Методические основы проблемно-творческих ситуаций на уроках

музыки

Психолог Сергей Рубинштейн утверждает, что активность мышления начинается с

проблемы. Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная

ситуация. Мышление начинается с вопроса или проблемы, с удивления, недоумения

или противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется на уроках музыки

вовлечение школьника в мыслительный процесс.

Остановимся на базовых положениях приобщения учащихся к музыке средствами

проблемного обучения:

1.

Проблемная ситуация включает три основных компонента: необходимость, при

которой возникает потребность в новом музыкально-поисковом действии;

неизвестное, которое должно быть открыто в возникшей проблемной ситуации;

возможность учащихся в выполнении проблемного музыкального задания.

В отличие от традиционных методов музыкального обучения, направленных на

передачу учителем готовых сведений о музыке и музыкантах и запоминании их

учащимися, приобщение к музыке средствами проблемного обучения основывается

на самостоятельности музыкального мышления учащихся, которые включаются в

процесс активного познания музыкального искусства как части окружающего

культурного пространства. Активность учащихся направлена в этом случае на поиск

«ключевых» знаний о музыке, открывающих большие пласты музыкального

искусства, на самостоятельное приобщение к активной музыкальной деятельности,

будь то восприятие муз. произведений, пение, игра на муз инструментах, анализ

музыки.

Основной элемент проблемной ситуации в музыкальном обучении – это

неизвестное, новое. Оно должно быть открыто для выполнения музыкального

действия или задания. Создание проблемной ситуации предполагает такое задание,

при котором знание, подлежащее усвоению, займет место неизвестного.

Главная особенность неизвестного, как центрального элемента учебной

проблемы, заключается в том, что неизвестное всегда характеризуется какой-либо

мерой обобщений. Несмотря на конкретность задания, неизвестное всегда содержит

общее, относящееся к целому ряду близких музыкальных понятий. (в отличие от

искомого в музыкальной задаче: искомые, как правило, составляют единичные

отношения, или определяют единичную величину: дата рождения и кончины

композитора, определение названия звучащей музыки и т.д.). показатель обобщения

становится признаком проблемной ситуации.

Еще

один

элемент

проблемной

ситуации

–

возможности

учащихся,

включающие их творческие способности и достигнутый уровень знаний. Они

должны

быть

достаточны

для

самостоятельного

понимания

поставленного

музыкального задания и условий его выполнения. Ни слишком трудное, ни слишком

легкое задание не вызовет проблемной ситуации.

2.

В условиях урока музыки могут быть поставлены такие практические или

теоретические задания, предваряющие усвоение новых музыкальных знаний,

умений и способов деятельности, которые вызваны необходимостью этих новых

учебных приобретениях. Процесс проблемного обучения, таким образом,

складывается из двух этапов:

1)

Постановка задания, вызывающего проблемную ситуацию

2)

Поиск

неизвестного

в

этой

проблемной

ситуации

посредством

самостоятельного исследования, проводимого учащимися, либо путём

сообщения учителем сведений, необходимых для решения проблемы.

3.

Учебная проблема, предполагающая поисковую деятельность, наиболее

успешно решается именно в условиях групповой, коллективной работы,

помогая преодолевать субъективизм во вкусовых оценках, формирует умение

сотрудничать с другими членами классного коллектива

Общая задача при проблемном обучении может быть расчленена на ряд

частных задач-вопросов, которые строятся так, чтобы учащиеся анализировали

наблюдаемые музыкальные явления.

Приведём примеры.

1) В ходе изучения темы в восьмом классе «Диалог Запада и Востока», когда

учащиеся знакомятся с творчеством Цзо Чжень-Гуаня, перед учениками можно

поставить проблему: «Какова природа музыкального лада?». Учащиеся

восьмого класса имеют представление о ладе (взаимосвязь звуков-ступеней) и

различают на слух мажор и минор. Имеющиеся у учеников знания не помогут

найти ответ на вопрос. Значит, необходимо искать, думать, рассуждать.

Учитель проигрывает несколько звукорядов предваряя каждый вопросом:

«Музыку каких народов напоминает вам этот звукоряд?». Учащиеся могут

отвечать: «Армянскую, восточную, кавказскую». Или: «Молдавскую, есть что-

то венгерское…». Учитель постепенно переходит к пентатонике с тем же

вопросом, ответ: «китайскую». Постепенно ученики подводятся к мысли о том,

что природа музыкального лада имеет непосредственную связь с народной

музыкой, с её национальной основой. Минут 5 – 10 идет интенсивная

умственная

работа.

Учащиеся

высказывают

предположения,

ищут

доказательства, сами опровергают их, сравнивают.

2) Еще один пример проблемной ситуации. После того как учащиеся

прослушали несколько частей из сюиты Грига «Пер Гюнт», можно предложить

им определить еще одно его произведение среди нескольких фрагментов из

сочинений других композиторов. Так перед учениками возникла проблемная

ситуация, потребовавшая выполнения конкретного практического задания –

атрибутировать незнакомую музыку Грига и таким образом раскрыть некое

неизвестное, составляющее новый способ узнавания искомого. Искомое

предложенной

задачи

-

определение

конкретного

автора;

неизвестное

проблемной ситуации – применение знаний в новых условиях. Главное условие

проблемной

ситуации

–

предварительно

усвоенное

учащимися

знание

необходимого количества произведений Грига. Без предварительной слухо-

стилевой

подготовки

проблемное

задание

окажется

для

учеников

невыполнимым.

3) С помощью проблемного изложения можно организовать знакомство с

сонатной формой. Еще до сообщения темы учитель просит учащихся ответить

на вопрос: «как в музыке можно отразить борьбу противоположных сил?»

Ответы, как правило, противоречивы, а иногда ученики затрудняются дать

ответ. Тогда учитель ставит вопрос иначе: возможно ли вообще в музыке

отразить противоборство? Такой вопрос активизирует музыкальное сознание

учащихся и вызывает интерес к теме урока. Объяснив, что в основе борьбы в

музыке лежит, как правило, конфликт двух тем, учитель задает вопрос: почему

только двух, а не десяти? В ответ учащиеся могут сказать, что в случае борения

десяти тем было бы трудно определить, кто с кем борется. Потом можно задать

такой вопрос: в каком темпе должна быть сочинена музыка, отражающая

борьбу – в медленном, быстром или среднем? Опыт показывает, что и этот

вопрос может вызвать ожесточенные споры. Ответ рождается в размышлениях,

сопоставлениях,

обобщениях.

Можно

предложить

ученикам

разобрать

варианты построения сонатной формы, например, вступление, разработка,

экспозиция, заключение. Или можно обеспечить показ и разработку первой

темы, показ и разработку второй темы, затем экспозицию обеих тем и т.д.

Путем собственного анализа учащиеся подводятся к поиску оптимального

варианта построения сонатной формы.

4) Проблемная ситуация может быть организована и в процессе изучения

Гоголь-сюиты А.Шнитке в восьмом классе. Перед учениками ставится вопрос:

возможно ли в музыке показать психологическую деградацию личности?

5)

«проблемное»

обсуждение

интерпретации

разучиваемого

хорового

произведения. В любой, даже самой простой песне есть масса возможностей

для различных звуковых воплощений. Содержание песни или хорового

сочинения почти всегда достаточно многообразно, и разобраться в этом бывает

далеко непросто. К тому же для самого исполнителя произведение наполняется

новым смыслом. Разбор исполнительских воплощений хорового произведения

на уроках музыки способствует развитию музыкальных вкусов учащихся,

интереса к произведению. Обсуждение на уроке или на занятиях хора

возможных вариантов исполнения делает школьников в определенной мере

сопричастными к сочинению музыки. Процесс разучивания песни – это от

начала и до конца творческий, осмысленный, музыкально-эстетический

процесс. Поиски возможных вариантов исполнения отдельных куплетов и

произведения в целом могут иметь форму свободного высказывания мнений,

конкурса на лучшую интерпретацию.

Приведём конкретный пример: в произведении П. Рукина на сл. А. Пушкина

«Ворон к ворону летит» во второй части есть фраза: «А хозяйка ждет милого,

не убитого – живого», которую можно исполнить совершенно по-разному.

После анализа музыкальной и словесной фраз, учащиеся приходят к выводу,

что смысловые акценты в них не совпадают. Вершину музыкальной фразы

хористы сразу и однозначно находят вначале фразы, она приходится на слова

«а хозяйка», затем, после недолгих споров выделяют главное слово в тексте –

«живого»; оно находится в конце литературной фразы. (Здесь можно

использовать графическую запись музыкальной и литературной фраз) задача –

сместить вершину музыкальной фразы с начала на конец, тем самым выделить

главное смысловое слово («живого»). Как это сделать? Обращаем внимание,

как выделяется это слово в речи – паузой (в тексте стоит тире). Смотрим, есть

ли какие-либо знаки препинания в музыкальном тексте? Нет, автор не

проставляет ни пауз, не делает агогических пометок. Тем не менее, законы речи

мы можем с полным правом перенести в музыку, поэтому небольшая пауза

(люфт) перед словом «живого» не нарушит цельности музыкальной фразы, а

поможет нам выделить это слово, особенно, если мы добавим контраст

громкому началу фразы и споем это слово очень тихо. Так, анализируя и

многократно исполняя эту фразу, ребята находят нужный вариант исполнения,

который становится их собственным и в исполнении звучит очень убедительно.

В этот момент интересно наблюдать, как поющие подростки охвачены единым

переживанием, проживанием этой фразы, стремлением в одно мгновение для

всех сделать паузу перед главным словом и пропеть его с особым, единым для

всех отношением.

4.

С какими затруднениями может встретиться учитель в практике?

1)

Одно из затруднений связано с тем, что некоторые учителя рассматривают

понятия проблемы, задачи и задания как синонимы, считая проблемностью

любое затруднение. В процессе приобщения к методике проблемного обучения

необходимо

знакомиться

со

специальной

методической

литературой,

испробовать различные подходы к организации проблемности на роках музыки.

2)

В некоторых случаях проблемное изложение музыкальных знаний наталкивается на

разнородный состав класса. Какое-то количество учащихся буквально «не желает

входить» в проблемную ситуацию. Действительно, в ряде случаев ученик с большим

энтузиазмом выслушивает то, что расскажет о произведении учитель, нежели сам

захочет его проанализировать и потом передать словами собственные музыкальные

чувства и ощущения. Интеллектуально ленивые, не научившиеся самостоятельно

мыслить школьники избегают излишнего напряжения и «мозгового беспокойства»

3)

Если учитель хочет, чтобы ученик самостоятельно выполнил то или иное задание,

он должен сделать все от него зависящее, чтобы обучаемый сам захотел именно

этого. лучше всего, в соответствии с современной образовательной парадигмой

системно-деятельностного подхода, когда цель на уроке выдвинута сознательно и

поставлена самими учащимися либо учителем, но с обязательным принятием ее

большинством класса.

5.

В заключение необходимо отметить, что проблемное обучение не должно

становиться единственным методом и самоцелью, музыкальное воспитание не

сводится к «решению проблем»: в целом ряде случаев хороший урок музыки

может заключаться в прослушивании гениального творения классика или

разучивании песни. Невозможно также свести музыкальное обучение лишь к

спонтанному знакомству с произведениями, ответам на вопросы и комментариям

учителя. Современный урок музыки – это всегда сплав поэзии и творческого

анализа,

непосредственных

музыкальных

впечатлений

и

размышлений

о

музыкальном искусстве.