«Коммуникативно-речевое развитие ребенка в младенческом возрасте: норма и

отклонения»

Необходима специальная подготовка педагогов для организации коммуникативно-

речевого развития детей раннего возраста и профилактики отклонений в этом

процессе. В соответствии с «Законом об образовании» в Российской Федерации и

федеральными

государственными

образовательными

стандартами

дошкольного

образования

(ФГОС

ДО)

образовательная

организация

предоставляет

услуги

(образовательные, присмотра и ухода) детям начиная с 2-месячного возраста. В

условиях информационного типа развития общества ведущей должна быть признана

детская

речевая

деятельность,

формирование

которой

обеспечивается

путем

эмоционально-личностного общения взрослого с ребенком и которая имеет свои

закономерности и особенности функционирования в раннем возрасте.

С одной стороны, наблюдается тенденция увеличения числа детей в раннем

возрасте с недоразвитием коммуникативно-речевых способностей, а с другой —

возникает проблема: как можно выявить степень развития или недоразвития

коммуникативно-речевых способностей ребенка в младенческом возрасте, если он еще

не говорит?

Коммуникативно-речевые

способности

ребенка

начинают

развиваться

в

пренатальный период. В последнее время многие взрослые обеспокоены тем, что дети

(в возрасте 2—2,5 лет) не говорят и не стремятся к этому. У детей не возникает

необходимость говорить. Как правило, такие «мычащие» дети много времени

проводят

у

телевизора,

с

планшетами,

телефонами,

другими

мобильными

электронными носителями, получая информацию из этих источников. И это

происходит уже в раннем возрасте, а потом взрослые удивляются, почему ребенок их

не слышит и не понимает. К сожалению, многие взрослые ошибочно думают, что

ребенок начинает говорить после года и не придают особого значения общению с

малышом в период младенчества. А ведь с самого рождения ребенок начинает

постигать азы общения и проявлять реакцию на речь взрослого, отвечать улыбкой на

улыбку, понимать его сердитый или ласковый тон, плакать и радоваться. Взрослый,

общаясь с ребенком, вызывает его ответную реакцию и формирует тем самым

способности к взаимовосприятию (перцепции) и взаимодействию (интеракции). Если с

момента рождения не развивать у ребенка эти невербальные способности, то может

возникнуть недоразвитие сначала коммуникативной (неречевой) функции речи, а

затем и задержка в речевом развитии.

Базис коммуникативно-речевого развития закладывается в пренатальный период

путем стимулирования разных видов восприятия: тактильного, кинестетического,

слухового (аудитивного), зрительного (визуального), вестибулярного.

Тактильное

и

кинестетическое

восприятие

развивается

на

5-м

месяце

беременности: оно дает возможность ребенку получать информацию о размерах и

границах своего тела, о поверхности кожного покрова, который является самым

большим сенсором. На нем располагается большое количество сенсорных рецепторов,

чутко реагирующих на прикосновение, вибрации, движения, температуру, изменения

давления.

Кинестетическое восприятие позволяет координировать движение частей тела,

направление и скорость движения, дозировать силу. Через собственные движения в

чреве матери ребенок воспринимает и познает положение частей тела, их мышечную

активность. Тактильное и кинестетическое восприятие играет важную роль в развитии

психики ребенка, так как в пренатальный период выполняет эмоциональную

функцию: у малыша развивается чувство осязания, и он придает прикосновениям

соответствующее значение, например: нежность, хорошее настроение, утешение,

радость, волнение, беспокойство и пр. Важно, чтобы ребенок воспринял телесный

контакт как приятный, сулящий безопасность и защищенность. Следовательно,

двигательная активность, физические упражнения матери, нежные поглаживания по

животу будут обогащать чувственный опыт ребенка, стимулировать развитие

тактильного, кинестетическогои вестибулярного восприятия.

Вестибулярное восприятие развивается между третьим и седьмым месяцами

беременности как чувство равновесия и стимулируется за счет движений матери и

собственных движений ребенка. Благодаря вестибулярному восприятию ребенок

фиксирует изменения положения тела, ускорение и замедление вращательных и

поступательных движений. Стимулирование развития вестибулярного восприятия

оказывает влияние на степень возбудимости центральной нервной системы и на

двигательную активность ребенка. Вращательные движения, движения вверх и вниз

стимулируют развитие головного мозга ребенка, повышают энергетический тонус,

позволяют фиксировать внимание, развивать сосредоточенность. Медленные и

равномерные

раскачивания

действуют

успокаивающе

и

расслабляют

мышцы

организма.

Вестибулярное, тактильное и кинестетическое восприятие оказывают влияние на

развитие аудитивного восприятия.

Аудитивная система ребенка начинает развиваться очень рано. Орган слуха

(ушная раковина, слуховой проход, среднее ухо и улитка) формируется на 12—14

неделе беременности. Через тело матери ребенок воспринимает дыхательный ритм,

голос матери, шумы и музыку. Низкие тона ребенок распознает лучше, чем высокие.

Для развития аудитивного восприятия ребенка беременной следует слушать музыку,

чаще — классическую и инструментальную, детские музыкальные сказки, играть на

различных музыкальных инструментах, обогащая сенсорный опыт ребенка, читать

вслух и петь. Младенцы трехмесячного возраста способны узнавать и распознавать те

сказки, песни, мелодии, которые они слышали, находясь в чреве матери. Благоприятно

влияют на гармоничное развитие восприятия ребенка комплексные занятия мамы:

рисование красками при прослушивании музыки, — которые сопровождаются

комментариями и общением с ребенком.

Таким образом, развитие эмоционального общения и видов восприятия на

чувственной основе у ребенка в пренатальный период является предпосылкой для его

коммуникативно-речевого развития в младенческом и раннем возрасте.

Для определения состояния коммуникативно-речевого развития ребенка следует

использовать

психолингвистический

подход.

Чтобы

выявить

состояние

коммуникативно-речевого

развития

ребенка,

необходимо

понять,

ЧТО

диагностировать, иначе говоря, что является предметом диагностики. Если взять за

основу количество слов, грамматических конструкций, фраз, которые использует

ребенок в речи (лингвистический подход), то данная диагностика подойдет только для

говорящих детей. При этом важно учитывать, что у современных детей, которые

поздно начинают говорить, уровень понимания речи окружающих может быть

достаточно высоким. Другой, традиционный, психологический подход, при котором

учитываются этапы либо периоды становления и развития речи, тоже не дает полной

картины при проведении диагностики. Во-первых, те периоды развития речи, которые

были обозначены в прошлом веке, не могут выступать показателями для современных

детей, так как дети значительно изменились. Как показывают наблюдения у одних

малышей лепет может проявляться в 3 мес., у других — в 5 мес. Можно ли это считать

отставанием в развитии? Конечно нет, ведь в раннем возрасте развитие происходит

скачкообразно и неравномерно. Если лингвистический подход

позволяет выявить

особенности развития языковых средств, то психологический указывает на речевые

способности ребенка. Ни первый, ни второй подход не дает представление о самой

речевой деятельности ребенка и закономерностях ее функционирования.

Чтобы понять, как устроена речевая деятельность современного ребенка,

обратимся к

новому направлению в

психолингвистике

(как теории

речевой

деятельности) — психолингвистике детского развития. В рамках данного направления

изучаются закономерности комплексного функционирования речевой деятельности и

личности, с одной стороны, и «детской картины мира», которая формируется в

сознании ребенка, с другой.

Преимущество психолингвистического подхода состоит в том, что:

во-первых,

в

центре

—

современный

ребенок,

с

его

потребностями,

возможностями и способностями;

во-вторых, благодаря триединству (речевая деятельность, личность и сознание)

можно выявить и проследить динамику их развития как в комплексе, так и

дифференцированно;

в-третьих, можно выявить слабо развитые и наиболее развитые функции

(подфункции), сферы (зоны) и компенсировать отставание за счет сильных сторон (а

не наоборот, как при традиционном подходе).

Поэтому в качестве предмета диагностики коммуникативно-речевого развития

лучше использовать психолингвистический подход, который позволяет выявить

особенности развития функций детской речевой деятельности: сенсомоторной,

коммуникативной, когнитивной и регулирующей — и соответствующие им сферы

личности ребенка.

Для проведения диагностики педагог (родитель) должен знать закономерности и

особенности коммуникативно-речевого развития ребенка в младенческом и раннем

возрасте.

Закономерности — это определенные законы, по которым функционирует, т. е.

«работает» детская речевая деятельность. Одна из закономерностей заключается в

том, что у ребенка сначала развиваются коммуникативные способности, на их основе

— речевые, и только потом — языковые. К числу закономерностей относится и то, что

ребенок сначала овладевает неречевыми (невербальными) средствами и способами

общения, а потом — речевыми (вербальными).

Закономерности имеют свою специфику, динамику (периоды и этапы) и

особенности развития, проявляются у детей как общие черты. В прошлом веке

психологи и педагоги утверждали, что младенчество — это период пассивной речи.

В

период

младенчества

(с

рождения

до

года)

полноценное

развитие

коммуникативно-речевых способностей могут обеспечить ребенку только близкие

взрослые, организуя повседневное общение с ним. При общении с ребенком взрослый

активизирует

его

речевую

функцию,

которая

обеспечивает

процессы

взаимовосприятия (перцепции) и взаимодействия (интеракции). Ласковое и нежное

общение взрослых «запускает в работу» речевую функцию, и наоборот, отсутствие

общения (стимулов) или недоброжелательное, грубое обращение с ребенком может

блокировать ее и привести к «детскому аутизму». Следовательно, несмотря на то, что

каждый ребенок появляется на свет с врожденной речевой функцией, ее необходимо

«запустить» и активизировать путем общения взрослого с ребенком. То, что речевая

функция «нуждается» в активизации, свидетельствуют факты появления детей-

Маугли: они хорошо понимали язык животных, но не могли говорить на человеческом

языке.

Речевая функция — это непроизвольный (неосознанный) акт поведения ребенка.

С одной стороны, она проявляется как намерение ребенка, как потребность и желание

общаться, что является основой для развития мотивационно-потребностной стороны

речевой деятельности и коммуникативных умений («хочу общаться»). С другой

стороны, речевая функция закладывает основы для развития инструментальной

стороны речевой деятельности и речевых умений (восприятия и понимания речи на

слух, говорения). Если «ядром» для развития коммуникативных умений выступает

желание ребенка (интенция), то базисом для речевых умений служит «замысел» («что

сказать»), который формируется на эмоциональночувственной основе. «Интенция» и

«замысел» активизируют смысловую сферу ребенка, которая функционирует в раннем

возрасте на эмоциональночувственной основе и бессознательном уровне за счет

«работы» правого полушария мозга. Что касается левого полушария, то его роль

возрастает сначала в период становления так называемой активной речи (второй и

третий

годы

жизни),

а

потом

после

пяти-шести

лет,

когда

окончательно

устанавливается его доминирующее положение. Важно понимать, что с момента

рождения у ребенка задействовано не только правое, но и левое полушарие (а также

другие отделы мозга: лобные доли, задние гностические отделы и т. д.). Когда ребенок

начинает воспринимать обращенную к нему речь взрослого, у него запускается

механизм формирования «фонематических кодов», на базе которого развивается

«фонематическая

система

языка».

Этот

процесс

осуществляется

при

непосредственном участии вторичных отделов височной коры левого полушария,

которая связана с постцентральной и премоторной областями коры головного мозга.

Именно

в

левом

полушарии

расположен

центральный

отдел

слухоречевого

анализатора, позволяющий ребенку выделять существенные, смыслоразличительные

фонематические

признаки

единиц

языка

и

речи,

обрабатывать

меняющиеся

акустические

импульсы.

Первичный

механизм

восприятия

и

перекодировки

информации функционирует с момента рождения следующим образом. Височные

доли левого полушария мозга ребенка «поглощают» слышимый звуковой поток и

«отправляют» сигналы в правое полушарие, в котором звучащая информация

преобразуется в образную (картинки). Благодаря такому преобразованию ребенок

воспринимает эти картинки (телепатирует), и, не зная значения слов, которые

произносит взрослый, понимает его. Благодаря эмоционально-чувственной сфере,

которая

локализована

в

правом

полушарии

мозга,

малыш

воспринимает

интонационно-ритмический рисунок речи взрослого и его эмоциональное состояние.

Малыш воспринимает и понимает не значения слов, а общий смысл, который

формируется на интуитивно-чувственной (аффективной) основе в его смысловой

сфере. Поэтому очень важно общаться с ребенком с момента рождения и развивать его

эмоциональную сферу.

Учитывая, что речевая деятельность ребенка начинает функционировать с

момента рождения на основе речевой функции, благодаря которой ребенок

воспринимает звучащую речь и проявляет инициативу, младенчество следует

называть периодом не пассивной, а перцептивноинициативной речи.

Особенности развития перцептивно-инициативной речи ребенка в этот период

можно выделить два этапа в коммуникативноречевом развитии ребенка: – этап

инстинктивных вокализаций: стадии «комплекса оживления» (1—2 мес.) и «гуления»

(2—3 мес.); – этап интуитивных вокализаций: стадии «агуканья» (3—4 мес.) и

«лепета» (4—12 мес.). Как они проявляются?

В первый месяц жизни ребенок с помощью неосознанных голосовых проявлений

выражает свое состояние: плачет, кряхтит, кричит, сообщая взрослым о том, что он

хочет есть, ему мокро, больно, холодно или жарко. В первый же месяц можно

наблюдать «комплекс оживления» как эмоциональную реакцию ребенка на взрослого.

Если «комплекс оживления» — это реакция ребенка на близкого взрослого, то

«гуление» — это биологические, инстинктивные звуки, которые он издает, чтобы

выразить свое состояние. Многие поколения психологов считали, что речевое

развитие ребенка начинается с «гуления». Однако это неверно. Во-первых, звуки,

которые рождаются в гулении, не закрепляются в речи ребенка. Во-вторых, нужно

затормозить биологические звуки, чтобы выработать у ребенка те звуки, которые

входят в систему языка.

В-третьих,

при

торможении

биологических

звуков

(безусловного рефлекса, который осуществляется как подкорковый акт) начинают

формироваться корково-подкорковые связи и условные рефлексы в коре больших

полушарий. Такое явление можно сравнить с врожденным хватательным рефлексом,

который ни в коей мере нельзя рассматривать как прототип произвольных движений.

Младенец нескольких дней от роду хватается так крепко за палец взрослого, что его

можно поднять. Это рефлекторное схватывание нужно затормозить, чтобы начали

формироваться произвольные движения. Следовательно, «комплекс оживления» и

«гуление» относятся к этапу инстинктивных вокализаций, которые отражают

состояние ребенка и его реакцию на взрослого и проявляются как биологические

звуки (безусловные рефлексы). Чем больше взрослый общается с ребенком, тем

раньше происходит торможение инстинктивных проявлений и наступает следующий

этап интуитивных вокализаций — «агуканье». На втором-третьем месяце жизни

появляется «агуканье», радостное повизгивание. На попытки взрослого вступить в

контакт с младенцем ребенок отвечает тихими, протяжными звуками типа «гку-у» или

короткими типа «кх».

В конце

второго месяца жизни ребенка

появляются

дифференциация крика в зависимости от вызывающей его причины, интонации

радости, удивления, гнева, протеста и пр. Если при «гулении» ребенок «произносит»

смешанные, нечеткие гласные звуки, то «агуканье» характеризуется использованием

согласных: «агу-у», «ага-а», «гу-га». Постепенно ребенок начинает произносить звуки

и прислушиваться к себе. В его вокализациях появляется различная интонация, он

может менять силу голоса, громкость, произносить то тихо, то громко, нараспев. В 4—

5 месяцев «агуканье» переходит в «лепет», который характеризуется постепенным

формированием слоговой структуры слова. Так как ребенок чаще всего слышит слова

«мама», «папа», «баба», «деда», то, выделяя ударный слог, он пытается его произнести

в различных комбинациях: ма-ма-ма, па-мапа, ба-ба-ма и т. д. Главная характеристика

лепета состоит в том, что ребенок старается воспроизвести то, что он слышит. В его

сознании фиксируются различные образы фонем, которые он слышал и которые он,

упражняясь, пытается воспроизвести, чтобы создать артикулему — образ артикуляции

звука или фонемы (звукосочетания). При этом начинают формироваться связи,

необходимые для развития фонематического и фонетического слуха. В возрасте 6—7

мес. ребенок, как правило, замолкает и перестает лепетать, а затем в его речи

появляются новые смысловые образования — квазислова (псевдослова), с помощью

которых он выражает свои потребности, желания, отношение к окружающим.

Квазислова имеют диффузное значение и аморфное строение. Они выражают общий

смысл и выполняют смыслообразующую функцию. Ребенок сопровождает квазислова

жестами и мимикой, использует невербальные средства общения. Квазислова

«вплетены» в практические действия, и их можно понять с учетом ситуации. После 8

мес. благодаря наглядно-действенному мышлению у ребенка появляются первые

слова, обозначающие предмет и действия. Он понимает только те слова, которые

взрослый

неоднократно

произносит,

и

реагирует

на

предметы,

с

которыми

взаимодействует. По просьбе взрослого ребенок может найти любимую игрушку. До

года первые лепетные слова ребенка (которые он понимает или произносит) выражают

личностный смысл, имеют только смысловое значение и еще не имеют устойчивой

предметной отнесенности, т. е. системного значения (системное значение слова — это

устойчивая система обобщений, одинаковая для всех людей, которая начинает

формироваться в раннем и дошкольном возрасте). Малыш еще не понимает, что кукла

— это слово, которым можно назвать любую куклу: большую и маленькую, с

темными и светлыми волосами, пупсика и Барби — это все куклы. Для него слово

«кукла» имеет смысловое значение и обозначает тот предмет, с которым он

взаимодействует.

Таким

образом,

в

первый

год

жизни

ребенка

закладываются

основы

коммуникативно-речевого

развития,

происходит

становление

детской

речевой

деятельности.

Условием этого развития выступает общение взрослого с ребенком, в ходе

которого взрослый активизирует и «запускает» его речевую функцию. Значительную

роль в коммуникативно-речевом развитии играет как правое полушарие головного

мозга ребенка, отвечающее за эмоциональные компоненты и образную информацию,

так и левое, которое «распознает» звучащую речь и ее фонематический строй.

В период младенчества ребенок проходит два этапа в коммуникативно-речевом

развитии: этап инстинктивных вокализаций («комплекс оживления» — 1—2-й мес. и

«гуление» — 2—3-й мес.) и интуитивных («агуканье» — 3—4-й мес. и «лепет» — с 4-

го мес.).

В период лепета ребенок произносит сначала отдельные слоги (открытые и

закрытые, чаще ударные), затем — их комбинации, переходя к использованию

квазислов и первых лепетных слов.

Первые слова ребенка выражают личностный смысл, т. е. имеют смысловое

значение, но не имеют предметной отнесенности (системного значения). Они

отражают нулевой уровень обобщения (имя собственное — моя «ляля», моя мама).

Следовательно, младенчество — это период перцептивно-инициативной речи (а

не пассивной).