Напоминание

Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся


Автор: Клейменычева Ольга Николаевна
Должность: учитель русского языка и литературы
Учебное заведение: МОУ "Компрессорная СОШ"
Населённый пункт: п.Луч, Ртищевский район, Саратовская область
Наименование материала: доклад
Тема: Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования коммуникативной компетенции учащихся
Дата публикации: 02.05.2021
Раздел: среднее образование





Назад




Доклад на педсовете

Подготовила: Клейменычева О.Н., учитель русского языка и литературы

МОУ «Компрессорная СОШ» Ртищевского района Саратовской области

Работа с текстом на уроках русского языка как средство формирования

коммуникативной компетенции учащихся

В связи изменениями в обществе перед школой постоянно ставятся новые задачи.

Современная школа берет на себя комплексно-социализирующую функцию, т.е. ученика

нужно подготовить к жизни в современном обществе. Развитая коммуникация

невозможна без развитой речевой компетентности, формирование которой должно

осуществляться при изучении всех учебных дисциплин, а в первую очередь на уроках

русского языка и литературы.

Обратимся к значениям слов коммуникация, компетенция, данным в

словаре С.И.Ожегова.

Коммуникация,-и,ж.1.Путь сообщения, линия связи(спец.)Воздушные,водные

коммуникации.Подземныекоммуникации. 2.Сообщение,общение.(книжн.).Речь

каксредство коммуникации.(печать, радио, кино, телевидение.)

//прил.коммуникационный,-ая,-ое (к 1 знач). и коммуникативный,-ая,-ое (к 2

знач).Коммуникативные линии. Коммуникативные функции. /стр287/. Компетенция – 1.

Круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён. 2. Круг чьих-либо полномочий,

прав.Компетентный – 1. Знающий, осведомлённый в какой-либо области. 2. Обладающий

компетенцией (во 2-ом значении).Проанализировав значения данных слов, можно сделать

вывод, что речевая компетенция объединяет и языковую, и коммуникативную (в большей

её части). Более того, речевая компетенция вообще является метапредметной, потому что

владение как устной, так и письменной речью необходимо не только при изучении почти

всех учебных дисциплин, но и при решении какой-либо жизненной проблемы, не

связанной с процессом обучения.

Современная жизнь ставит перед учеником новые цели: свободное владение языком,

умение общаться с различными людьми в различных ситуациях, испытывая при этом

чувство комфорта, уверенности в себе. Поэтому формирование умений связно изложить

мысль в устном и письменном виде, анализировать и совершенствовать написанное,

умение цивилизованно высказывать мнение по обсуждаемому вопросу, быть тактичным и

убедительным в дискуссии – одно из самых важных направлений в развитии

речемыслительной деятельности учащихся.

Под речевой компетентностью подразумевается способность грамотно, то есть с

учётом существующих в современном русском языке норм, пользоваться языком для

достижения поставленных конкретной речевой ситуацией целей. Речевая компетентность

– это своеобразный синтез знаний, умений и навыков, обеспечивающий коммуникативные

потребности человека. Необходимость именно такого подхода в обучении назрела давно,

её формирование и развитие является одной из главнейших задач в обучении русскому

языку.

В условиях модернизации школьного образования, интенсивного внедрения стандартов

второго поколения существенной является ориентированность на формирование,

развитие, проверку и оценивание не только предметных, но и метапредметных

результатов образования, которые тесно связаны с понятием коммуникативных

универсальных учебных действий.

Коммуникативные УУД предполагают владение всеми видами речевой деятельности,

построение продуктивного речевого взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

адекватное восприятие устной и письменной речи, точное, правильное, логичное и

выразительное изложение своей точки зрения по поставленной проблеме, соблюдение в

процессе коммуникации основных норм устной и письменной речи и правил русского

речевого этикета.

Связующим звеном всех учебных предметов является текст. Формирование и развитие

умения работать с текстом как основным источником информации для всех учебных

предметов способствует формированию коммуникативных УУД. Особенность

определения текста заключается в том, что текст – «это любая знаковая система,

наполненная содержанием и обладающая законченной структурой». Это и доказательство

теоремы в геометрии, и вывод закона в физике, и решение конкретного примера в алгебре,

и текст любого стиля на уроках русского языка и литературы.

Опыт работы последних лет и результаты ЕГЭ показывают, что уровень развития

коммуникативной компетенции значительной части выпускников не отвечает

современным требованиям. Особенно много трудностей возникает при выполнении

заданий ЕГЭ, связанных с информационной обработкой текстов, и творческого задания-

создания собственного текста.

Такая ситуация вполне объяснима: развитие коммуникативной компетенции, особенно

культуры письменной речи, традиционно базировалось на чтении.В связи с потерей этой

исконной основы общий уровень владения всеми видами речевой деятельности

значительно снизился.

В этих условиях особую актуальность приобретает работа учащихся с текстами разных

стилей и создание собственных текстов, поскольку именно в тексте все возможности

языка реализуются в полной мере. Очень важно, чтобы такая работа не только обеспечила

развитие необходимых умений и навыков, но и стала реализацией естественной

потребности самовыражения ребенка в слове. Тогда она будет интересна ему по своим

глубинным основаниям и результаты, конечно, будут выше.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий является

неотъемлемой частью языкового образования в школе.

Языковая компетенция предполагает знание самого языка, его устройства и

функционирования, языковых норм, в том числе орфографических и пунктуационных.

Языковая и коммуникативная компетенции способствуют формированию умений и

навыков речевого общения. А для этого необходимо создавать на каждом уроке условия

речевого общения. Речевая деятельность формируется во всех её видах – чтении,

говорении, письме, аудировании. "Обучать общению, общаясь,” – без этих условий нет

урока.

Особое место в развитии речи учащихся принадлежит работе с текстом.

Существует большое количество видов анализа текста: культурологический,

литературоведческий, лингвистический, контекстуальный,структурный, комплексный и

др. Но чаще всего на уроках я применяю метод лингвистического анализа.

По определению М.Р.Львова, лингвистический анализ текста — это вид языкового

анализа, целью которого является «выявление системы языковых средств, с помощью

которых передается идейно-тематическое и эстетическое содержание литературно-

художественного произведения», а также «выявление зависимости отбора языковых

средств от прогнозируемого автором эффекта речевого воздействия». По словам Л.В.

Щербы, цель такого анализа — учить «читать, понимать и ценить с художественной точки

зрения русский язык писателей... и поэтов». Задачи лингвистического анализа текстов:

помочь осмыслить идею и сюжет произведения; показать художественные средства,

использованные для достижения своей цели; обратить внимание на особенности языка

конкретного писателя. Чтобы понять художественное произведение, оценить его по

достоинству, надо к нему «приблизиться», проанализировать его язык, понять, как живут,

употребляются в нем языковые средства (фонетические, лексические,

словообразовательные и грамматические).

Об этом я говорю на уроках с детьми, мотивируя их побуждение к деятельности, к работе

над словом. Лингвистический анализ текста провожу на лучших образцах литературы и

связываю его с такими понятиями, как текст, средства связи, речевое оформление.

Необычайно важно первое впечатление от прочитанного: обсуждение первичного

понимания, смыслов, рождённых сразу же после прочтения текста. Их можно

зафиксировать, чтобы ученики могли в конце урока увидеть разницу между пониманием

первым (чаще поверхностным), и пониманием, полученным в результате расшифровки,

«разгадывания тайн» текста. Тайны, раскрытые в тексте, заставляют работать мышление и

выходить на идею. В результате ученики начинают видеть и осознавать средства языка:

единицы языка, единицы художественной речи, термины и т.п. Если ученики начнут

понимать, как автор создаёт своё произведение, будут учиться у писателей, анализируя их

тексты, мастерству владения родным языком, то наши ученики станут следить и за своей

собственной речью.

Следующий этап – процесс понимания текста «по шагам»:

эмоция «включает» интерес, который «запускает» любознательность. Значит, важен этап

организации мотивации .

интерес включает внимание, которое формирует готовность к восприятию. Здесь

необходим этап целеполагания.

формулируется цель. Методически целесообразна регулярно организуемая вопросно-

ответная беседа.

Во время анализа текста развивается языковое чутьё и операционный аппарат мышления.

Выводы, к которым приходят ученики в результате анализа и обсуждений заданий и

отрывков текста, – это выводы о функции языковых средств и о способах их обнаружения.

Технология продуктивного чтения включает в себя 3 этапа работы с текстом: до чтения,

во время чтения и после чтения.

I этап. Работа с текстом до чтения.

Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).

Определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста,

выделение его героев по названию произведения, имени автора, ключевым словам,

по иллюстрациисопоройначитательскийопыт. Постановка целей урока с учетом общей

(учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к

работе).

Фрагмент урока в 5 классе.

- Догадайтесь, о чём пойдёт речь на нашем уроке?

Составьте пословицу и объясните её смысл. (Работа в группах)

1) Слово, злое, доброе, калечит, лечит, а.

2) Дело, пело, делай, сердце, доброе, чтобы.

Группы составляют пословицы:

1) Доброе слово лечит, а злое калечит.

2) Делай доброе дело, чтобы сердце пело.

- Чему учат эти слова? Какова тема занятия? (Добро и зло)

II этап. Работа с текстом во время чтения.

Цель этапа: понимание текста и создание его читательской интерпретации

первичное чтение текста.

• Чтение текста «с карандашом»

•Определение основных понятий (без чтения всего текста)

•Составление таблиц (выборочное чтение)

• Составление плана текста (для пересказа)

• Поиск пропущенных слов

Выявление первичного восприятия (например, с помощью беседы).

Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием,

эмоциональной окраской прочитанного текста.

Перечитывание текста - повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов).

Анализ текста (приемы: диалог с автором через текст, комментированное чтение, беседа

по прочитанному, выделение ключевых слов и т.д.).

Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

Беседа по содержанию текста.

Обобщение прочитанного. Постановка к тексту обобщающих вопросов. Выразительное

чтение.

Цель анализа текста на этом этапе- создание его читательской интерпретации и, главное,

ее корректировка объективным авторским смыслом. В 5 – 6-м классах речь идёт о

собственно анализе.

В 7–8-м классах текст анализируется чаще в родово-жанровой специфике, в 9-м классе – в

контексте художественного мира писателя с позиции общего историко-литературного

процесса.

III этап. Работа с текстом после чтения.

Цель этапа :достигнуть понимания текста на уровне смысла, корректировка читательской

интерпретации, доведение читательских впечатлений до уровня законченной мысли

1.Концептуальная (смысловая) беседа по тексту. Учитель ставит концептуальный вопрос к

тексту в целом. Далее следуют ответы детей на этот вопрос и беседа. Ее результатом

должно стать понимание авторского смысла. Цель – корректировка читательской

интерпретации авторским смыслом.Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия.

Выявление и формулирование основной идеи текста или совокупности его главных

смыслов.

2. Знакомство с писателем.. Беседа о личности писателя. рекомендуются после чтения

произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на

подготовленную почву: ребенок сможет

соотнести ее с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в

процессе чтения. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. Работа с заглавием, иллюстрациями. Беседа о смысле заглавия, о его связи с темой,

главной мыслью автора и т.д. Вопросы по иллюстрации: какой именно фрагмент текста

проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)?

Точен ли художник в деталях? Совпадает ли его видение с вашим? И т.д.

4.Выполнение творческих заданий.Творческие задания, опирающиеся на какую-либо

сферу читательской деятельности учащихся (эмоции, воображение, осмысление

содержания, художественной формы).

Данная технология резко отличается от традиционной технологии передачи ученику

готового знания. Теперь учитель организовывает исследовательскую работу детей так, что

они сами «додумываются» до решения ключевой проблемы урока и сами могут

объяснить, как действовать в новых условиях. Учитель становится наблюдателем и

наставником.

Процесс работы с произведением – это обобщение, поиски и открытия истин,

сотрудничество по схеме ученики – учитель – автор. Ученик – не просто слушатель и

исполнитель – он творческая личность, его работа на уроке исследовательская, а роль

учителя всё более сводится к «режиссированию» этой активной, познавательной

деятельности учащихся. Творчески раскрепощённые и эмоционально настроенные дети

глубже чувствуют и понимают прочитанное.

Пример анализа эпического текста. При изучении рассказа Толстого «Кавказский

пленник», прежде всего при сопоставлении двух героев, вдумаемся в их фамилии

постараемся понять их смысл: Жилин – потому что он сумел выжить, "прижился",

"вжился" в чужую и чуждую для него жизнь; Костылин (от слова костыль- опора при

ходьбе) – и сам он словно на костылях, подпорках. Ждал поддержку, помощь от матери.

Жилин сумел убежать из плена, а Костылин остался не только и не столько в татарском

плену, сколько в плену своей слабости, своего эгоизма.

Главная задача изучения 2-й части «Жизнь аула»– организовать работу так, чтобы дети

увидели, как главные герои рассказа постигают жизнь татарского аула. Обращаю

внимание детей на то, что герои наблюдают эту жизнь "в щелку", видят ее, но не очень

понимают. Мы станем не только наблюдать, но и попытаемся во всем разобраться.

Поскольку рассказ Толстого достаточно большой по объему, имеет развернутый

непростой сюжет, а читатели наши все-таки еще маленькие, мы по ходу чтения

составляем план произведения, озаглавливаем каждую часть и, конечно же, вычерчиваем

систему образов рассказа, размещая в ней всех новых героев, появляющихся в тексте,

обозначая их отношение к главным действующим лицам. Для этого используем схему,

которую выстраиваем постепенно.

Технология индивидуально-ориентированной системы обучения (ИОСО) создает условия,

чтобы общеучебные умения и навыки (ОУУН) учащихся формировались систематически,

непрерывно, в определенной логике. Одним из способов развития творческих

способностей является умение работать по схематизации на понимание изученного

материала, составления схем по всему материалу, что дает логическое и творческое

построение мысли учащихся, но предназначение их иное: они должны помочь разобраться

в содержании, проблематике.

Схема на уроке литературы выполняет еще и роль наглядного материала,

представляющего собой особую организацию текстового материала художественного

произведения в виде графического изображения. Схемы делают анализ текста более

объективным, ведь учащиеся ничего не придумывают, берут только то, что есть в

произведении, вдумываются в образы, в слова, которыми автор их нарисовал, стараются

понять, почему автор употребил именно это слово.

Система образов наглядно демонстрирует главную идею рассказа Толстого, поскольку в

ней стали очевидными полное одиночество Костылина и прочные дружеские связи

Жилина с множеством героев рассказа.

На следующем уроке, после того как схема составлена, начинается работа по

составлению рассказа-характеристики героев.

Каждая группа получает задание на характеристику героев.

1-я Охарактеризовать Жилина.

2-я Охарактеризовать Костылина.

3-я Охарактеризовать Дину и татар.

Главный проблемный вопрос, который обсуждается следующем на уроке: почему не

удался побег Жилина и Костылина из плена?

Дети читают вслух, обсуждают все обстоятельства, помешавшие побегу; выясняют, что

главной причиной неудачи был Костылин, обращают внимание на "нехорошие" мысли

Жилина: "И черт меня дернул колоду эту с собой брать!" Показываем, что автор не щадит

своего героя, честно показывает его со всех сторон, потому что знает, что мы, люди,

бываем малодушными (работаем над этим словом). Как вы понимаете это слово?

(Малодушие- отсутствие твердости духа, решительности, мужества. Малодушный- значит

слабовольный).И далее обращаю внимание детей на то, что Жилин преодолевает свои

эгоистичные мысли и не бросает товарища. Сравниваем его поведение с поведением

Костылина в подобных ситуациях (часть1).Отмечаем изменение отношения татар к

русским пленникам, размышляем о причинах и обоснованности этого изменения. И вот

здесь на этом этапе даю работу каждому индивидуально высказать свою точку зрения в

письменном виде о возможных вариантах окончания: «Кто из героев сумеет уйти (ведь в

названии один пленник)? Как? Кто ему поможет?» И такую же работу даю на

обобщающем уроке по рассказу «Размышляя над дальнейшей судьбой Жилина».

При изучении лирических произведенийиногдаиспользую еще один технологический

прием анализа лирики – медленное чтение с остановками на "непонятных" словах.

ЧЕРЕМУХА

Черемуха душистая

С весною расцвела (1)

И ветки золотистые,

Что кудри, завила. (2)

Кругом роса медвяная (3)

Сползает по коре, (4)

Под нею зелень пряная (5)

Сияет в серебре.

А рядом, у проталинки,

В траве, между корней,

Бежит, струится маленький

Серебряный ручей. (6)

Черемуха душистая, (7)

Развесившись, стоит,

А зелень золотистая

На солнышке горит. (8)

Ручей волной гремучею (9)

Все ветки обдает

И вкрадчиво под кручею

Ей песенки поет.

(С.Есенин)

Вопросы и задания

(1)Почему о дереве говорится, как о цветке? Почему автор говорит: "с весною расцвела", а

не "весною"?

(2)Почему такое сравнение?

(3)Почему у поэта роса цвета меда?

(4)Автор говорит, что "роса сползает по коре". А если бы поэт сказал "стекает", была бы

другая картина?

(5)Что означает слово "пряная"? Почему оно применимо к черемухе? (Запомним цвет этой

картины – серебряный!)

(6)Каким нарисован ручей? Каковы его размеры, цвет?

(7)Какая часть стихотворения начинается такими же словами, как вначале? Почему?

(8)Черемуха осталась такой же или изменилась? Вспомним, какой цвет был в первой

картине. А теперь? Почему?

(9)А ручей – такой же? (Хотя какой же он ручей, если у него волна, да еще гремучая!)

Каким он стал? Почему?

Толкование этого текста, такого знакомого и, кажется, такого простого, оказывается,

требует достаточных усилий, причем прежде всего работы воображения, умения

представить во всех деталях картину.

Поэтапная технология работы над стихотворением С. Есенина.

1.Первичное чтение текста с ориентировкой учеников на то, чтобы они постарались в

своем внутреннем видении представить картину.

-"Нарисуйте то, что вы увидели". В большинстве случаев на рисунках детей отсутствуют

детали, у некоторых вообще нет ручья, то есть они при первом чтении этот образ не

увидели. (Можно прочитать текст второй раз, особенно если дети сами просят и если

действительно многие не увидели ручья.)

2.Медленное чтение текста с анализом системы образов и "ключевых" слов. Слова

объясняются (почему автор именно этот эпитет, метафору, сравнение подыскал). Эти

слова подчеркнуты в нашем тексте. К ним написаны вопросы.

3.Загадка этого текста в том, что в нем две картины, причем разделенные временем.

Особенно это ясно видно в образе ручья; сначала – "струится маленький", да еще и

рифмуется с "проталинкой", а потом его "гремучая волна" обдает все ветки черемухи

("Это прямо море какое-то!" – сказали дети). Да и отношения с черемухой изменились: то

он просто был рядом с ней, а потом – "вкрадчиво под кручею ей песенки поет". Наличие

двух картин подтверждается еще и тем, что сам автор снова говорит: "черемуха

душистая", как бы заново всматриваясь в нее. А она уже другая: "развесившись стоит",

уже не в "серебре", а в золоте "на солнышке горит". Эти изменения дети объяснили тем,

что прошло время, черемуха распустилась, расцвела, и ручей тоже набрался силы, его

напитали вешние воды. Так мы выходим с детьми на понятие времени в тексте, учим их

видеть развитие лирического сюжета, сопряженность пространственных и временных

отношений в художественном произведении.

4.Возвращаемся к первым рисункам, оцениваем их, и дети сами приходят к выводу, что

надо нарисовать два разных рисунка, что в рисунке можно запечатлеть лишь один момент,

а поэт рисует картину в движении.

Главное в работе над лирическим текстом – работа над словом, изображающим картину

окружающего мира и передающим чувство. Самое простое, понятное даже маленьким

детям задание при изучении лирического текста – найти слова, которыми автор рисует

картину (передает свои чувства, свое отношение к героям, к событию, к миру, к природе).

Так дети постепенно учатся вглядываться в слово, видеть то, что за ним стоит, понимать,

почему автор подобрал именно это слово.

Анализ текста, проводимый регулярно, имеет большое значение для развития речи

учащихся, формирования умения воспринимать речь других и создавать собственное

высказывание.

Эффективным методом формирования коммуникативныхУУД, который предполагает

высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся, формирует развитие

социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий

является проектное обучение.

Работа в группах построена на следующих основных правилах:

1.

Полное внимание к однокласснику;

2. Серьезное отношение к мыслям, чувствам других: терпимость, дружелюбие; никто не

имеет права смеяться над ошибками одноклассника, т. к. каждый имеет «право на

ошибку».

Установлено, что у детей, занимающихся проектной деятельностью, учебная мотивация

учения в целом выражена выше, существенно снижена школьная тревожность, что

немаловажно.

Деятельность учителя здесь - это организация совместного действия детей как внутри

одной группы, так и между группами: он направляет обучающихся на совместное

выполнение задания. (приложение 1)

Дискуссия как технология формирования коммуникативных УУД.

На своих уроках я часто применяю этот вид деятельности. Это диалог обучающихсне

только в устной, но и в письменной форме. На определённом этапе эффективным

средством работы со своей и чужой точками зрения может стать именно письменная

дискуссия. Наиболее удобное время для этого — основное звено школы (5—8 классы), это

даст возможность высказаться всем желающим, даже тем детям, которые в силу своей

неуверенности, застенчивости, медленного темпа деятельности, предпочтение послушать,

чем высказаться, не участвуют в устных обсуждениях, а также дополнительной

возможности концентрации внимания. Следует обратить внимание на развитие тех

коммуникативных умений, которые являются предпосылкой успешно проведенной

письменной дискуссии:

- четко письменно излагать свое мнение

- понимать точки зрения своих одноклассников, выраженные письменно

- задавать вопросы на понимание

- вступать в спор с автором письменного текста в ситуации, когда автор может (не может)

ответить читателю.

Эти коммуникативные умения могут послужить основой для серьезной работы в

дальнейшем с текстами (документами, первоисточниками и т.п.), в которых содержатся

разные точки зрения, существующие в той или другой области знаний.

- «Чтение с остановками» открывает возможности целостного видения произведения.

Примерные вопросы:

Какие ассоциации вызывают у вас имена, фамилии героев?

Что вы почувствовали, прочитав эту часть. Какие ощущения у вас возникли?

Какие ваши ожидания подтвердились? Что было неожиданным?

Как вы думаете, чем закончится рассказ? Как вы бы его закончили?

- «Чтение с пометками»

- «Составление кластера». (из теории критического мышления) - особая графическая

организация материала, позволяющая систематизировать и структурировать имеющиеся

знания. В центре записывается ключевое слово и от него расходятся стрелки-лучи,

показывая смысловые поля того или иного понятия. «Составление синквейна».

Рекомендации по развитию коммуникативных универсальных учебных действий

1.

Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему

наводящие вопросы.

2.

Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и

групповой работы для освоения материала.

3.

Составьте для учеников алгоритм пересказа текста, материала.

4.

Организовывая групповую работу, напомните ребятам о правилах ведения дискуссий

беседы.

5.

Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу, переспрашивать,

уточнять.

6.

Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

Текст является самой крупной единицей языка и одновременно единицей речи. Именно

поэтому текст рассматривается и как дидактическая единица в методике преподавания

русского языка. Одновременно текст имеет ярко выраженную идею, которая раскрывается

через его содержание. Таким образом, правильно подобранный текст несет в себе и

важную воспитательную функцию. Формирование коммуникативной компетенции

посредством работы с текстом не только помогает подготовиться к успешной сдаче ЕНТ,

но и способствует разностороннему развитию языковой личности ученика. Школа

призвана развивать способность школьника реализовать себя в новых

динамичных социально-экономических условиях, адаптироваться к различным

жизненным обстоятельствам.



В раздел образования