Формирование навыков самообслуживания у детей с ТМНР в условиях ЦССВ.

В полном объеме дети-инвалиды должны быть обеспечены возможностью

пользоваться всеми правами человека и основными свободами наравне с

другими детьми. Реализация прав и свобод ребенка с тяжелыми

множественными нарушениями развития (далее – ТМНР) напрямую зависит от

объема и качества системы его повседневной поддержки. В условиях

учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей,

сопровождение такого ребенка требует ресурсы и специальных знаний.

Формирование простейших навыков самообслуживания является главной

задачей для для детей с ТМНР.

При работе с такими детьми решаются следующие задачи:

Формировать культурно-гигиенические навыки, учить пользоваться

предметами обихода и личной гигиены, формировать умения и навыки

самообслуживания в повседневной жизни с учетом возрастных особенностей,

воспитывать умение самостоятельно и аккуратно есть, спокойно сидеть за

столом, соблюдая правильную позу, правильно держать ложку, воспитывать

потребность мыть руки перед едой, формировать навык аккуратности,

одновременно воспитывая интерес к действиям.

Навыки самообслуживания - это процесс, которому дети учатся в раннем

детстве, но у наших воспитанников в ЦССВ «Юнна», такого не происходит в

силу

незрелости структур мозга, сенсорных и двигательных нарушений.

Навыки самообслуживания являются предметом обучения, они регулярны и

предсказуемы.

Детям с ТМНР ритмическое повторение соответствующей

уровню развития ребенка деятельности предотвращает стресс. При выполнении

деятельности по самообслуживанию, тело ребенка является непосредственным

участником всего процесса.

У детей с тяжелыми множественными нарушениями навыки самообслуживания

сопряжены с трудностями. Постоянно необходима поддержка во всех видах

деятельности.

Неразвитость психических функций, отсутствие переноса

приобретенного навыка из одной ситуации в другую, негативное влияние

двигательных нарушений резко замедляют процесс усвоения любого вида

умений. Такие дети до поступления в в ЦССВ «Юнона» получали только

медицинскую

помощь.

Психолого-педагогическая помощь

не

позволяет

устранить выраженные расстройства психомоторного развития.

Ребенок с ТМНР использует все доступные ему средства: крик, плач, а иногда и

более опасные проявления, такие как агрессия и самоагрессия. Это поведение

привлекает внимание и, как правило, вызывает немедленную реакцию

окружающих, тем самым закрепляясь в сознании ребенка как сигнал к

прекращению некомфортной для него деятельности, изменению, исправлению

некомфортной для него ситуации, снятию напряжения.

Проблемное поведение, как одна из форм коммуникации, зарождается на самых

первых уровнях построения общения – уровнях целостного тонического

подстраивания и взаимоконтактного общения – как результат искаженного

развития.

Ежедневное выполнение деятельности по самообслуживанию позволяет решать

много воспитательных задач, т.к. на первоначальном этапе большая часть

работы по формированию этих умений ведется в совместной деятельности.

Совместная деятельность, как ведущий прием обучения слепого ребенка,

который есть в нашей группе, с успехом используется нами в начальном

периоде

для

работы

с

любым

воспитанником,

имеющим

тяжелые

и

множественные нарушения.

При совместной деятельности обеспечивается близкий тактильный контакт,

используются

сенсорные

предпочтения

ребенка.

Используя

эти

знания

необходимо войти в «круг доверия» ребенка. Нельзя запрещать, иначе ребенок

может утратить доверие ко взрослому. Если ребенок видит, что взрослый

разделяет его предпочтения, то это повысит эффективность работы. С этого

момента можно формировать мотивацию и перевод сенсорных предпочтений в

приемлемую

форму.

На

этом

этапе

сенсорные

предпочтения

ребенка

используем для создания совместных игр с педагогом. Исходя из предпочтений

ребенка, можно понемногу добавлять что - то новое в совместную игру.

Необходимо придумать условное название в виде знака, звука или слова, то

есть форму доступную для ребенка и использовать каждый раз в начале этой

игры, чтобы у ребенка обусловились слово и действие, последующее за ним. В

дальнейшем, чтобы ребенок мог сам показать, что хочет поиграть именно в эту

игру. Например, если ребенок всё время раскачивается, на первом этапе, можно

сеть рядом с ним и пораскачиваться вместе. Потом положить руку на плечо и

продолжать качаться. Если ребенок разрешает до себя дотрагиваться, то сесть

сзади него, чтобы ребенок чувствовал педагога своей спиной и раскачиваться

вместе. Далее можно сесть перед ребенком, взять его за руки и поиграть в

«Лодочку». Желательно, чтобы игра сопровождалась ритмичным текстовым

высказыванием. Играть нужно в эту игру всегда одинаково и несколько раз.

Игра должна нравиться ребенку. Когда он запомнит её хорошо, надо дать

ребенку возможность проявить желание еще раз поиграть в эту игру. Именно

здесь и появляется коммуникация и взаимодействие ребенка со взрослым.

Когда ребенок освоил эту игру и может показать, что хочет играть то можно в

эту игру вводить предметы или материалы. Далее, играя в игру «Лодочка»

можно использовать фактурные перчатки держа ребенка за руки, чтобы он

получал новые сенсорные ощущения. Таким образом происходит естественная

коррекция первоначальных уровней построения общения.

В результате всех этих мероприятий ребенок начинает ощущать собственное

тело, осознавать себя в окружающем мире. Начинает формироваться общение,

которое обслуживает все виды человеческой деятельности. Жизнь ребенка

наполняется смыслом. Все это позволяет нашим детям стать более успешными

на последующих этапах обучения.

Литература:

1.

Развивающий уход за детьми с тяжелыми и множественными

нарушениями развития Информационно-методический сборник для

специалистов под редакцией А.Л. Битовой, директора РБОО «Центр

лечебной педагогики», О.С. Бояршиновой, канд. биол. наук. М – 2017г.

2.

Беркович М. Простые вещи. Как устанавливать контакт с людьми,

имеющими тяжелые множественные нарушения развития. – Спб.:

Скифия, 2017.