Речевая ситуация, как средство обучения говорению на

иностранном языке.

Современная

международная

обстановка,

информационный

взрыв,

международная

экономическая

и

политическая

интеграция

обусловливают

вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и

техники в непосредственное осуществление международных научно-технических

связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и

деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения

иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и

параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный

язык является средством общения, познания, получения и накопления информации,

предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности:

говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также

чтением и письмом.

Уровень

адекватности

владения

тем

или

иным

видом

речевой

деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при

чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при

обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для

конференций, деловых бумаг и т.д.

При

овладении

иностранной

речью

в

рамках

средней

общеобразовательной

школы

преподаватели

сталкиваются

с

проблемой

несоответствия используемых методов обучения с современными требованиями к

овладению

иностранным

языком.

Часто

«испытание

практикой»

заставляет

подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному

языку в средней общеобразовательной школе.

Можно предположить, что педагогический процесс, ориентированный на

говорение будет эффективным только при условии, что в качестве средства обучения

также будет выступать говорение. Принимая во внимание то, что общение всегда

ситуативно, я остановилась на ситуативном подходе при обучении говорению,

избрав речевую ситуацию, как средство.

В связи с этим считаю необходимым раскрыть суть говорения, как вида

речевой деятельности.

Главная

цель

обучения

иностранному

языку

-

умение

учащихся

использовать его в реальной ситуации общения для достижения взаимопонимания

коммуникантов,

воспринимается

достаточно

скептически

большинством

преподавателей при ограниченной сетке часов, сложных материальных условиях

школы. Но если подойти к овладению этим материалом не только как к цели

обучения, но и как к средству решения коммуникативных задач, то такой

позиционный поворот поможет по-новому взглянуть на весь процесс обучения

иностранному языку. Г.В. Кольшанский писал, что «...знание отдельных элементов

языка, как то: отдельных слов, отдельных предложений, отдельных звуков — не

может быть отнесено к понятию владения языком как средством общения...владение

языком должно рассматриваться в плане способности участвовать в реальном

общении». Если применить это высказывание к теме данной статьи, то можно

сказать, что обучение говорению, как сознательной деятельности человека возможно

только через включение этой деятельности в значимую ситуацию общения. Под

ситуацией (в широком смысле) обычно понимают обстановку, совокупность

обстоятельств (явлений, предметов) действительности.

Учебная речевая ситуация характеризуется рядом отличительных

особенностей:

а) речевая ситуация в жизни всегда реальна, тогда как учебная ситуация

воображаема;

б) обстоятельства действительности, которые в конкретных жизненных условиях,

как правило, являются исчерпывающими для определенной речевой реакции, в

учебных условиях должны быть детализированы;

в) естественная речевая ситуация лишена, как правило, словесного стимула к

речевой реакции: он является как бы сам собой, непроизвольно. Учебная же

ситуация

должна

иметь

речевой

стимул

в

словесной

форме

(например:

«Постарайся убедить своего друга», «Поделись своей радостью с матерью» и т.

д.);

г) в условиях жизненной ситуации направленность и характер реакции человека

предопределены; в учебных же условиях реакция учащихся на предложенную

преподавателем ситуацию может быть различной, т. е. иметь варианты;

д) речевая реакция на естественную ситуацию на родном языке всегда более

эмоциональна.

В

структурном

отношении

она

характеризуется

широким

использованием эллиптических конструкций. Кроме того, живая речь дополняется

жестами, мимикой и действиями, т. е. часть реакции субъекта выражается

неязыковыми средствами. В учебных условиях имитировать и тем более вызывать

эмоциональную реакцию представляется весьма трудным делом, реагировать же

действиями учащиеся лишены возможности, что к тому же несущественно для

развития иноязычной речи;

е) естественная ситуация и тем более реакция на нее не повторяются, они

уникальны, тогда как одну и ту же речевую ситуацию учащиеся могут

разыгрывать неоднократно.

Определение речевой ситуации.

Речевая ситуация была ранее определена нами, как совокупность

условий, речевых и неречевых, необходимых и достаточных для того, чтобы

осуществлять речевое действие по намеченному нами плану. В этом определении

имеется, однако, ряд неясностей.

Прежде всего следует подчеркнуть, что имеются в виду лишь те

условия, которые обеспечивают воспроизводимость речевого действия. Иными

словами, это те условия, которыми действие задается. Однако наряду с ними в

порождении участвуют и условия, влияющие лишь на вариантность на уровне

отдельных

операций.

Целесообразно,

по-видимому,

внести

здесь

терминологическое различение.

Далее, из приведенного определения может создаться впечатление, что

«план» речевого действия предшествует возникновению его «условий», это не так.

Как известно, речевое действие слагается из трех фаз: ориентировки и

планирования, исполнения, контроля. Понятие ситуации возникает впервые, как

категория проблемной ситуации, вызывающей необходимость ориентировки в ней

и вычленения коммуникативной задачи, являющегося в свою очередь условием

планирования речевого действия. Очевидно, что это понятие слишком глобально и

неопределенно.

Далее,

понятие

ситуации

возникает

в

процессе

самой

ориентировки: это совокупность элементов проблемной ситуации, учитываемая

говорящим в процессе предречевой ориентировки. Это понятие, также, не

представляет для нас интереса, так как процессы ориентировки в каждом

конкретном случае широко варьируемы и не связаны непосредственно со

структурой порождения высказывания. Затем, понятие ситуации выступает как

известное обобщение, тех компонентов проблемной ситуации, учитываемых при

ориентировке, которые существенны для структуры порождения высказывания и

влияют на ее изменение. Поскольку, понятие ситуации обобщает множество

конкретных случаев ориентировки и выделяет в процессах ориентировки все

константное и объективно значимое, то это понятие и должно быть положено в

основу определения ситуации. Наконец, понятие ситуации возникает уже в самом

процессе построения высказывания,

в частности, как эталонное звено в

семантическом аспекте порождения.

Однако, если при анализе процессов спонтанной речи, особенно на

родном языке, речевая ситуация может быть определена в соответствии с

вышесказанным, как совокупность таких факторов предречевой ориентировки,

которые являются: а) константными, т. е. остаются неизменными (если вообще

присутствуют)

в

различных

конкретных

условиях

ориентировки,

и

б)

существенными, т. е. влияющими на изменение плана (программы) высказывания

или его операционной структуры (но не на вариантность отдельных операций), то

применительно к учебно-речевой ситуации мы обычно сознательно задаем

определенные ограничения, позволяющие учащимся выбрать именно нужный нам

способ

речевого

реагирования.

Поэтому,

приведенное

ранее

определение

достаточно корректно, как определение учебно-речевой ситуации, хотя и

нуждается в некоторых смысловых и стилистических коррективах.

Итак, речевая ситуация определяется нами, как совокупность таких

факторов

предречевой

ориентировки,

которые

являются

константными

в

различных конкретных условиях ориентировки, и изменение которых влияет на

изменение программы или операционной структуры речевого действия. Учебно-

речевая ситуация есть совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых

нами учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся

правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами

коммуникативной задачей.

Перейдем к третьему понятию, которое для методики является новым.

Анализируя процесс коммуникации, мы обнаружим в нем такой «вид социальной

связи» общающихся, который, пользуясь социологическим понятием, можно

назвать «социальный контакт» (СК).

Я. Щепаньский определяет его следующим образом: «Это определенная

система, в которую входят по меньшей мере два лица, какая-нибудь ценность,

которая становится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой

ценности». Пример: покупка газеты в киоске.

Можно сказать, что СК не есть проблема; это, образно говоря, «норма»

общения, тогда как ситуация – «нарушение» нормы, которое мы стремимся

преобразовать в норму. К сожалению, при современном обучении упор при отборе

и организации материала делается на СК и соответствующие ему темы. В

результате

этого

обучение

истинной

речевой

коммуникации

остается

в

значительной степени в стороне, так как образуется ничем не оправданное

несоответствие между искусственной организацией материала на основе тем и СК

и естественной потребностью использования материала в речевых ситуациях.

Отсюда сам собой напрашивается вывод: в организации материала для обучения

речевой деятельности должна произойти переориентация с СК и так называемых

тем – на речевые ситуации.

В этом случае, как писала Г. В. Рогова, отбор и организация будут направлены

на то, чтобы речевые единицы «наилучшим образом сочетались, чтобы их

появление было мотивировано, ситуативно обусловлено и коммуникативно

необходимо». В противном случае, наша цель - обучить учащихся истинному

речевому поведению в действительных речевых ситуациях окажется пустым

звуком, так как мы обучаем их в совершенно неадекватных условиях.

Ситуация

Социальный контакт

1) Содержанием ситуации является

событие, как нечто, нарушающее

систему взаимоотношений.

1) Содержанием СК является некая

ценность, как основа контакта.

2) Речевая ситуация всегда выражается

в речевых поступках.

2) СК может осуществляться иногда и

без речевых действий.

3) Ситуации не локальны, одна и та же

ситуация может совершаться в разных

экстралингвистических условиях.

3) СК, как правило, совершается в

определенных экстралингвистических

условиях, т. е. он локален (заказ обеда

в ресторане, покупка газеты в киоске).

4) Ситуации соотносятся с такими

темами, которые можно условно

назвать «динамичными»: «Положение

афроамериканцев в США»,

«Общественная работа школьника» и т.

п. В этих темах есть, что обсуждать.

4) СК соотносим с темами другого

плана, которые можно назвать

«статичными»: «Кино», «Почта»,

«Столовая» и т. п. Эти темы можно

описывать.