента детей приоритетным направлением

деятельности

образовательного

учреждения

является

создание

оптимальных

условий полноценной коррекции и компенсации имеющихся нарушений у детей

в интеллектуальной, речевой и личностной сфере.

2.Планирование коррекционной программы для детей с ОВЗ

При

планировании

программы

работы

с

детьми

с

ОВЗ

необходимо

ориентироваться

на

нормативную

базу

специальной

педагогики:

единую

концепцию специального федерального государственного стандарта для детей с

ограниченными

возможностями

здоровья,

а

также

проекты

специального

Федерального

государственного

образовательного

стандарта

начального

образования детей с различными типами нарушений развития.

Стратегия и тактика коррекционной помощи основываются на каузально-

системном

подходе

к

диагностике,

которая

включает

выявление

на

основе

данных из разных областей медицины органических предпосылок нарушений в

развитии

ребенка,

анализ

формирования

различных

функций

и

систем

на

феноменологическом

уровне;

осуществление

психолого-педагогической

квалификации уровня актуальности и ближайшего развития ребенка, оценку

социальной ситуации развития и девиаций (нарушений) развития.

В

коррекционной

работе

на

первый

план

выдвигается

коррекция

социального опыта и межличностных отношений в классе. В связи с этим

13

коррекционные

занятия

в

качестве

обязательного

и

главного

компонента

включают

коррекцию

девиаций

взаимоотношений,

их

гармонизацию.

Коррекционные занятия должны помочь детям осознать проблемы тех, кто

отличается

от

них

интеллектуальными

данными

и

физическими

воз-

можностями. С этой целью моделируются ситуации, в которых обычные дети

могли

бы

себя

идентифицировать

(отождествлять)

с

ребенком,

имеющим

нарушения, и ощутить меру возникающих у него трудностей.

Создание

на

первом

этапе

коррекционных

занятий

адекватных

представлений о детях с отклонениями в развитии сменяется занятиями по

включению всех школьников в совместную деятельность (уборка помещения,

продуктивная

ручная

деятельность

и

т.д.).

В

этой

сфере

учащиеся

с

психофизическими нарушениями в развитии могут лучшим образом проявить

свои положительные качества и реализовать себя, они приобретают социально

значимые умения и навыки.

На

коррекционных

занятиях

используются

воспитательные

ситуации,

формирующие адекватные способы поведения, требующие принятия личных

или групповых решений, распределения ролей и игровых предметов. У детей

развиваются способность к эмпатии, самопознание, понимание происходящего

и сопереживание чувствам другого человека.

В

процессе

совместного

обучения

осуществляется

коррекция

экзистенциальной

сферы.

Эта

сфера

помогает

человеку

вступать

в

определенные

отношения

с

другими

людьми,

обеспечивает

формирование

позитивной концепции и самоуважения, навыков социального взаимодействия.

В

условиях

интегрированного

обучения

особое

значение

приобретает

амплификация

социа льного

опыт а

учащихся

с

о с о б е н н о с т я м и

психофизического развития. Долгое время считалось, что успешное овладение

знаниями

предопределяет

развитие

человека

как

личности.

Целостное

формирование личности декларируется, но часто оно сводится к усвоению

знаний и ограничивается умственным развитием ученика. Современный подход

к специальному образованию отражает ориентацию на социальное развитие

14

ученика,

на

оптимальную

интеграцию

индивидуального

и

социального,

на

формирование

у

учащихся

социальной

компетенции,

определяемой

соответствующим

стандартом,

отражающим

государственную

норму

образованности, подготовку учащихся к жизни.

Помимо целостного подхода к личности ребенка, важно осознание и

принятие общей установки на то, что, независимо от имеющихся отклонений в

развитии, задачей образовательного (реабилитационного) учреждения является

создание

необходимых

психолого-педагогических

условий

для

выведения

ребенка,

по

выражению

Л.С.

Выготского,

на

уровень

«социальной

полноценности или приближения к ней», сочетающейся с максимально высокой

степенью самореализации такого ребенка.

Конкретное содержательное наполнение занятий по различным разделам

программы не должно иметь форму прямого формирования каких-либо навыков

в

качестве

самоцели,

а

должно

быть

«ориентировано

на

усвоение

детьми

представлений,

средств

и

способов

деятельности,

необходимых

для

формирования базиса личностной культуры».

Часть

программы

должна

быть

посвящена

работе

с

родителями

и

содержать рекомендации по воспитанию и развитию ребенка с легкой степенью

умственной отсталости в условиях семьи. Кроме программы по коррекции

поведения,

могут

быть

включены

рекомендуемые

приемы

по

развитию

внимания,

психических

процессов,

эмоционально-волевой

сферы.

Если

планируется привлечь родителей к решению поставленных программой задач,

необходимо

указать

методики

обучения,

с

которыми

будут

ознакомлены

родители.

Новым

подходом

в

оказании

психосоциальной

помощи

детям

с

отклонениями в развитии является бригадный полипрофессиональный метод

работы.

Основная

рабочая

группа

может

включать

врачей

–

психиатра

и

психотерапевта, клинического психолога, специалиста по социальной работе. В

общую

рабочую

группу

входит

другой

медицинский

(по

показаниям)

и

педагогический (дефектолог, логопед) персонал. Совместная работа в составе

15

многопрофильной

бригады,

осуществляющей

специализированную

помощь

детям

с

отклоняющимся

развитием,

позволила

определить

каждому

специалисту свое поле деятельности.

Выделяют три основных направления оказания психосоциальной помощи

семьям,

воспитывающим

проблемных

детей,

–

психолого-педагогическое,

психотерапевтическое

и

социально-психологическое,

предполагающие

разнообразные формы работы.

1.

Психолого-педагогическое

направление

включает

формирование

понимания

проблем

ребенка;

обучение

формам

воспитания

с

учетом

индивидуальных

особенностей

ребенка;

обучение

специальным

навыкам

и

приемам взаимодействия с детьми и контроль за их выполнением; организацию

специальных курсов для лиц, заинтересованных в помощи проблемным детям;

разъяснение

в

средствах

массовой

информации

проблем,

связанных

с

обучением детей с отклонениями в развитии.

2. Психотерапевтическое направление предусматривает индивидуальное

консультирование

родителей;

проведение

лекций,

семинаров,

тренингов

по

проблемам развития ребенка; совместный с родителями анализ результатов

психокоррекционной работы; обсуждение в средствах массовой информации

психопрофилактических мер по укреплению психического здоровья детей.

3. Социально-психологическое направление включает в себя выделение

категорий семей и определение характера социально-психологической помощи;

проведение социальных патронажей для оценки потребностей семьи; изучение

качества

жизни

детей

с

нарушениями

в

развитии

и

их

семей;

пропаганду

общественных движений, организаций, объединений по интересам для детей с

отклонениями

в

психическом

здоровье;

консультирование

по

правовым

вопросам социальной помощи семьям с проблемными детьми.

3.Особенности планирования, содержаний и условий реализации

коррекционной программы для детей с легкой умственной отсталостью

16

При

разработке

требований

к

условиям

реализации

образовательных

программ учитываются:



типологические

особенности

психического

и

физического

развития

обучающихся с умственной отсталостью;



зоны актуального и ближайшего развития обучающихся;



содержание

основных

элементов

образовательного

процесса

в

соответствии

с

требованиями разрабатываемого стандарта;



характер и содержание интеграционных компонентов образовательной

среды, отраженных в специальном стандарте;



представления

о

константных

и

вариативных

условиях

реализации

специального образовательного стандарта.

Специфические условия получения образования умственно отсталыми

о бу ч а ю щ и м и с я

о п р е д е л я ю т с я

н а

д в у х

у р о в н я х

–

о б щ е м

и

дифференцированном:

― Общий уровень отражает особые образовательные потребности, общие

для всех категорий обучающихся с ОВЗ;

― Дифференцированный уровень описывает особые образовательные

потребности обучающихся с легкой степенью умственной отсталости.

К условиям, необходимым для удовлетворения особых образовательных

потребностей, общих для всех категорий обучающихся с ОВЗ, в том числе и с

умственной отсталостью (общий уровень), относятся:

― Осуществление целенаправленной коррекционной работы в процессе

освоении обучающимися содержанием всех образовательных областей, а также

в ходе проведения коррекционных занятий; ― Практическая направленность

всего образовательного процесса, обеспечивающая овладение обучающимися

жизненной компетенцией;

― Организация сопровождения образовательного процесса обучающихся;

― Организация

сопровождения

семьи,

воспитывающей

ребенка

с

умственной отсталостью.

17

К условиям, обеспечивающим удовлетворение особых образовательных

потребностей

обучающихся

с

легкой

степенью

умственной

отсталости

(дифференцированный уровень), относятся:

― Организация

предметно-практической

деятельности,

как

основы

развития познавательной сферы обучающихся с легкой степенью умственной

отсталости, в частности интеллектуальной и речевой;

―

Постепенность

расширения

и

уточнение

представлений

об

окружающей

действительности:

от

ближайшего

окружения,

ограниченного

рамками семьи и школы, до более удаленного и усложненного.

― Введение

в

содержание

образования

учебных

предметов,

обеспечивающих формирование представлений о естественных и социальных

компонентах окружающего мира; социально-бытовых навыках, применяемых в

условиях усложненной социальной среды;

― Поэтапность овладения трудовыми навыками, начиная от социально-

бытовых навыков, и заканчивая профессионально-трудовыми.

Создание

специфических

условий

образования

обучающихся

с

умственной

отсталостью должно способствовать:



целенаправленному развитию способности обучающихся к вербальной

коммуникации

и

взаимодействию

в

условиях

разного

социального

окружения для решения жизненных задач;



формированию

социально-бытовой

компетентности

обучающихся,

способствующей

приобщению

к

самостоятельной

жизни

в

обществе,

улучшению ее качества;



развитию самостоятельности и независимости в повседневной жизни;



расширению круга общения, выходу обучающегося за пределы семьи и

образовательной организации;



раскрытию возможных избирательных способностей и интересов ребенка

в разных видах практической, художественно-эстетической, спортивно-

физкультурной деятельности;

18



развитию

представлений

об

окружающем

мире

в

совокупности

его

природных и социальных компонентов;



реализации потенциальных возможностей в овладении профессионально-

трудовой

деятельно стью

и

возможном

с о ве р ш е н с т во ва н и и

приобретенных трудовых навыков на уровне среднего профессионального

образования.

Требования

к

ресурсному

обеспечению

реализации

адаптированных

программ для умственно отсталых обучающихся включают:



Требования к кадровому обеспечению;



Финансово-экономическому обеспечению;



Материально-техническим условиям.

Кадровое

обеспечение

–

характеристика

необходимой

квалификации

кадров педагогов, а также кадров, осуществляющих медико-психологическое

сопровождение

ребёнка

с

умственной

отсталостью

в

системе

школьного

образования. В штат специалистов образовательной организации, реализующей

адаптированную

образовательную

программу

должны

входить

учителя

-

олигофренопедагоги, воспитатели, логопеды, педагоги-психологи, специалисты

по

адаптивной

физкультуре

(лечебной

физкультуре),

социальные

педагоги,

музыкальный работник, медицинские работники.

Педагоги,

реализующие

адаптированную

образовательную

программу

должны иметь квалификацию/степень не ниже бакалавра, предусматривающую

получение высшего профессионального образования:

а) по направлению специальное (дефектологическое) образование;

б) по направлению «Педагогика» [один из профилей подготовки в области

специальной

(коррекционной)

педагогики;

специальной

(коррекционной)

психологии];

в)

по

одной

из

специальностей:

тифлопедагогика,

сурдопедагогика,

логопедия, олигофренопедагогика.

г)

по

педагогическим

специальностям

или

по

направлениям

(«Педагогическое

образование»,

«Психолого-педагогическое

образование»)

с

19

обязательным

прохождением

профессиональной

переподготовки

по

н а п р а в л е н и ю

с п е ц и а л ь н о й

( д е ф е к т о л о г и ч е с ко е )

о б р а з о в а н и е

(степень/квалификация бакалавр).

Музыкальный

работник,

учитель

физкультуры,

рисования,

трудового

обучения и другие педагоги, занятые образовании обучающихся с умственной

отсталостью

должны

иметь

уровень

образования

не

ниже

среднего

профессионального по профилю преподаваемой дисциплины с обязательным

прохождением

профессиональной

переподготовки

или

повышением

квалификации в области специальной педагогики или специальной психологии,

подтвержденной сертификатом установленного образца.

В

случае

недостаточности

кадрового

обеспечения

образовательной

организации

специалистами

(педагогами,

врачами)

возможно

использование

сетевых

форм

реализации

образовательных

программ,

при

которых

специалисты

других

организаций

привлекаются

к

работе

с

умственно

отсталыми обучающимися.

Финансово-экономическое

обеспечение

–

параметры

соответствующих

нормативов

и

механизмы

их

исполнения.

Финансово-экономическое

обеспечение

образования

лиц

с

ОВЗ

опирается

на

п.2

ст.

99

ФЗ

«Об

образовании в Российской Федерации».

Финансовые

условия

реализации

основной

адаптированной

образовательной программы для умственно отсталых обучающихся должны:

- Обеспечивать образовательной организации возможность исполнения

требований стандарта;

-

Обеспечивать

реализацию

обязательной

части

адаптированной

программы и части, формируемой участниками образовательного процесса вне

зависимости от количества учебных дней в неделю;

-

Отражать структуру и объем расходов, необходимых для реализации

адаптированной программы и достижения планируемых результатов, а также

механизм их формирования.

20

Финансирование

реализации

адаптированной

образовательной

программы

для

обучающихся

с

умственной

отсталостью

должно

осуществляться в объеме не ниже установленных нормативов финансирования

государственного образовательного учреждения. Необходимо подчеркнуть, что

в

соответствии

с

конституционными

правами

обучающихся

с

ОВЗ

на

образование должно быть предусмотрено «подушевое» финансирование, размер

которого

сохраняется

вне

зависимости

от

выбранного

уровня

образования,

варианта стандарта, степени интеграции ребёнка в общеобразовательную среду.

Структура расходов на образование включает:

1.

Образование

ребенка

на

основе

адаптированной

образовательной

программы.

2. Сопровождение ребенка в период его нахождения в образовательной

организации.

3. Консультирование родителей и членов семей по вопросам образования

ребенка.

4.

Обеспечение

необходимым

учебным,

информационно-техническим

оборудованием и учебно-дидактическим материалом. Материально-техническое

обеспечение – общие характеристики инфраструктуры общего и специального

образования,

включая

параметры

информационно

образовательной

среды.

Материально-техническое обеспечение школьного образования обучающихся с

умственной отсталостью должно отвечать не только общим, но и их особым

образовательным потребностям.

В

связи

с

этим

в

структуре

материально-технического

обеспечения

процесса образования должна быть отражена специфика требований к:

организации пространства, в котором обучается ребёнок с умственной

отсталостью;

организации временного режима обучения;

организации рабочего места ребёнка с умственной отсталостью;

21

Техническим

средствам

обучения

умственно

отсталых

обучающихся,

включая

специализированные

компьютерные

инструменты

обучения,

ориентированные на удовлетворение особых образовательных потребностей;

Специальным учебникам, специальным рабочим тетрадям, специальным

дидактическим

материалам,

специальным

компьютерным

инструментам

обучения, отвечающим особым образовательным потребностям обучающихся и

позволяющих реализовывать выбранный вариант стандарта.

Заключение

22

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических

поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития

психических, особенно высших познавательных, процессов (активного

восприятия, произвольной памяти словесно-логического мышления, речи и др.).

В

целом

для данного состояния

характерно

н е д о р а з в и т и е

познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их

нормальные сверстники, испытывают потребность в познании.

Как показывают данные исследований, у умственно отсталых на всех

этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых

случаях

атипичное

развитие

психических

функций.

В

результате

эти

дети

получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем, их

опыт крайне беден.

Своевременная

организация

коррекционного

воздействия

является

основным

фактором,

обуславливающим

социальную

адаптацию

и

реабилитацию ребенка с легкой степенью умственной отсталостью.

Коррекционная педагогическая помощь школьникам с легкой степенью

умственной

отсталостью

должна

определяться

в

соответствии

с

их

образовательными

потребностями,

обусловленными

возрастом,

степенью

и

многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и

воспитания.

О б щ и м

т р е б о ва н и е м

я вл я е т с я

ф о рми р о ва н и е

в о з р а с т н ы х

психологических новообразований и предпосылок для перехода к следующему

возрастному

этапу.

Специфическими

требованиями

являются

создание

адекватных

условий,

учитывающих

особенности

психического

развития

ребенка

с

легкой

степенью

умственной

отсталостью,

стандартизация

специальных психолого-педагогических условий.

Содержание программно-методического обеспечения строится с учетом

жизненно

важных

потребностей

детей,

лежащих

в

зоне

актуального

и

потенциального развития ребенка в данной возрастной группе. Это определяет

23

приоритетные линии образования и те предметные области, которые являются

значимыми при разработке программ коррекционно-развивающего обучения.

Последовательное осуществление программы медико-социальной и психолого-

педагогической

помощи

проблемным

детям

ведет

к

положительным

изменениям

в

интеллектуальной

и

эмоциональной

сферах

детей,

при

этом

оказание помощи в наиболее ранние сроки является весьма эффективным.

Список литературы:

24

1.

Айзенберг Б.И., Кузнецова Л.В. Психокоррекционная работа с детьми,

имеющими нарушение психического развития. - М., 2012.

2.

Гайдукевич

С.Е.

«Средовой

подход

в

инклюзивном

образовании»

//

Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск:

Четыре четверти, 2007, с. 34.

3.

Государственной программы Российской Федерации «Доступная среда»

на 2011-2020 годы // Раздел I Интернет-портал Правительства Российской

федерации / Правительство России government gov/results/14607/.

4.

Дмитриева

Т.П.

Инклюзивное

образование.

Выпуск

3.

«Организация

деятельности координатора по инклюзии в образовательном учреждении»

- М.: «Центр “Школьная книга”», 2010.

5.

Забрамная

С.Д.

Психолого-педагогическая

диагностика

умственного

развития детей, М., 1995.

6.

Забрамная С.Д. , Боровик О.В. От диагностики к развитию : Пособие для

психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях и

начальных классах школ. – М.: В.Секачев., 2007.

7.

Закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в

городе

Москве»//Официальный

сайт

Департамента

образования

г.

Москвы/Документы/

Статья

16

«Итоговая

аттестация

лиц

с

ограниченными

возможностями

здоровья»

Правовые

акты

Российской

Федерации

и

города

Москвы/Законы

города

Москвы

educomru/documents/prav_akt/moscow_laws/.

8.

Инклюзивное образование: право, принципы, практика / Сост. Борисова

Н.В., Прушинский С.А. - М.: Владимир: Транзит-ИКС, 2009.

9.

Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы. - Минск:

Четыре четверти, 2007.

10.Коррекционно-развивающее

обучение.

Программно-методические

материалы. Начальная школа, 2-е издание. Составитель С.Г. Шевченко. -

М., 2015.

25

11.Специальная психология: Учебное пособие для студ. ВУЗов\ Под. ред.

В.И.Лубовского. М.: «Академия», 2013.

12.Основы специальной психологии: Учебн. Пособие для студ. Сред. Пед.

Учеб. Завед. / Под. ред Л.В.Кузнецовой.—М.: «Академия», 2010.

13.Психология

детей

с

умственной

отсталостью.

Хрестоматия:

Учебное

пособие для студентов факультетов психологии. СПб.: Речь, 2013.

26