Роль музыкально-дидактических игр в воспитании музыкальной

культуры современных дошкольников.

Роль музыки в жизни общества определяется различными возможностями ее

воздействия на человека. В музыкально-педагогической литературе среди различных

функций музыки (прикладная, развлекательная, лечебная, познавательная, рекламная,

коммуникативная и так далее) выделяют как наиболее важную воспитательную функцию.

Музыка формирует отношение человека к окружающему миру, к самому себе, его оценку

действительности, взгляды, вкусы, идеалы. Через приобщение к музыкальному искусству в

человеке активизируется творческий потенциал, идет развитие интеллектуального и

чувственного начал, и чем раньше заложены эти компоненты, тем активнее будет их

проявление в приобщении к художественным ценностям мировой культуры. Настоящее,

прочувствованное и продуманное восприятие музыки - одна из самых активных форм

приобщения к музыке.

Современному дошкольнику непросто ориентироваться в разнообразии музыкальных

жанров и стилей. Зачастую дети слушают примитивную, низкохудожественную музыку,

которая окружает их повсюду. И задача педагогов – не только развить интерес к

музыкальному искусству, но и научить понимать его, опираясь на имеющийся чувственный

опыт и знание основных выразительных средств музыки.

Наряду с различными средствами музыкального воспитания одно из первых мест

занимают музыкально-дидактические игры. Это обусловлено тем, что именно игра является

ведущим видом деятельности ребенка. Согласно высказыванию Д.В. Менджерицкой,

именно в игре проявляются особенности воображения и мышления ребёнка, его активность,

эмоциональность и потребность в общении. Использование музыкально-дидактических игр в

работе с дошкольниками позволяет в простой доступной для детей игровой форме дать

преставления о музыке и её выразительных средствах, об изобразительных возможностях

музыки, а также научить различать целую гамму чувств и настроений, передаваемых

музыкой.

Благодаря использованию дидактических игр в различных видах музыкальной деятельности

повышается уровень развития сенсорного опыта, который сп

особствует формированию

способов

вслушивания,

ощущения,

восприятия,

музицирования,

обследования.

Все

перечисленные действия лежат в основе развития музыкально-сенсорных способностей,

которые необходимо развивать у детей с самого раннего возраста.

Как известно, способности

развиваются только в деятельности, и нельзя говорить об отсутствии у человека каких-либо

способностей до тех пор, пока он не испробует себя в данной сфере. Нередко интересы к

тому или иному виду деятельности указывают на способности, которые могут проявиться в

будущем. «Наши желания - это предчувствия скрытых в нас способностей, предвестники

того, что мы в состоянии будем совершить» (Гёте).

Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности

складываются, формируются, развиваются в правильно организованной соответствующей

деятельности. Они развиваются в течение всей его жизни, под влиянием обучения и

воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование.

Тем не менее, анатомо-физиологические данные свидетельствуют о том, что при рождении

дети имеют отличия в строении органов чувств, движений. Неодинаково у них строение

слухового анализатора, от которого зависят острота слуха, способность различать звуки по

высоте,

длительности,

тембру

и

т.

п.

Эти

врожденные

анатомо-физиологические

особенности, которые лежат в основе развития музыкальных способностей, называются

задатками.

Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки к музыкальной

деятельности

имеются

у

каждого.

Именно

они

составляют

основу

музыкальных

способностей. Следует учитывать, что на основе одних и тех же задатков музыкальные

способности могут развиться или же не развиться. Здесь многое зависит от окружения

ребенка, от условий музыкального обучения и воспитания, повседневной заботы об этом

родителей.

Итак, задатки - это врожденные анатомо-физиологические особенности, лежащие

в основе развития способностей, а сами способности, по словам профессора Б. Теплова,

«всегда являются результатом их развития». Специальные или основные музыкальные

способности включают в себя: звуковысотный слух, ладовое чувство, чувство ритма.

Именно наличие их у каждого наполняет слышимую человеком музыку новым содержанием.

Н.А.Ветлугина

называет в качестве основных музыкальных способностей две:

ладовысотный слух и чувство ритма. В таком подходе подчеркивается неразрывная связь

эмоционального (ладовое чувство) и слухового (музыкально-слуховые представления)

компонентов музыкального слуха. Объединение двух способностей (двух компонентов

музыкального слуха) в одну (ладовысотный слух) указывает на необходимость развития

музыкального слуха во взаимосвязи его эмоциональной и слуховой основ.

Ладовое чувство - это эмоциональное переживание, эмоциональная способность.

Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон

музыкальности. Оно может обнаруживаться при узнавании мелодии, определении ладовой

окраски звуков. В дошкольном возрасте показателями развитости ладового чувства являются

любовь и интерес к музыке.

Значит, ладовое чувство - одна из основ эмоциональной

отзывчивости на музыку.

Чтобы

воспроизвести

мелодию

голосом

или

на

музыкальном

инструменте,

необходимо иметь слуховые представления того, как движутся звуки мелодии - вверх, вниз,

плавно, скачками, то есть иметь музыкально-слуховые представления звуковысотного

движения. Эти музыкально-слуховые представления включают в себя память и воображение.

Музыкально-слуховые

представления

различаются

по

степени

их

произвольности.

Произвольные музыкально-слуховые представления связаны с развитием внутреннего слуха.

Известно, что для произвольного представления мелодии многие люди прибегают к

внутреннему пению, а обучающиеся игре на фортепиано сопровождают представление

мелодии движениям пальцев, имитирующими ее воспроизведение на клавиатуре. Это

доказывает связь музыкально-слуховых представлений с моторикой, особенно тесна эта

связь тогда, когда человеку необходимо произвольно запомнить мелодию и удержать ее в

памяти.

Таким

образом,

музыкально-слуховые

представления

-

это

способность,

проявляющаяся в воспроизведении по слуху мелодии. Она называется слуховым, или

репродуктивным компонентом музыкального слуха.

Музыкально-ритмическое чувство

- это восприятие и воспроизведение временных

отношений в музыке, способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать

эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.

Ладовое чувство может развиваться во время пения, когда дети прислушиваются и к

себе, и друг к другу, контролируют слухом правильность интонации.

Музыкально-слуховые представления развиваются в видах деятельности, которые

требуют различения и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается,

прежде всего, в пении, и в игре на звуковысотных музыкальных инструментах.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально-ритмических движениях,

соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки.

Тембровый и динамический слух - разновидности музыкального слуха, которые

позволяют слышать музыку во всей полноте ее выразительных, красочных средств.

Основное качество музыкального слуха - различение звуков по высоте. Тембровый и

динамический слух формируются на основе звуковысотного. Развитие тембрового и

динамического слуха способствует выразительности детского исполнительства, полноте

восприятия музыки. Дети узнают тембры музыкальных инструментов, различают динамику,

как выразительное средство музыки.

О

приоритетном

значении

музыкально-дидактических

игр

в

развитии

перечисленных выше музыкальных способностей писала

Н.А.Ветлугина: «Решение

сенсорных задач возможно почти во всех видах детской музыкальной практики. Но каждый

из них, обладая спецификой, является более благоприятной средой для развития

определённых сенсорных способностей. На музыкальных занятиях у детей развивается

музыкальное восприятие. Однако вряд ли можно ограничиться этим. Нужна ещё и такая

среда, в которой ребёнок мог бы углублять усвоенные способы действий, самостоятельно их

упражнять,

развивать

умение

контролировать

свои

действия.

Нужны

специальные

дидактические игры и игрушки».

Музыкально-дидактическая игра, как игровая форма обучения, явление очень

сложное. В ней действуют одновременно два начала - учебное, познавательное, и игровое,

занимательное. Основу музыкально-дидактических игр составляют: дидактическая задача,

игровая задача, игровые действия, правила, результат.

Дидактическая задача

определяется целью обучающего и воспитательного

воздействия, содержание игры берётся из «Программы воспитания и в детском

саду».

Дидактическую

задачу

определяет

педагог

в

соответствии

с

обучающей

деятельностью.

Игровая задача осуществляется детьми в игровой деятельности. Игровая и обучающая

задачи отражают взаимосвязь игры и обучения. Дидактическая задача при этом решается

через игру, она определяет игровые действия детей, становится задачей самого ребёнка,

активизирует игровые действия и возбуждает желание решить поставленную задачу.

Основу музыкально-дидактической игры составляют игровые действия, без которых

сама игра невозможна. Игровые действия определяют содержание игры. И чем интереснее и

привлекательнее для детей содержание, тем успешнее решаются игровые и дидактические

задачи детьми. Необходимо обучение детей игровым действиям для того, чтобы игра носила

обучающий характер и была содержательной. Обучение игровым действиям, как правило,

даётся через показ действия, через пробный ход. Мотив игровой деятельности и активное

желание решить задачу, поставленную перед ребёнком, проявляется в игровых действиях.

Игровые действия - это не всякие практические внешние действия сравнения, выбора,

разбора. Это и сложные умственные действия, выражающиеся в процессах мышления:

целенаправленного восприятия, наблюдения, сравнения, припоминания материала.

Правила игры

тоже являются одним из составных элементов музыкально-

дидактической игры. Правила содержат определённые требования к взаимоотношениям

детей и к выполнению ими задания. В музыкально-дидактической игре правила являются

заданными. Они обучают, организуют и дисциплинируют детей. Обучающие правила

информируют детей о том, что и как нужно делать, соотносятся с игровыми действиями,

усиливают их роль и раскрывают способ действий. Также они организуют и познавательную

деятельность ребёнка: услышать и сравнить звуки, определить характер музыки, сравнить

фрагменты музыкальных произведений и т.д., найти способ решения поставленной игровой

задачи.

Организующие правила раскрывают порядок и последовательность игровых действий и

взаимоотношений детей.

Результат – это выполнение игровой задачи, которое служит завершением музыкально-

дидактической игры. Для педагога результат является показателем уровня достижений детей

или в усвоении знаний, в их применении. Для детей результат – это определённое

достижение чего-либо, например: выполнение задания, заполнение карточки, отгадывание

музыкальной загадки.

Существуют различные виды классификации музыкально-дидактических игр.

Э.П.

Костина разработала настольные музыкально-дидактические игры, которые используются

для развития музыкально-сенсорных способностей. Она разделяет их на 4 вида:

1. Игры, с помощью которых развивается звуковысотный слух дошкольников. Это такие

игры, как «Качели», «Курицы», «Весёлые гармошки», «Цирковые собачки» и т.д.

2. Игры, позволяющие развивать ритмическое чувство детей, например: «Ритмическое

лото», «Весёлые дудочки», «Лесные гости» и т.д.

3. Игры для развития тембрового слуха: «Музыкальные инструменты», «Угадай, на чём

играю» и т.д.

4. Игры, развивающие динамический слух: «Громко-тихо», «Кто самый внимательный»,

«Узнай звучание своего аккордеона» и т.д.

Настольные музыкально-дидактические игры представлены в определённой

последовательности с постепенным усложнением музыкально-сенсорных задач для каждой

возрастной группы. Так, например, в средней группе дети учатся различать выразительные

возможности двух динамических оттенков (громко-тихо), в старшей группе – трёх (громко,

умеренно

громко,

тихо),

а

в

подготовительной

группе

уже

различаются

четыре

динамических оттенка (громко, умеренно громко, умеренно тихо, тихо).

Н.А.Ветлугина

разделяет все музыкально-дидактические игры

на настольные,

подвижные и хороводные. Эта классификация основана на различии игровых действий

детей.

В играх первой группы предусматривается статичное поведение детей, разделённых на

подгруппы. Соревновательный элемент заключён в умении быстрее и точнее определить на

слух музыкальное произведение, музыкальный звук и т.д.

Вторую группу игр характеризует динамика действий. Они похожи на подвижные

игры.

Дети,

разделённые

на

подгруппы,

вслушиваются

в

звучание

музыкального

произведения, реагируют на него соответствующими движениями. Например, под бодрый

марш движется одна группа детей, маршируя, а под задорную плясовую – другая группа

выполняет знакомые танцевальные движения.

В третьей группе дидактических игр двигательная активность детей ограничена.

Обычно соревнуются между собой два или три круга детей или круг (группа детей) и солист.

Например, на звучание среднего регистра выполняют движение дети первого круга, на

звучание высокого регистра – второго, на звучание низкого – третьего круга. Побеждает тот

круг, чьи участники правильнее среагировали на смену звучания.

Помимо дидактических игр важное место в развитии музыкальности детей играют

дидактические

пособия.

Они

способствуют

более

активному

восприятию

музыки

дошкольниками, позволяют в доступной форме приобщить их к основам музыкального

искусства и это, по мнению Л.Н. Комиссаровой, является очень “важным аспектом развития

у детей музыкальной культуры”. Они, в отличии от музыкально-дидактических игр, не

используются в самостоятельной деятельности детей и обязательно включают зрительную

наглядность (различные картинки, карточки, передвижные приспособления для наглядной

иллюстрации отношений звуков по высоте и длительности, для упражнения детей в

различении динамики,

тембра,

регистра,

темпа и других выразительных средств).

Музыкально-дидактические пособия в основном применяются на занятиях. Все пособия

условно делятся на три группы:

Пособия, цель которых дать детям представление о характере музыки (веселая, грустная),

музыкальных жанрах (песня, танец, марш). “Весело - грустно”.

Пособия, которые дают представление о содержании музыки, о музыкальных образах.

“Узнай сказку”, “Петушок, курочка, цыпленок”.

Пособия,

которые

формируют

у

детей

представление

о

средствах

музыкальной

выразительности. “Музыкальный домик”, «Громко - тихо».

Музыкально-дидактические игры

должны быть просты и доступны, интересны и

привлекательны. Только в этом случае они становятся своеобразным возбудителем желания

у детей петь, слушать, играть, танцевать. В процессе игр дети не только приобретают

специальные музыкальные знания, способности, у них формируются необходимые черты

личности, в первую очередь чувство товарищества, ответственности.

Все дидактические игры способствуют формированию у детей психических качеств:

внимания, памяти, сообразительности; приучают к быстроте действия, к сдержанности, к

оценке собственных возможностей; активизируют разнообразные умственные процессы,

способствуют процессу обучения и воспитания; обогащению словарного запаса. Ребёнок

учится выявлять, сравнивать, обобщать, делать выводы. Кроме этого, занимательные

музыкально-дидактические игры возбуждают у детей интерес к решению задач, так как

успешный результат, преодоление трудностей приносят детям удовлетворение. Само

увлечение дидактической игрой повышает способность ребёнка к произвольному вниманию,

развивает наблюдательность, память. Достижение поставленной цели в музыкально-

дидактической игре также связано и с нравственным воспитанием. Развиваются волевые

качества

ребёнка,

выполнение

правил

требует

самообладания

и

выдержки,

дисциплинированности.

В настоящее время существует множество ярко иллюстрированных, привлекательных

для детей музыкально-дидактических игр и пособий. Наряду с ними широко применяются

пособия и игры, изготовленные руками воспитателей, музыкального руководителя,

родителей совместно с детьми. Такие пособия позволяют решать актуальные для каждого

конкретного ребенка или группы детей задачи, а также привлекают своей необычностью,

тем, что изготовлены с помощью детей или в их присутствии.

Литература.

1.

Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-е

изд. - Л.: музыка, 1973. - 144с.

2.

Ветлугина Н. А. Система эстетического воспитания в детском саду. Киев: Сов. школа,

1977.

3.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. – М., 1968.

4.

Ветлугина Н. А. Развитие музыкальных способностей дошкольников в процессе

музыкальных игр. М., 1958.

5.

Ветлугина Н. А., Дзержинская И. Л., Комисарова Л. Н. Методика музыкального

воспитания в детском саду: Учеб. для учащихся пед. уч-щ по спец. “Дошкольное

воспитание”; / Под ред. Ветлугиной Н. А. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение,

1989. - 270с.: нот.

6.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- С-Пб, Союз, 1997.

7.

Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А Венгера. - М.: Педагогика, 1976.

8.

Зимина А. Музыкальные игры и этюды в детском саду.- М., 1971.

9.

Комиссарова Л. Н., Костина Э. П. Наглядные средства в музыкальном воспитании

дошкольников / Пособие для воспитателей и музыкальных руководителей детских

садов. М.: Просвещение, 1986. - 141с.

10. . Кононова Н. Г. Музыкально - дидактические игры для дошкольников: Из опыта

работы муз. руководителя. - М.: Просвещение, 1982. - 96с., ил.

11. Костина

Э.

П.

Роль

наглядных

средств

в

музыкально-сенсорном

развитии

дошкольников.

-

В

кн.:

Психолого-педагогические

проблемы

дошкольного

воспитания.

12. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре – М.: Просвещение, 1982.

13. Михайлова Л. И., и Метлов Н. А. Музыкальное воспитание в дошкольных

учреждениях: Уч. пособие для пед. техникумов. М., Учпедгиз, 1935.