Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Детский сад № 8 городского округа город Уфа Республики Башкортостан

Доклад на тему:

«Инклюзивное обучение детей с ОВЗ в России»

Подготовила:

воспитатель

МБДОУ Детский сад № 8

Ф.И.О: Егорова Дарья Михайловна

Уфа – 2017 г.

1

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….…3

Задачи

специального

образования

на

современном

этапе

в

России

………………………………………………………….………………………………3

Процесс

организации

и

осуществления

интегрированного

обучения

в

России………………………………………………………………………………….4

П р е д с т а в и т е л и

О т е ч е с т в е н н о й

д е ф е к т о л о г о и и … … . .

………………………………..5

Формы интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии……….….8

Заключение………………………………………………………………………..….10

2

Введение.

Изменение представления государства и общества о правах и возможностях

ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи максимального

охвата

образованием

всех

детей

с

ограниченными

возможностями

здоровья

(ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего

его

потребностям

и

полноценно

использующего

возможности

развития,

обусловило

важнейшие

инициативы

и

ориентиры

новой

образовательной

политики.

Такая постановка задачи влечет за собой необходимость структурно-

функциональной,

содержательной

и

технологической

модернизации

образовательной системы.

Демократические

и

социальные

преобразования,

начавшиеся

в

нашем

государстве с середины 1990-х годов, выдвинули в разряд актуальных проблему

гуманизации общества, необходимость осознания того, что человек – важнейшая

ценность

и

забота

о

нем

–

главная

задача

демократического

государства,

предусмотренная нормами международного гуманитарного права.

Явление

интеграции

в

образовании

как

социально-педагогический

феномен сформировалось в США и в Западной Европе на рубеже 1970-х годов.

Однако предпосылки возникновения тенденции к совместному обучению лиц,

резко

различающихся

между

собой

по

социальным,

половым,

расовым,

религиозным

и

иным

признакам,

уходят

своими

корнями

в

социальную

ситуацию,

сложившуюся

в

послевоенные

годы.

Разруха,

беспощадное

уничтожение людских ресурсов способствовали переосмыслению обществом и

отдельными его представителями отношения к человеку, отличающегося теми

или

иными

характеристиками

от

своих

сограждан.

Осознав

значимость

человеческой жизни и личности, общество начало проявлять заботу и о детях с

ограниченными возможностями здоровья.

Задачами специального образования на современном этапе в России

являются:

¦ определение системы показаний для осуществления интеграции ребенка с

разным

уровнем

психофизического

развития

в

общеобразовательные

учреждения;

¦ разработка содержания и форм специализированной поддержки детей,

интегрированных в общеобразовательные учреждения;

¦ разработка и апробация вариативных индивидуальных программ

воспитания,

обучения

и

развития

дошкольников

и

школьников

с

психофизическими нарушениями в ОУ.

3

На протяжении многих лет ученые и практики-дефектологи считали, что

детей с отклонениями в развитии лучше обучать в специальных (коррекционных)

школах, чем в общеобразовательных. Но западные интеграционные тенденции в

системе специального образования оказали влияние на позицию государства,

общества,

средств

массовой

информации

в

решении

проблем

воспитания

и

обучения

детей

с

особыми

образовательными

потребностями.

Понимание

необходимости

социальной

и

педагогической

интеграции

детей

с

психофизическими

нарушениями

подвигло

педагогическую

общественность

страны к поиску возможных путей организации совместного обучения детей

разного уровня развития в учреждениях специального и общего образования.

Становление законодательной базы в этой области началось с ратификации

в 1991 г. нормативных международных документов. Затем был принят Закон РФ

«Об образовании» (1992) и поправки к нему (1996, 2002, 2004). Этот закон

предоставил родителям и детям с проблемами в развитии возможность выбора

форм обучения (специальная коррекционная школа, интернатное учреждение,

обучение на дому, общеобразовательная школа).

Еще одним шагом на пути реализации идеи интегрированного обучения

можно

назвать

разработанную

российскими

учеными

в

2001

г.

Концепцию

интегрированного обучения лиц с ОВЗ (со специальными образовательными

потребностями). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание

принципов

интеграции

и

профессионального

воздействия

в

специально

организованных условиях для оказания необходимых ребенку образовательных

услуг.

Тем

самым

подчеркивается

важность

существующей

системы

дифференцированного

обучения,

а

также

дальнейшего

совершенствования

и

сближения систем массового и специального образования.

Несмотря на то что у нас в стране уже сложилась разветвленная сеть

специальных образовательных учреждений, большинство ученых и практиков

признают,

что

в

последнее

десятилетие

ведущим

направлением

в

системе

специального образования страны стала интеграция. Отечественная концепция

интегрированного обучения строится на трех основных принципах: 1) ранней

диагностике и коррекции отклонений в развитии; 2) обязательной коррекционной

помощи

каждому

ребенку

с

ОВЗ,

интегрированному

в

общеобразовательное

пространство;

3)

обоснованном

отборе

детей

с

проблемами

в

развитии

для

интегрированного

обучения.

При

таком

подходе

интеграция

н е

противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из

альтернативных форм внутри общегосударственной системы образования.

Процесс организации и осуществления интегрированного обучения

сейчас

находится

в

стадии

теоретического

обоснования

и

практического

изучения.

Однако

российскими

дефектологами

накоплен

большой

опыт

4

экспериментальной

работы

с

детьми,

интегрированными

в

среду

нормально

развивающихся сверстников.

Основооположником идеи интегрированного обучения в отечественной

педагогике является Л. С. Выготский. Он писал, что «при всех достоинствах

наша

специальная

школа

отличается

тем

основным

недостатком,

что

она

замыкает своего воспитанника – слепого, глухого, умственно отсталого ребенка –

в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все

приспособлено

к

дефекту

ребенка,

все

фокусирует

его

внимание

на

своем

недостатке и не вводит его в настоящую жизнь». Выготский полагал, что главная

задача воспитания ребенка с нарушением развития – его интеграция в жизнь и

создание условий для компенсации его недостатка каким-либо другим путем.

Компенсацию ученый рассматривал не в биологическом, а в социальном аспекте,

так как он считал, что воспитателю в работе с ребенком, имеющим дефекты

развития, приходится иметь дело не столько с биологическими фактами, сколько

с их социальными последствиями. «У нас обучение и воспитание… дефективных

детей должны быть поставлены как проблема социального воспитания… По

существу нет разницы ни в воспитательном походе к дефективному ребенку и

нормальному, ни в психологической организации их личности».

Одной из форм оптимального развития умственно отсталого ребенка, по

мнению Выготского, должен стать коллектив. Подчеркивая его превалирующую

роль в процессе развития и воспитания, автор выдвигает требование насыщения

коллектива разными по степени интеллектуального недоразвития детьми. По

мнению

исследователя,

в

тех

случаях,

когда

коллектив

отсталых

детей

достаточно однороден, это наносит ущерб как нормальным, так и аномальным

детям – лишает их возможности развития. Интеллектуально более одаренные не

могут

проявить

свою

социальную

активность,

а

умственно

отсталые

дети

лишаются

возможности

коллективного

сотрудничества

и

общения

с

более

одаренными детьми. Это приводит к отягощению интеллектуального дефекта.

Л. С. Выготский подчеркивал, что процесс социализации, приспособления

ребенка к требованиям окружающей среды оказывается трудным и болезненным

и не всегда проходит успешно. По результативности процесса приспособления

ученый выделял три типа компенсации: реальная (заканчивается преодолением

дефекта),

фиктивная

(заканчивается

«бегством

в

болезнь»)

и

средняя.

Он

указывал, что, пересматривая подходы к организации специального образования,

необходимо ориентироваться на процесс развития нормальных детей.

Следует отметить, что теоретические положения Л. С. Выготского,

касающиеся социально-образовательной интеграции, до сих пор не утратили

актуальности. Наиболее значимыми из них являются следующие:

5

¦ роль культурно-исторического опыта, накопленного человечеством и

влияющего на ход развития, воспитания и обучения ребенка;

¦ положение о возможностях ребенка, способного под воздействием

обучения

со

стороны

взрослого

интериоризировать

опыт

познавательной

и

коммуникативной деятельности;

¦ теория о единстве биологического и социального в развитии ребенка;

¦ понятие о структуре дефекта, сочетающей основное нарушение и

вторичные (сопутствующие) отклонения;

¦ положение о единстве законов развития нормальных и «нетипичных»

детей при качественном своеобразии развития детей с ОВЗ;

¦ экспериментально доказанное учение о возможностях компенсации

дефекта

и

о

преимущественной

коррекции

вторичных

отклонений

при

целенаправленном

воздействии

со

стороны

специально

подготовленного

взрослого;

¦ понятие о комплексном целенаправленном коррекционно-педаго-гическом

воздействии;

¦ учение о сенситивных периодах.

В отличие от теорий социального научения, характерных для западных

моделей интеграции, отечественные ученые стоят на позициях деятельностного

подхода. Суть этого подхода в том, что включение ребенка с ограниченными

возможностями здоровья в среду сверстников происходит в процессе совместной

деятельности

(игровой

или

учебной,

коммуникативной

или

познавательной),

объединяющей детей, ориентированных на достижение определенной цели. При

этом цели и мотивы деятельности детей с разным уровнем психофизического

развития

в

общем

пространстве

игры

или

учебы

могут

быть

разными.

Ориентация на ведущую деятельность возраста, учет сенситивных периодов в

становлении

высших

психических

функций,

своевременное

формирование

типичных видов детской деятельности и их связь с возрастными психическими

новообразованиями служат основой, позволяющей специально подготовленному

взрослому

осуществлять

целенаправленное

воспитание

и

обучение

детей

с

различными возможностями здоровья. Таким образом, если западные теоретики

говорят о «созревании поведения» по мере того, как формируется одна функция

и

не

получает

подкрепления

другая,

отечественная

школа

опирается

на

системный,

деятельностный

подход

к

развитию

личности

ребенка,

формирующие возможности которого практически не ограничены.

A. Н. Леонтьев считал, что личность начинает формироваться в период

дошкольного

детства,

когда

вся

деятельность

связана

системой

взаимно

6

соподчиненных

мотивов.

Позже,

во

время

школьного

обучения,

у

детей

обдуманные действия преобладают над импульсивными, появляются мотивы

рассудочного характера. В качестве мотивов могут выступать содержание самой

деятельности,

ее

общественное

значение,

успех

и

неуспех

в

проведении

деятельности, личные достижения ребенка, его самооценка. В зависимости от

сложившихся отношений между ребенком и родителями в разное время при

различных жизненных ситуациях на первый план могут выступать одни или

другие мотивы, подчиняя себе остальные. В период школьного обучения система

жизненных отношений у ребенка перестраивается. Воспитание ребенка через

деятельность определяет его психику и сознание.

Д.

Б.

Эльконин

указывал,

что

«лишь

деятельностный

тип

жизни

личностен».

Поэтому

так

важно

правильно

организовать

совместную

деятельность

нормально

развивающихся

детей

и

их

сверстников

с

ОВЗ,

находящихся в условиях образовательной интеграции.

Успешность интеграции детей с отклонениями в развитии зависит не

только от характера и степени имеющихся у них физических и психических

нарушений,

–

важное

значение

имеет

эффективность

отобранных

и

учитывающих

эти

нарушения

учебных

программ,

обучающие

технологии,

отношение к таким детям со стороны окружения, та образовательная среда, в

которую

ребенок

интегрируется.

Реализация

интегрированного

обучения

предполагает

обязательное

руководство

учебно-воспитательным

процессом

специалистами,

которые

могут

помочь

обычным

педагогам

в

организации

воспитания

и

обучения

ребенка

с

отклонениями

в

развитии

в

коллективе

здоровых сверстников.

B. В. Давыдов обобщил «основные положения культурно-исторической

концепции»

Л.

С.

Выготского,

А.

Н.

Леонтьева

и

всей

«научной

школы

Выготского».

Первое:

основой

психического

развития

человека

выступает

качественное

изменение

социальной

ситуации

или,

говоря

словами

А.

Н.

Леонтьева, изменение деятельности человека. Второе: всеобщими моментами

психического развития человека служат его обучение и воспитание. Третье:

исходной формой деятельности является развернутое ее выполнение человеком

во

внешнем

или

социальном,

или

коллективном

плане.

Четвертое:

психологические

новообразования,

возникающие

у

человека,

производны

от

интериоризации исходной формы его деятельности. Пятое: существенная роль в

процессе

интериоризации

лежит

в

различных

знаковых

и

символических

системах. И наконец, шестое: важное значение в деятельности сознания человека

имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве. Итак,

практически началом развития человека являются коллективы или социальная

деятельность,

выполняемая

или

дополняемая

коллективным

субъектом

в

культурной среде.

7

А. В. Запорожец указывал, что в процессе усвоения детьми социального

опыта

происходит

становление

и

формирование

личности,

а

не

только

приобретаются

отдельные

знания

и

умения,

развиваются

способности.

Врожденные свойства организма создают предпосылки для формирования новых

видов

психической

деятельности.

Процесс

созревания

детского

организма

определяется

не

только

генетической

программой,

но

и

условиями

жизни

ребенка. В этой связи необходимо отметить, что совместное обучение детей с

разными особенностями психической деятельности дает хорошие возможности

усвоить

положительный

и

отрицательный

опыт

общения,

что

важно

для

воспитания у детей с ОВЗ социальной стойкости и выносливости, формирования

личности.

В методологическом плане важно осмыслить значение семьи и семейного

воспитания, играющего колоссальную роль в процессе интеграции детей с ОВЗ в

среду

своих

сверстников.

Именно

семья

является

важнейшим

способом

социализации

ребенка.

И.

В.

Дубровина

считает

синонимами

понятия

«воспитание» и «социализация», которые заключаются в том, что подрастающее

поколение

осваивает,

присваивает

сложный

мир

взрослых,

в

котором

оно

очутилось.

В

семье

дети

приобщаются

к

жизни,

закладываются

основы

понимания

ребенком

мира,

усваиваются

моральные

ценности,

социальные

нормы,

культурные

традиции

общества.

Под

влиянием

взрослого

и

через

общение с ним у ребенка формируется личность, поэтому для его нормального

развития и благополучного вхождения в мир культуры и социальных отношений

в обществе важен эмоциональный комфорт. Все, что закладывается в семье с

раннего детства, впоследствии переносится на другие объекты. В зависимости от

конкретных

обстоятельств

жизни

семьи,

характера

взаимоотношений

между

родителями

и

детьми

в

совместной

деятельности,

особенностей

семейного

воспитания

у

детей

формируются

привычные

формы

отношений

к

другим

людям,

труду,

познанию

окружающего

мира,

своим

обязанностям,

способы

действий,

поведения

и

деятельности.

Нужно

отметить,

сейчас

считается

доказанным, что семья может быть представлена в двух вариантах – домашняя и

школьная.

И

дома,

и

в

школе

ребенок

приобретает

качества,

ценности,

убеждения, общественно одобряемые формы поведения, необходимые ему для

нормальной жизни в обществе, где он научается взаимодействовать с другими

людьми.

В последние годы XX в. в процессе целенаправленных исследований в

различных

регионах

России:

Красноярской,

Ленинградской,

Московской,

Нижегородской,

Челябинской,

Читинской

областях

–

педагоги-новаторы

определили наиболее эффективные м о д е л и и н т е г р а ц и и. Это

интернальная

(внутри

системы

специального

образования)

и

экстернальная

интеграция (взаимодействие системы специального и общего образования). При

8

интернальной

интеграции

совместное

обучение

возможно

для

детей

с

нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их

сверстников с нарушением интеллекта. Экстернальная модель интеграции была

апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим

развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном

классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников.

Определение моделей интеграции позволило выделить ф

о

р

м

ы

интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии:

1) комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен

обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь

со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

2) частичное, когда учащиеся с отклонениями в развитии не способны на

равных

условиях

со

здоровыми

сверстниками

овладевать

образовательной

программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в

обычных классах;

3) временное, когда дети, обучающиеся в спецклассах, и учащиеся

обычных

классов

объединяются

не

реже

двух

раз

в

месяц

для

совместных

прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного

значения;

4) полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в

обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие

или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического,

речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к

совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь

они получают по месту обучения или ее оказывают родители под контролем

специалистов.

Сегодня теория интегрированного обучения детей отстает от практики,

недостаточно

разработана

и

методика

осуществления

педагогической

(образовательной)

интеграции,

отсутствует

федеральная

нормативно-правовая

база,

регламентирующая

экономические

и

организационные

вопросы

интеграции.

На успешность процесса интеграции оказывают влияние внешние и

внутренние условия.

К внешним условиям, обеспечивающим эффективную интеграцию детей с

отклонениями в развитии, относятся:

¦ раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение

коррекционной работы с первых месяцев жизни;

9

¦ желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми,

стремление и готовность помогать ребенку в процессе совместного обучения;

¦

обеспечение

возможности

оказывать

интегрированному

ребенку

эффективную, квалифицированную коррекционную помощь.

К внутренним условиям, от которых зависит успешность интеграции,

относят:

¦ уровень психофизического развития ребенка (чем ближе он к норме, тем

больше возможность успешного совместного обучения);

¦ возможность ребенка овладеть общим образовательным стандартом в

сроки, предусмотренные для нормально развивающихся детей;

¦ психологическая готовность ученика с отклонениями в развитии к

интегрированному обучению и др.

Заключение

Концепция интегрированного обучения предусматривает использование

различных моделей и форм интеграции в зависимости от вида и возможностей

образовательного

учреждения.

Это

позволяет

наиболее

полно

реализовать

преимущества совместного обучения детей различных категорий.

Развивая идеи Л. С. Выготского, российские ученые теоретически и

практически доказали целесообразность совместной деятельности нормально

10

развивающихся

детей

и

детей

с

отклонениями

в

развитии,

возможность

их

духовного

и

личностного

развития

в

условиях

интегрированного

обучения,

важность ведущей деятельности на разных возрастных этапах в приобретении

социального опыта, большое значение окружающей среды и значительную роль

семьи в решении вопросов социализации и адаптации детей с разным уровнем

психофизического

развития,

необходимость

разработки

новых

методов

и

приемов

присвоения

культурно-исторического

опыта

подрастающим

поколением.

11