Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад №104

Научно-исследовательская работа

«Конфликты во взаимодействии

родителей и детей дошкольного возраста»

Выполнила: воспитатель Курчина Е.А.

Рыбинск 2015

Введение

В

настоящее

время

в

Российской

Федерации

отмечается

рост

неблагополучных

семей,

что

ведет

к

социально-психологической

дезадаптации детей. Одной из причин этого являются современные перемены

в экономике, политике и социальной сфере, которые резко осложнили не

только материальные условия жизни, но и духовную атмосферу семьи:

возросла напряженность в общении родителей с детьми, заметно повысился

уровень тревожности детей, увеличились претензии со стороны родителей к

своим детям в условиях современных социальных требований. Родители не

всегда могут помочь ребенку справиться с возникшими трудностями, а порой

сами

порождают

тревожное

состояние

ребенка

из-за

отсутствия

необходимых психолого-педагогических знаний и нерешенных личных

проблем.

Адекватно

функционирующая

семья

является

первичным

и

необходимым условием формирования гармонично развитой личности

ребенка. Ребенок в такой семье оптимально удовлетворяет жизненные

потребности: у него развиваются природные способности, независимость,

формируются положительные эмоциональные установки к окружению,

доверие.

Анализ проблем, возникающих в отношениях между родителями и

детьми в семье позволяет констатировать: с одной стороны, родительско-

детские отношения являются определяющими в становлении личности

ребенка, с другой стороны, у родителей отсутствуют знания и умения

организации правильного способа взаимодействия с детьми.

Большинство

конкретных

исследований

детско-родительского

взаимодействия строятся по схеме «родительское воздействие – детский

ответ» В качестве субъекта активности выступает взрослый, ребенок же

оказывается не активной, а только реагирующей, реактивной стороной. Эта

логика наиболее выпукло проявляется в исследованиях, прослеживающих

влияние стиля родительского воспитания на развитие личности ребенка

(Дубровина И.В.,Фадеева З.Г., Губарева Т.Г.) [46] Лишь в немногих работах

этого направления делается попытка учесть также вторую сторону детско-

родительского

взаимодействия

–

воздействие

детского

поведения

на

родителей.

Мы в своем исследовании исходили из представления о том, что в детско-

родительских

отношениях

действия

ребенка

и

родителей

взаимно

ориентированы друг на друга. Не только поступки ребенка являются ответом

на действия родителей, но в той же мере и поступки родителей представляют

собой реакцию на действия ребенка. Эта кольцевая взаимосвязь представляет

собой реакцию на действия ребенка, являющуюся источником формирования

его личностных особенностей [11]

Дисгармония родительско-детского взаимодействия, конфликты в семье

способствуют

формированию

типа

личности

ребенка

с

нарушением

адаптационных возможностей. Поэтому актуальной становится проблема

изучения конфликтов во взаимодействии родителей и детей дошкольного

возраста, поиск адекватных методов и технологий реализации психолого-

педагогического образования родителей.

Конфликты во взаимодействии родителей и детей – одна из самых

распространенных разновидностей конфликтов в повседневной жизни.

Однако она в определенной степени обойдена вниманием специалистов —

психологов и педагогов. Мы не рассматриваем проблему конфликта

поколений, которая намного шире и активно разрабатывается социологами.

Из более чем 700 психолого-педагогических работ по проблеме конфликта

вряд ли наберется с десяток-другой публикаций, в центре которых стояла бы

проблема конфликтов между родителями и детьми. Она, как правило,

изучается в контексте более обширных исследований; семейных отношений

(В.

Шуман),

возрастных

кризисов

(И.

Кон),

влияния

супружеских

конфликтов на развитие детей (А. Ушатиков, А. Спиваковская) и др. Однако

невозможно найти такую семью, где бы отсутствовали конфликты между

родителями

и

детьми.

К

изучению

детско-родительских

отношений

обращались многие зарубежные (З.Матейчек, А.Фромм, Р.Снайдер) и

отечественные (А.Спиваковская, А.И.Захаров, М.Буянов, Ю.Б.Гиппенрейтер)

исследователи. Эта проблема чрезвычайно актуальна для практических

психологов. Известно, что многие трудности, с которыми сталкиваются дети

в повседневной жизни и деятельности, представляют собой особого рода

проекции существующих в семье отношений. Так, О.А.Карабанова отмечает,

что

именно

детско-родительские

отношения

являются

важнейшей

составляющей структуры социальной ситуации развития ребенка.

Жизнь доказывает, что конфликт не относится к тем явлениям, которыми

можно эффективно управлять на основе жизненного опыта и здравого

смысла. Конфликт -

наиболее острый способ разрешения значимых

противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в

противодействии

субъектов

конфликта

и

обычно

сопровождающийся

негативными эмоциями.

Разработка проблемы взаимодействия именно как проблемы конфликта

естественна в принципе для психологической науки: история развития

психологических представлений о конфликтах фактически совпадает с

историей самой психологической науки. Поэтому разработка проблемы

взаимодействия как одной из важнейших проблем психологической науки не

может уйти от темы конфликта, от той очевидной истины, что личность

конфликтна по природе. Личность несет в себе конфликт уже в силу того, что

человек разумен, т.е. человеческое сознание не просто «отражает», но и

«пропускает через себя» относиться, оценивает, сопоставляет, делает выбор,

словом живет в постоянном внутреннем напряжении.

В результате анализа исследований родительско-детских отношений,

обозначились основные противоречия, требующие своего конструктивного

разрешения:

-

между

важностью

изучения

специфики

родительско-детского

взаимодействия и недостаточной теоретической их проработкой;

- между признанием значимости родительско-детского взаимодействия в

формировании личности ребенка и отсутствием в психолого-педагогической

практике разработанного комплекса методов, позволяющего реализовать

воспитательный потенциал родителей;

- между методами, заимствованными родителями из прежней системы

методов воспитания детей, ведущими к дисгармонии в родительско-детском

взаимодействии, и изменившимися целями воспитания.

Объектом

исследования является взаимодействие родителей и детей

дошкольного возраста.

Предметом

исследования

являются

конфликты

во

взаимодействии

родителей и детей дошкольного возраста.

Цель

исследования: определить эффективные пути диагностирования и

гармонизации детско-родительского взаимодействия.

Данная цель конкретизируется в следующих задачах:

1.

Проанализировать

психолого-педагогические

исследования,

посвященные проблеме детско-родительского взаимодействия.

2.

Выявить и проанализировать трудности, возникающие в общении

дошкольника с родителями.

3.

Определить

причины

возникновения

конфликтных

ситуаций

во

взаимодействии дошкольников и родителей.

4.

Проанализировать

и

апробировать

методы

диагностики

детско-

родительского взаимодействия.

5.

Проанализировать

методы

коррекции

детско-родительского

взаимодействия.

6.

Сформулировать рекомендации для родителей и педагогов по вопросу

гармонизации детско-родительского взаимодействия.

Для решения поставленных задач использованы следующие

методы

исследования:

теоретический

анализ

философской,

педагогической

и

психологической литературы; индивидуальные и групповые беседы с детьми

и их родителями, а также с педагогами; анализ родительско-детских

взаимодействия

в

семье;

эмпирические

методы

(анкетирование,

тестирование, ранжирование); статистические методы обработки данных.

Сочетание различных методов исследования содействует рассмотрению

психолого-педагогических фактов и явлений во всей их сложности,

взаимосвязи и взаимообусловленности.

Методологическую основу исследования составили общие положения

личностно-деятельного подхода в педагогике и психологии (Л.С. Выготский,

А.Н.

Леонтьев,

А.С.

Макаренко,

В.А.

Сухомлинский),

основные

концептуальные

положения

развития

личности

на

различных

этапах

онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович), современная

концепция отношений ребенка и окружающего мира ( Б.Г. Ананьев, А.А.

Бодалев, П.Я.Гальперин, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубенштейн, В.А.

Сластенин, Э.Г. Эйдемиллер, Н.Е. Щуркова), концепции гуманистического

направления (М.М. Бахтин, Л.А. Петровская, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт,

К. Роджерс, В.Франкл), концепции психоаналитического направления (Э.

Фрейд, А. Фрейд,М. Кляйм, А. Адлер, Э. Фромм).

Структура нашей работы включает в себя следующие разделы:

введение, 2 главы, заключение, список литературы, составляющий 56

источников.

Глава I. Теоретическое рассмотрение аспектов взаимодействия

родителей и детей дошкольного возраста.

1.1.Понятие конфликта в психологии

О понятии конфликта толкуется во многих теориях, многими современными

авторами, в справочной литературе. Существует масса политических,

социологических и психологических определений данного явления. Также

рассматриваются различные его классификации, виды, подвиды и т. д. И все

эти определения по праву занимают наше внимание в аспекте своей области

изучения. И, казалось бы, что нет чего-то недосказанного, непонятого и не

обсуждаемого ранее. Однако данная область актуальна и вместе с тем до

конца не изучена. Слово "конфликт" применительно к широкому кругу

явлений - от вооруженных столкновений и противостояний различных

социальных групп до служебных или супружеских разногласий. Мы

называем конфликтом семейную ссору, военные действия, столкновение

внутренних мотивов, борьбу собственных желаний и чувство долга и т. п.[28]

"Конфликт" происходит от conflictus - "столкновение" (лат.). Существует

несколько научных классификаций, которые, в сущности, оказываются

довольно близки по содержанию к выделяемым типам, где основные можно

объединить в группы: межиндивидуальные, межгрупповые конфликты

(конфликты между малыми, средними и большими социальными группами);

внутриличностный конфликт и т. п. Конфликты также могут быть

длительными и краткосрочными. В контексте проблемы определения

конфликта всегда обозначается некая биполярность, взаимосвязанность и

взаимопротивоположность

одновременно,

всегда

неудовлетворенность

потребностей одного или обоих участников. Конфликт - это противостояние

- оппозиция - столкновение индексно - противоположных целей, интересов,

мотивов, позиций или концепций субъектов-оппонентов в процессе общения

- коммуникации. Как метафорично подмечает один из наших современников

"…противоречие очень тщательно спрятано в упаковке конфликта. А

упаковка в свою очередь, выглядит либо весьма страшно, либо весьма

привлекательно, а чаще всего сочетает в себе оба эти качества,… как ни

странно человека притягивает к ужасам…", - пишет он далее.[51] Этот факт -

притягательности ужаса для человека объясняется и описывается ниже.

Конфликт всегда непроизволен. Все действия, совершаемые в процессе его

протекания,

не

автоматизированы,

спонтанны.

Но

конфликт

может

возникнуть, если автоматизированное общение (вербальное, невербальное)

не является в данном случае оптимальным способом общения для реализации

взаимодействий. Конфликт всегда имеет свои атрибутивные признаки:

стресс, фрустрация, кризис…. В современной литературе по конфликтологии

иногда прибегают к более детальному описанию характеристик участников

конфликтного

взаимодействия.

В

конфликте

есть

прямые

и

непосредственные участники конфликта, и также такое понятие, как сторона

конфликта. Иногда отмечают, так называемых эпизодических участников. К

ним относят организаторов, подстрекателей и пособников. Конфликт имеет

собственное устройство, особый инструмент для его решения. Т.е. разгадка

на загадку под именем "конфликт" содержится в нем самом.

Наиинтереснейшие

явления,

описывающие

конфликт,

складывались

в

психоаналитической и социологической школах. Внутренний конфликт,

нарастание и разрешение которого есть путь обновления всей культуры [19].

З. Фрейд и его школа попытались объяснить конфликт как основание -

генератор психического вообще [49]. Фрейд первым описал конфликт.

Конфликт - центральное понятие теории психоанализа. Согласно его

концепции

строения

личности

"…

стремление

"Я"

отделаться

от

мучительного воспоминания наблюдается вполне закономерно…", - писал

он. И причина борьбы "Я" зависит от принадлежности к определенной

школе. У З. Фрейда - это либидо против цензуры. Сознание против

бессознательного,

биологически

обусловленные

инстинкты

против

требований среды. У К. Юнга - борьба биологического против духовного,

архетипа против объекта, архетипа против ситуации, природного существа

против духа - архетипа. У А. Адлера - стремление к превосходству (как

компенсация)

против

комплекса

неполноценности.

Его

концепция

существенной роли социальных сил в развитии личности узнаваема в более

поздних работах у неофрейдистов: К. Хорни, Г. С. Салливена, Э. Фромма. У

Э. Фромма - борьба между динамическим взаимодействием врожденных

потребностей против давления социальных норм и предписаний. Л.С.

Выготский отмечал по поводу работы Фрейда: «… Человека как бы раб

своего раннего детства, он всю жизнь разрешает те конфликты, которые

создавались

в

первые

месяцы

его

жизни…»[13].

Традиционная

психоаналитическая традиция и ее современные модификации представляют

человека через его конфликтную природу. Исход конфликта однозначен и

индивидуально вреден, так как связан с потерей "Я" - контроля за

собственным

поведением.

Динамика

развития

самого

психоанализа

конфликтна. С 30-ых г. г. ХХ столетия в работах психоаналитиков явно

усилилась

роль

социального

и

социально-психологического

аспектов

человеческой

жизни.

"…однако

психоанализ

остается

неизменным

в

принципиальных представлениях: бессознательное существует и определяет

жизнь человека; конфликты и противоречия души являются и двигателем и

тормозом

человеческого

развития;

развитие

человека

в

онтогенезе

периодично и закономерно; человек может меняться через лечение или

образование…" [51].

На материале генетической психологии можно также выделить три смысла

"конфликта"

в

культурно-исторической

концепции:

конфликт,

как

динамическая ситуация; конфликт, как диагностическая ситуация; конфликт,

как диагностический и формирующий прием и конфликт, как механизм

развития. Объясняя конфликт, как механизм развития, механизм возрастного

развития и возникновение игры, как условие, немедленного удовлетворения

мотивационных тенденций и желаний, Л. С. Выготский отмечал: "… На

каждом шагу ребенок приходит к конфликту между правилом игры и тем,

что бы он сделал, если бы сейчас смог действовать непосредственно: в игре

он действует наперекор тому, что ему сейчас хочется…"[13]. Рассматривая

периодизацию Л. С. Выготского, критические и литические периоды

детского развития, К. Н. Поливанова выделяет два этапа в критической фазе

"… Второй этап в критической фазе - этап конфликта….выступает в качестве

механизма развития, … "позитивный смысл конфликта состоит в раскрытии

для самого ребенка его собственных возможностей…"[40]. Конфликт, как

диагностический и формирующий прием рассматривается в ситуации

обучения. Отмечена необходимость конфликта для успешности учения.

Конфликт создает коллизию между прежней линией развития и той, которая

начинается при усвоении школьных знаков[13]. По мысли Выготского,

сущность культурного развития заключается в столкновении развитых,

культурных

форм

поведения,

с

которым

встречается

ребенок,

с

примитивными, которые характеризуют его собственное поведение. "… в

историю детского развития вводится понятие конфликта, т. е. противоречие

или

столкновение

природного

и

исторического,

примитивного

и

культурного, органического и социального…"[13]. В генетической теории Ж.

Пиаже

конфликт,

как

диагностический

и

формирующий

прием,

рассматривается

в

контексте

формирующего

эксперимента

с

последовательным конструированием конфликтов (на материале сохранения

представлений об объеме).

В рамках социальной психологии исследованию конфликтов посвящено

изучение

специфических

аспектов

межличностной,

межгрупповой

и

внутригрупповой динамики. Конфликт рассматривается как один из видов

социально - психологического взаимодействия. Как правило, исследуется

динамика конфликта и ее зависимость от восприятия конфликтной ситуации

лиц, в нее вовлеченных [3]. Конфликт в социологии, как правило, выступает

метафорой войны, отсюда - интерес к военным тактиками стратегиям, к

способам борьбы в конфликте. Стратегия связана со стремлением к

разрешению противоречия. Выбор стратегии также зависит от того, в каком

времени должна осуществляться работа с конфликтом: в прошедшем,

настоящем или будущем. Наиболее распространенной является модель К.

Томаса,

согласно

которой

конфликтное

поведение

выстраивается

в

пространстве, заданном системой координат. Он выделяет такие стратегии,

как избежание (уход), приспособление, сотрудничество, соперничество и

компромисс. Избежание (уход) - реакция на конфликт, выражающаяся в

игнорировании или фактическом отрицании конфликта. Соперничество

(борьба) - стремление к доминированию и, в конечном счете к устранению

одной из сторон в конфликте. Противоречие отношений доминирования и

ответственности будет являться главным источником конфликтов в семье

[18]. Что касается стратегии избегания конфликта, ухода от конфликтной

ситуации?

Отчасти

действие

теряет

свою

автономию

и

становится

зависимым

от

другого.

Хорошо

известны

в

психотерапии

и

консультировании техники компенсации, защиты, описанные З. Фрейдом, К.

Хорни, направленные на снижение плохого самочувствия, восстановление

самооценки, отреагирование негативных эмоций, освобождение от чувства

вины и т. п. Этот подход может быть использован не только как

послеконфликтный,

но

и

как

предварительный,

освобождающий

рациональные ресурсы с актуальным конфликтом [49, 53].

Конфликт в рамках педагогической психологии и психологии развития

понимается

как

деструктивный

для

осуществления

педагогических

воздействий

явление.

Однако

конфликт

актуализирует

противоречия,

необходимые, в том числе и для развития. Конфликт - специфическое

средство, используемое при создании условий для саморазвития человека в

ситуацию включения в интеллектуальные системы и образовательные

институты (детский сад, школа, вуз и т. п.) . Конфликт рассматривается как

атрибут обучения (становления культурных форм деятельности, мышления,

общения); как необходимая процессуальная форма удержания противоречия

в русле его продуктивного разрешения [40].

Конфликты давно обратили на себя внимание психологов. Но, очевидно,

никакая предметная область (ни социология, ни психология, ни математика)

не в состоянии описать на своем языке это явление однозначно. Чрезвычайно

важно выяснение подлинных интересов и целей, связанных с данным

конфликтом лиц. Для одного из участников ситуация представляется

конфликтная, для другого - нет. Разность заключается еще и в том, что одна

из сторон присвоив ситуации, статус конфликтной, начнет действовать по ее

разрешению. Также посредничество участников конфликта не гарантирует

его разрешения. Любой человек, связанный с какими-либо взаимодействиями

с другими людьми (в профессиональной, внутрисемейной деятельности и

др.) всегда является как минимум, непременным участником особого

конфликтного процесса. А в отдельных случаях и конструктором, и

организатором

конфликтов.

Также

следует

отметить,

что

внешние

взаимодействия всегда имеют одновременно и внутренний план, структуры

таких конфликтов существенно сложнее и образуют, как минимум, два

уровня.

1.2. Современные подходы к проблеме детско-родительского

взаимодействия.

Особенности

детско-родительских

отношений,

как

многообразные

взаимодействия

родителей

и

детей,

изучают

многие

современные

отечественные ученые В.В.Абраменкова, Г.С.Абрамова, В.М.Даринская,

В.Н.Дружинин,

А.И.Захаров,

С.В.Ковалев,

Л.В.Куликов,

Е.А.Савина,

А.С.Спиваковская, А.В.Суворов и др.

У

истоков

исследования

семейных

отношений

стоял

П.Ф.Лесгафт,

выделивший несколько условий, в которых развивается наиболее полно все

природные задатки и способности ребенка :

1.

атмосфера любви

2.

высоконравственный родитель, воспитатель

3.

регулярный радостный общественно-полезный труд

4.

исключение так называемых прибавочных раздражителей из жизни

ребенка: роскоши, нищеты, чрезмерных лакомств, беспорядочной еды,

табака, алкоголя, наркотиков, азартных игр

5.

гармоничное развитие всех способностей ребенка

6.

принцип постепенности и последовательности

7.

ограждение ребенка от контактов с безнравственными людьми. [22]

Выдающийся психолог ХХ века Л.С.Выготский подчеркивал, что семья

является для ребенка самой первой и самой важной социальной средой, в

которой создаются условия для перестройки наследственного опыта в ходе

семейных взаимодействий, общения, деятельности. С момента рождения

ребенка окружает ограниченный мир взрослых, где старший служит

источником знаний о социальных явлениях.

В более поздних работах, посвященных проблеме детско-родительских

отношений (Л.В.Ковалев,

С.В.Ковалев,

Л.Н.Дичковская и др.), также

отмечается, что отношения между родителем и ребенком чаще всего

однонаправлены, т.е. строятся не по принципу взаимодействия родителей и

ребенка, а через воздействие родителей на ребенка.

Так например, Л.В.Куликов выделяет 2 вида такого воздействия –

преднамеренное и непреднамеренное – и отмечает, что в поведении и

деятельности

родителя

реализуется

хотя

бы

одна

из

функций

психологического воздействия (положительная и отрицательная), даже если

оно является преднамеренным.

Л.Н.Дичковская

психологические

воздействия

родителей

на

ребенка

подразделяет на:



ориентировочные, способствующие пониманию целей и задач

деятельности, поведения, отношений и т.д.



побудительные, направленные на формирование потребностей,

мотивов, готовности к определенному виду активности и ее

реализация



стимулирующие, способствующие активизации или дестабилизации

активности и ее самореализация.



корректирующие, направленные на применение мотивов, установок,

отношений, ценностных ориентаций, поведения и деятельности

ребенка.



диагностирующие,

способствующие

осознанию

последствий

проявления или изменения активности



координирующие, задающие направление активности ребенка, его

деятельности и поведения.

Форма воздействия может быть вербальной (разъяснения, доказательство,

оценка, идентификация, поощрение, неодобрение, наказание, раскрытие

перспективы и др.) и невербальной (предметные действия, мимика, жесты и

т.п.).

Стиль

воздействия

родителей

также

может

быть

разным:

интеллектуально-эмоциональным,

дидактическим,

эмпатийным,

кооперативным, директивным и аффективным

Следует

отметить,

что

эффективность

любого

родительского

воздействия

повышается,

если

оно

доброжелательно,

демонстрирует

уважение к ребенку, его достоинству и ориентировано на личность ребенка.

Общая культура, эрудиция и объективность определяют и эффективность

родительского воздействия, и авторитет родителей.

Понимание родителями сложных взаимоотношений между словом и

делом, в том числе «понимание слова как дела, а дела как слова» (по

выражению Л.С. Выготского) очень важно при воспитании детей. Опираясь

на идеи Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева и других об особой

роли семейной среды в развитии личности ребенка, Л.А. Холева провела

исследование связи между стилем руководства родителей и преобладающей

формой общения взрослых и детей в семье. Были выделены преобладающие

стили

руководства

родителей

(демократический,

авторитарный,

ситуативный, либеральный)

В семьях с авторитарным

и ситуативным стилем руководства

родители скептически относятся к умениям и возможностям детей, не

пытаются вникнуть в их интересы. Дети в таких семьях самым любимым

человеком называют брата, сестру, бабушку или дедушку, к общению с

родителями не стремятся. Контакты взрослых и детей регламентируются

конкретной ситуацией. Дети выполняют отдельные поручения родителей:

что-то подержать, унести, подать. В таком взаимодействии преобладает

деловая

и

познавательная

формы

общения,

т.к.

между

партнерами

происходит чисто деловой обмен информацией о последовательности

действий, свойствах и качествах предметов. Личностное общение возникает

редко. Такие родители допускают физические наказания ребенка, а дети в

свою очередь в случае нарушения порядка ожидают наказания от родителей.

У детей не удовлетворена потребность в сопереживании, эмоциональной

поддержке, хотя именно эмоциональная насыщенность взаимоотношений

взрослых и детей в семье является важнейшим фактором, формирующим

эмоциональную и мотивационную сферы личности детей, их отношение к

жизни

к

людям

является

важнейшим

фактором,

формирующим

эмоциональную и мотивационную сферы личности детей, их отношение к

жизни к людям.

В семьях с демократическим

и либеральным

стилями руководства

проявляется теплота отношений родителей и детей, взаимное доверие,

открытость. Взрослые с детьми эмоциональны, улыбаются, целуют, когда

прощаются и т.д. В таких семьях преобладает личностная форма общения,

которая позволяет детям удовлетворить жажду познания себя и других

людей, их взаимоотношений. Личностное общение побуждает детей к

коммуникации

с

взрослым,

ребенок

сообщает

близким

о

своем

эмоциональном состоянии, обращается за одобрением. Дети прекрасно

осознают характер семейных отношений.

Таким образом, атмосфера семьи определяет усвоение ребенком

мотивов, потребностей, идеалов, тона отношений между членами семьи.

Автор

в

своих

работах

указала

существующие

парадоксы

и

противоречия в современных реалиях детства.

С одной стороны, наблюдается демократизация детской жизни,

расширение свободы ребенка, но одновременно происходит ограничение

пространства

детской

жизнедеятельности

(особенно

в

городах),

фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру.

Повышается ценность детей и брака, жизни семьи «ради детей», но в то

же время наблюдаются резкое снижение рождаемости, осознанный выбор

многими людьми несемейного образа жизни.

Происходит, с одной стороны, повышение уровня жизни ребенка, с

другой

снижение

качества

его

жизни

(субъективного,

психо-

эмоционального и духовного благополучия), особенно в России.

Наконец, увеличивается количество абортов, т.е. фактических отказов от

здоровых детей, но одновременно растет число людей, желающих усыновить

(удочерить) чужого ребенка.

В.В.

Абраменкова

определила

основные

тенденции

развития

современного детства, подчеркивая, что ориентация воспитания изменилась

с коллективистской модели на индивидуалистскую, что в настоящее время

размыто представление детей о добре и зле, происходит разрушение семьи

как

естественного

института

социализации

ребенка,

наблюдается

сексуализация детского сознания, поэтизация смерти, разрушения (не без

помощи телевидения), в детской субкультуре возникают новые формы

поведения.

Совсем иного мнения насчет повышения уровня жизни современного

ребенка придерживался академик Б.Т. Лихачев.[24] Он считал, что, в отличие

от феномена детства, в советском обществе, являющем собой в основном

социально однородный слой, в котором все дети пользовались одинаковыми

общественными правами и благами, в нынешнем российском обществе

вместе с общим социальным расслоением социально расслоилось и детство.

Так, каждый социальный слой общества в меру своих сил, возможностей и

способностей должен сам позаботиться о принадлежащей ему части детства

таких социальных слоев и, соответственно, частей детства образовалось

несколько:



небольшой элитно-буржуазный слой детей ;



слой детей чиновно-управленческого госаппарата;



основной слой детей малоимущих родителей, к числу которых сегодня

относятся и врачи, и учителя, и инженеры, и рабочие, и крестьяне, и

военные;



значительный слой детей, страдающих от беженства, экологических и

социальных потрясений;



слой зомбированных детей — фанатов, попавших под влияние

различных изуверских сект, утративших какие-либо социальные

идеалы и ориентиры;



наконец, слой детей социального дна: беспризорные, наркоманы,

проститутки, правонарушители, дефективные.

Миллионы детей не посещают школу, не имеют крыши над головой, не

имеют нормального постоянного питания и медицинского обслуживания .

Неприглядной представляется картина детства и в работах

А.В. Суворова, который говорит об обесчеловеченности общения.

Обесчеловеченность общения (в семье, в школе, на улице и т.д.) - главная

(не

единственная,

но

главная)

причина

всевозможных

неврозов

и

бесчисленных «комплексов», которые психология описала ничуть не

меньше, чем физика — элементарных частиц.

Кроме

безответственности,

обесчеловеченность

общения

характеризуется смешением акцентов с более ценного на менее ценное.

Такое

смешение

акцентов

часто

наблюдается

в

отношениях

между

родителями и детьми. Скандаля и ссорясь по пустякам, дети и взрослые

теряют главное - взаимопонимание, взаимное доверие, любовь — и в конце

концов становятся навсегда чужими друг другу.

О том, что отчуждение (дистанция в общении, когда человек не

чувствует своей связи с близкими) стало носить тотальный характер, говорят

и другие авторы (В.А. Петровский, В.М. Полевая, В.Н. Богданович).

Например, по результатам исследований, проведенных В.А,Петровским и В.

М. Полевой, отчуждение ребенка от воспитывающих взрослых зависело от

негативных чувств к родителям, уровня конфликтности и закрытости

ребенка.[38]

Авторы выявили несколько типов реакций взрослых на неординарные

проявления ребенка:

1) наказание (29%);

2) отшучивание, игнорирование, т.е. реакция равнодушия (20%);

3) объяснение (46,5%);

4) децентрация, когда родитель старается понять мотивы, логику

ребенка, принять его позицию (4,5%).

Выделяются полярные формы реагирования взрослых на неординарные

проявления

ребенка

-

его

принятие

(лояльность)

и

непринятие

(отчуждение), при этом матери оказались более лояльны к неординарным

проявлениям ребенка, чем отцы.

У лояльных родителей дети открытые и общительные, имеют

адекватную самооценку, неконфликтны. Они уважают и любят родителей и

строят с ними доверительные и дружеские отношения. К «отстраняющимся»

родителям

дети

проявляют

негативные

чувства,

они

необщительны,

повышенно конфликтны и закрыты в присутствии родителей.

Когда родители отсутствуют, многие из этих детей становятся

общительными, открытыми, спокойными, самостоятельными.

Существуют сложные и многообразные взаимные связи между

показателями, характеризующими различные аспекты детско-родительских

отношений:

например,

негативные

ощущения

ребенка

(враждебность,

конфликтность и тревожность) в присутствии матери связаны с такими

переменными, как авторитарная гиперсоциализация, симбиоз, нелояльность

со стороны матери, инфантилизация ребенка, а также с такими проявлениями

отношения отца к ребенку, как непроизвольная стимуляция у него

инфантильных тенденций или наказание ребенка. Самоощущение ребенка в

присутствии

отца

зависит

от

проявления

отчуждения,

наличия

симбиотической связи, авторитарной гиперсоциализации, лояльности отца по

отношению к ребенку.

Первопричина

отчуждения

или

драма

отчуждения

ребенка

от

родителей вызвана соответствующим отношением к нему, т.е. комплекс

отчуждения связан с характером семейного общения. Механизм порождения

этого феномена - так называемая «дисфункция кольца опосредованного

самоподражания». Суть этого феномена в следующем: ребенок (младенец)

совершает что-то спонтанно и непроизвольно. Если взрослые воспринимают

это действие как новое, необычное, то они подхватывают, повторяют его

непроизвольно - взрослый улыбается в ответ на улыбку младенца. Ребенок

же, в свою очередь, подхватывает ответное действие взрослого, копируя его.

Таким образом, оказывается, что он подражает себе самому. К. нему же

возвращается его улыбка, слово, действие. Круг замыкается, т.е. происходит

опосредованное самоподражание.

Отчуждение в детско-родительских взаимоотношениях зависит, по

мнению авторов, от таких факторов, как ожесточающее влияние матери

(27,5%),

ограничение

со

стороны

родителей

(17,5%),

семейное

неблагополучие (16,4%), гиперсоциализация со стороны матери (11,8%).

Здесь

также

виден

характер

связи

эмоционального

неблагополучия

(благополучия) ребенка в семье и особенностей семейного общения. В

пределах

исследования

авторы

могли

наблюдать

нечто

большее

непосредственную причину этих эффектов - субъектную неотраженность

(ребенок не ощущает себя отраженным в «зеркале» взрослого, что

провоцирует

снижение

самоценности,

проявление

негативных

чувств,

закрытость и т.п.) ребенка в глазах и поступках взрослого.

Однако можно сказать,

что

отчуждение

имеет

и

отрицательные,

и

положительные свойства. Это один из способов психологической защиты,

как бы внутреннее обезболивание, которое дает возможность отключиться от

страданий.

В американской и европейской психологии особую популярность

приобрела теория привязанности, разработанная Дж. Боулби и М. Эйнсворт.

Согласно этой теории, межличностные отношения, возникающие между

младенцем и матерью, определяют все дальнейшее психическое развитие

ребенка. Если мать обеспечивает ребенку безопасность, надежность и

уверенность в своей защищенности, он без труда налаживает вторичные

привязанности с другими людьми.

Если же мать не удовлетворяет потребностей ребенка в любви,

защищенности и безопасности, он не сможет устанавливать вторичные

привязанности с другими людьми, пока эти базальные потребности не будут

удовлетворены

В отечественной психологии также существуют интересные исследования,

выполненные в рамках теории привязанности

Так, М.В. Покатаева в контексте теории привязанности исследовала

взаимоотношения в семье детей между собой и с родителями. Оказалось, что

только 4% детей имеют надежную привязанность к матери (сильную

потребность в ее присутствии, в близости с ней). В подавляющем же

большинстве семей привязанность детей к матери ненадежная, и между

детьми в семье возникают конфликты. Автор пришла к выводу, что тип

привязанности ребенка к матери определяется поведением матери, а это в

свою очередь отражается на характере детских отношений и выражается в

проявлении чувства ревности. Напряжение в отношениях детей с матерью и

между собой обусловлены неуверенностью ребенка в том, что мать его

принимает, что в дальнейшем проявляется в конкурентных отношениях

детей, главное в которых — привлечение внимания матери к себе.

Благоприятная ситуация для развития детей складывается лишь при

надежной привязанности детей к матери, при безусловном принятии детей

такими, какие они есть. Мать стремится поступать по справедливости и

оказывает детям помощь в затруднительных ситуациях, уважительно

относится к мечтам ребенка, предъявляемые требования едины для всех

детей, соответствуют возрасту и проступку ребенка. Мера вмешательства в

детские взаимоотношения ограничивается разбором действий и поступков

детей, а не их личностей. Поведение матери способствует развитию

гармоничной

личности,

подкрепляет

уверенность

ребенка

в

своей

состоятельности и компетентности, что позволяет ребенку быть хорошего

мнения о себе. Поэтому у ребенка нет необходимости подтверждения своей

значимости и ценности для матери, что снимает проблему ревности и

исключает конфликтность детских отношений. Отношения между детьми

дружелюбные, ссоры редки и не принимают угрожающего характера,

ориентированы на сотрудничество детей друг с другом и принятие себя и

другого. В этом случае можно говорить о гармоничности детских отношений.

У О.Н. Павловой несколько иная интерпретация и структуризация

привязанности. Привязанность - это инстинктивное поведение ребенка, а

также любая форма поведения, результатом которой является приобретение

или сохранение близости с объектом привязанности, которым обычно

является

человек,

оказывающий

помощь,

т.е.

привязанность

—

это

отношение, а еще точнее, поведенческий аспект отношения. Но разве можно

его отделить от эмоционально-ценностного аспекта?

Автор выделила два стиля привязанности:

а) защищающую (или безопасную);

б) незащищаюшую (небезопасную), которую в свою очередь подразделяет

на избегающую, амбивалентную и дезорганизованную.[36]

В

отличие

от

О.Н.

Павловой,

О.П.

Макушина

считает,

что

привязанность нельзя назвать безопасной, т.к. есть опасность перерастании

этой привязанности в психологическую зависимость - особую форму

межличностных отношений, в основе которых лежит сильное стремление

индивида к эмоциональной близости, поддержке и защите значимого лица, и

сниженная способность к самостоятельному поведению.

С другой стороны — ненадежная, или не защищающая, привязанность

заставляет ребенка, опираясь лишь на собственные ресурсы, адаптироваться

к внешней среде, а значит, стать более самостоятельным и активным .

Рассмотрев приведенные выше взгляды на проблему детско-родительских

отношений в отечественной психологии, можно сделать вывод, что в

современном сложном и динамичном российском обществе не снижается

острота вопросов, связанных с отношениями между родителями и детьми. В

отличие от своих зарубежных коллег, которые основное внимание уделяют

раннему

развитию

ребенка,

отечественные

психологи

рассматривают

тенденции развития детства в контексте социального расслоения российского

общества.

Специфика

родительского

отношения

заключается

в

его

постоянном изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка

от родителей. Очевидно, что с развитием ребенка должно изменяться

отношение родителей к нему, и, соответственно, отношение ребенка к своим

родителям. Психологи отмечают, что при воспитании детей отношения и

чувства

родителей

более

важны,

чем

их

теоретическая

подготовка

(ориентация) и методы и средства воспитания, но не менее важно, как

ребенок воспринимает эти методы и отношение к нему родителей, и именно

это восприятие оказывается решающим.

1.3.

Причины

конфликтов

в

детско-родительском

взаимодействии.

Исследователи проблемы детско-родительских отношений выделяют

психологические факторы конфликтов во взаимодействии родителей и детей.

1.

Тип

внутрисемейных

отношений.

Выделяют

гармоничный

и

дисгармоничный

типы

семейных

отношений.

В

гармоничной

семье

устанавливается подвижное равновесие, проявляющееся в оформлении

психологических ролей каждого члена семьи, формировании семейного

«Мы», способности членов семьи разрешать противоречия.

Дисгармония

семьи

—

это

негативный

характер

супружеских

отношений, выражающийся в конфликтном взаимодействии супругов.

Уровень психологического напряжения в такой семье имеет тенденцию к

нарастанию, приводя к невротическим реакциям ее членов, возникновению

чувства постоянного беспокойства у детей.

2. Деструктивность семейного воспитания. Выделяют следующие черты

деструктивных типов воспитания:

• разногласия членов семьи по вопросам воспитания;

• противоречивость, непоследовательность, неадекватность;

• опека и запреты во многих сферах жизни детей;

• повышенные требования к детям, частое применение угроз, осуждений,

3.

Возрастные

кризисы

детей

рассматриваются

как

факторы

их

повышенной

конфликтности.

Возрастной

кризис

представляет

собой

переходный период от одного этапа детского развития к другому. В

критические

периоды

дети

становятся

непослушными,

капризными,

раздражительными. Они часто вступают в конфликты с окружающими,

особенно с родителями. У них возникает отрицательное отношение к ранее

выполнявшимся

требованиям,

доходящее

до

упрямства.

Выделяют

следующие возрастные кризисы детей:



кризис первого года (переход от младенчества к раннему детству);



кризис «трех лет» (переход от раннего детства к дошкольному

возрасту);



кризис б—7 лет (переход от дошкольного к младшему школьному

возрасту);



кризис полового созревания (переход от младшего школьного к

подростковому возрасту — 12—14 лет);



подростковый кризис 15-17 лет.[56]

4.

Личностный фактор. Среду личностных особенностей родителей,

способствующих их конфликтам с детьми, выделяют консервативный способ

мышления, приверженность устаревшим правилам поведения и вредным

привычкам (употребление алкоголя и т.д.), авторитарность суждений,

ортодоксальность убеждений и т.п. Среди личностных особенностей детей

называют такие, как низкая успеваемость, нарушения правил поведения,

игнорирование рекомендаций родителей, а также непослушание, упрямство,

эгоизм и эгоцентризм, самоуверенность, леность и т.п. Таким образом,

рассматриваемые конфликты могут быть представлены как результат ошибок

родителей и детей.

Выделяют следующие типы отношений родителей и детей:



оптимальный тип отношений родителей и детей;



потребностью это назвать нельзя, но родители вникают в интересы

детей, а дети делятся с ними своими мыслями;



скорее родители вникают в заботы детей, чем дети делятся с ними

(возникает обоюдное недовольство);



скорее дети испытывают желание делиться с родителями, чем те

вникают в заботы, интересы и занятия детей;



поведение,

жизненные

устремления

детей

вызывают

в

семье

конфликты, и при этом скорее правы родители;



поведение,

жизненные

устремления

детей

вызывают

в

семье

конфликты, и при этом скорее правы дети;



родители не вникают в интересы детей, а дети не испытывают желания

делиться с ними (противоречия не замечались родителями и переросли

в конфликты, взаимное отчуждение..

Ситуации столкновения интересов детей и родителей случаются в каждой

семье. Конфликты на почве родительских запретов и наказаний, детского

непослушания и сопротивления разрешаются в каждой семье и в каждом

конкретном случае по-своему. Зачастую само противодействие родителям

становиться для ребенка важнее, чем неудовлетворенная потребность.

К проблеме поведения детей в ситуациях запрета и наказания обращались

многие ученые. К.Левин, обсуждая психологическую ситуацию запрета и

наказания, выделил следующие варианты поведения детей в подобных

ситуациях:



Выполнение

требования.

Ребенок

соглашается

с

родительским

запретом или требованием.



Принятие наказания. Ребенок соглашается на наказание, поскольку

оно представляется ему путем к свободе. Однако нередко после

наказания он снова оказывается в такой же ситуации принуждения и

стоит лицом к лицу с чередой наказаний, где каждое следующее

сильнее предыдущего.



Действие,

направленное

на

барьер.

Это

может

быть

либо

импульсивная, недоконтролируемая атака, либо серия продуманных

попыток преодолеть препятствие на пути к удовлетворению своих

желаний.



Борьба со взрослыми. Препятствия к удовлетворению желаний ребенка

являются, как правило, социальными и основываются на реальной

власти взрослых над жизненным пространством ребенка. Восставая

против внешнего барьера, ребенок борется, в конечном счете, с волей и

властью взрослых, воздвигающих этот барьер.[21]

Позднее более детальную классификацию различных вариантов реакции

человека

на

фрустрацию

разработал

С.Розенцвейг.

В

его

теории

рассматриваются два параметра : направление агрессии (экстра-, интро-, и

импунитивные реакции) и тип реакции (с фиксацией на препятствии,

самозащите,

на

удовлетворении

потребности).

Типу

поведения,

обозначенному К.Левином как «действие, направленное на барьер», в

классификации С.Розенцвейга соответствует Экстрапунитивная реакция с

фиксацией на препятствии. Экстрапунитивная реакция с фиксацией на

самозащите («Это вы виноваты!») и на удовлетворении потребности («Это

вы должны решить эту проблему!») носит характер «борьбы со взрослыми».

Интропунитивные реакции, выражающиеся словами («мне не жаль», «я не

нарочно», «я сам виноват») соответствуют варианту «принятие наказания».

Импунитивные реакции (равнодушие к препятствию и надежда на то, что

возможен компромисс с родителями) схожи с выполнением требования

К.Левина.

Значительный вклад в изучение реакции на фрустрацию внес А.Адлер.

Согласно его теории, во фрустрирующих ситуациях ребенок испытывает

чувство бессилия, на основе которого развивается чувство неполноценности,

а в неблагоприятном варианте – более глубокие переживания, обозначенные

как

«комплекс неполноценности» Ребенок стремится компенсировать

чувство неполноценности, однако компенсация не всегда оказывается

успешной.

А.Адлер

выделил

несколько

типов

псевдокомпенсации

(неадекватной компенсации) чувства неполноценности:



Уход в болезнь. Ребенок оправдывает некоторые свои поступки,

неудачи или непослушания плохим самочувствием, немощностью и

беспомощностью, что дает ему возможность управлять ближними,

вызывая к себе жалость.



Сила воды. Это более слабый вариант «ухода в болезнь» - «уход в

слабость»: слезы, жалобы и т.п.



Ленивец.

При

отсутствии

желания

следовать

требованиям

родителей, ребенок-ленивец как бы дает понять, что на самом деле

он все может и все умеет, просто сейчас ему лень это делать.



Лжец. Обманывая других в отношении своих действий, мотивов и

достижений, лжец может на время уйти от обвинения и требований

родителей в ситуации препятствия.



Жестокий тиран. Это вариант самоутверждения за чужой счет,

когда ребенок идет в атаку на запрещающих что-либо или

обвиняющих его в чем-либо родителей.[1]

В современных работах, посвященных детско-родительским

отношениям,

подобные

формы

поведения

рассматриваются

как

манипулирование родителями. Так, Э.Шостром выделил несколько типов

детей-манипуляторов:



Фредди_Лиса – «мастер извлечения жалости из людей». В сложных

ситуациях такие дети демонстрируют слабость или болезненность,

обеспечивая

себе

тем

самым

привилегии

в

отношениях

с

окружающими – требования к ним снижаются, им оказывают

помощь. Этот тип соответствует адлеровскому варианту «сили

воды».



Том-Крутой. Поведением таких детей управляет ненависть и страх.

Особенностями детей с подобным способом поведения являются

агрессивность, строптивость и неспособность принимать власть

взрослых. Этот вариант близок к жестокому тирану по А.Адлеру.



Соревнующийся Карл. Этот тип – комбинация двух предыдущих.

Поведением «соревнующегося Карла» руководит стремление быть

первым везде и во всем. Такое поведение чревато появлением

страхов, невозможностью установить контакты со сверстниками и

отсутствием нормальной детской непосредственности в общении со

взрослыми.[55]

Английские доктора медицины Дрейкурс Р. и Зольц В. справедливо

утверждают, что трудности с детьми являются результатом неуверенности

взрослых, их эмоциональной неуравновешенности, их инфантильности, а

также отсутствия образцов для подражания в мире взрослых людей, в

котором так недостает истинного понимания моральных, человеческих

ценностей.

Дети особенно чувствительны к климату, царящему в семье. Они хорошо

усваивают идею равенства или превосходства между членами семьи. Если

ребенок осознал свое равноправие, то он будет любым способом возражать

против его нарушения. А родители порой довольно смутно осознают, что у

ребенка сформировалось чувство равенства и нет-нет да и прибегают к

системе приказов.

Конфликтные отношения между родителями и детьми зависят от обеих

сторон. Такое положение обычно бывает из-за взаимного непонимания.

Когда конфликтуют два человека, то достаточно одному из них уклониться

от ссоры, тогда другой уже не может ее продолжать.

Когда родители не реагируют на конфликтную ситуацию, то этим производят

на ребенка очень сильное впечатление. Конечно, они не устраняются от него,

не лишают его своей любви и нежности. Они просто используют один из

способов

воздействия,

который

помогает

устранению

конфликта

и

сохранению дружеских отношений. Когда ребенок ведет себя особенно

вызывающе, родительские чувства обычно проходят испытание, так как в

раздражении многие отцы и матери склонны поднять на ребенка руку.

Взаимная враждебность вредит отношениям. Необходимо научиться быстро

ретироваться в момент созревания конфликта. Поскольку дети испытывают

потребность принадлежать к какому-нибудь коллективу, то «опустевшее

поле битвы» приводит их в сильное замешательство. Обычно они быстро

изменяют свое поведение, избегая бесполезных проявлений раздражения.

Когда эта линия поведения становиться в семье привычной, то ребенок очень

скоро

почувствует

установленные

нормы

поведения,

перестанет

конфликтовать и проявляет спокойное дружелюбие.

Анализ литературы позволяет констатировать, что конфликты между

родителями и детьми возникают из-за деструктивности внутрисемейных

отношений, недостатков в семейном воспитании, возрастных кризисов детей,

индивидуально-психологических

особенностей

родителей

и

детей.

Бесконфликтному общению родителей с детьми будет способствовать

повышение педагогической культуры родителей, организация семьи на

коллективных началах, подкрепление словесных требований организацией

воспитания, интересом родителей к внутреннему миру детей.

Глава II. Практическое изучение особенностей

детско-родительских

взаимоотношений

и

методов

их

гармонизации.

2.1.Организация экспериментального исследования.

Экспериментальная база исследования включала подготовительную к

школе группу детского сада № 104. Указанный возраст был выбран в связи с

возрастной ограниченностью использования многих проективных тестов в

работе с детьми. В частности, по данным многих исследователей (В.И.

Лубовский, Н.Я. Семаго, А.Г. Лидерс, Р.Бернс), методика «Рисунок семьи»

может применяться в работе с детьми лишь с пятилетнего возраста, что

обосновано возрастными закономерностями психического и психомоторного

развития ребенка.

В качестве испытуемых на различных этапах исследования приняли

участие 16 семей дошкольников, 3 из которых неполные,1 многодетная, 2

семьи в которой один из родителей является ребенку неродным.

Этапы исследования:

Исследование проводилось с 2012 по 2015г.

и состояло из четырех

этапов:

На первом этапе

анализировалась философская,

педагогическая

и

психологическая литература по теме исследования, изучалось состояние

проблемы родительско-детских взаимоотношений в семье, формировались

цели, задачи исследования, определялась структура работы.

На втором этапе осуществлялся поиск методов и форм непосредственной

работы с родителями и детьми, подбирались методики для диагностики

отношений в семье. Составлялась коррекционная программа, которая

базируется на разработках исследователей детско-родительских отношений.

На третьем этапе проводилось комплексное психодиагностическое

исследование.

На четвертом этапе систематизировались и обобщались результаты,

делались выводы.

Психодиагностическое

исследование

проходило

по

следующим

основным направлениям:

1.

Изучение особенностей взаимодействия детей и родителей.

2.

Выявление характера трудностей родителей в воспитании детей.

3.

Выявление наличия конфликтов во взаимодействии родителей и

детей, определение их причин.

Из многообразия методик, выявляющих особенности взаимоотношений

детей и родителей, предназначенных только для детей («Рисунок семьи и ее

модификации, методика «Два дома», адаптированный вариант методики Рене

Жиля, детские варианты методики «Незавершенные предложения», детский

вариант ТАТ, методика Дж. Антони – Б. Бине «Семейный тест отношений» и

др.) нами были выбраны наиболее часто используемые психологами в силу

экономичности,

информативности

и

продуктивности,

следующие:

проективная

методика «Рисунок семьи» и адаптированный вариант

методики Рене Жиля. Данные методики в силу своей популярности среди

практических психологов не нуждаются в подробном описании.

Методика «Рисунок семьи» (А.М.Захаров, 1982; Г.Т. Хоментаускас, 1985,

1987; Л.Корман, 1964; Р. Бернс, С. Кауфман, 1972) доступна и удобна в

применении в условиях психологического консультирования, обладает

значимостью с точки зрения выбора тактики деятельности психолога-

консультанта по психологической коррекции нарушений межличностных

отношений, так как дает представление о субъективной оценке ребенком

своей семьи, своего места в ней, о его отношениях с другими членами семьи.

В рисунках дети могут выразить то, что им трудно бывает высказать

словами, т.е. язык рисунка более открыто и искренне передает смысл

изображенного, чем вербальный язык. Вследствие привлекательности и

естественности задания эта методика способствует установлению хорошего

эмоционального контакта психолога с ребенком, снимает напряжение,

возникающее в ситуации обследования.

Адаптированный вариант

методики Рене Жиля позволяет исследовать

социальную

приспособленность

ребенка,

сферу

его

межличностных

отношений и их особенности, его восприятие внутрисемейных отношений,

некоторые характеристики его поведения, выявить конфликтные зоны в

системе

межличностных

отношений

ребенка,

давая

возможность

воздействовать на эти отношения, влиять на развитие ребенка.

Методика проективная, визуально-вербальная. Содержит 11 картинок, на

которых изображены те или иные ситуации взаимодействия детей со

сверстниками и взрослыми, а также 9 словесных описаний критических для

ребенка ситуаций (полный вариант 42 задания) Рисунки схематичны,

изображают, скорее, соотношение позиций людей, что по мнению И.Н.

Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой, «облегчает идентификацию испытуемого с

тем или иным персонажем, позволяет предположить у него любое

эмоциональное выражение лица». На основе полученной информации судят

о достаточно широком круге личностных особенностей ребенка: степени

любознательности, выраженности стремления к контактам с людьми,

отгороженности от них, к доминированию или ведомости, активности или

пассивности, степени социальной адаптированности, фрустрированности,

агрессивности.

«Фильм-тест» Рене Жиля – прекраснейший материал для организации беседы

и взаимодействия с ребенком. Вместо традиционных и порядком надоевших

вопросов типа «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?» и т.п., ему предлагают

не совсем обычные, но вполне понятные картинки и просят «указать

пальчиком», «на какой бы стул он скорее всего сел», «среди каких ребят

находился бы», как бы он себя повел в такой ситуации». О занимательности

теста свидетельствует хотя бы то, что если в картинках или в словесном

описании ситуации встречается непонятное ребенку, он спрашивает об этом

сам, независимо от уровня развития познавательной активности.

Ребенок воспринимает задание как простое, доступное и достаточно новое.

Во время опроса, помимо того, что связано непосредственно с инструкцией,

ребенок сообщает множество интересных деталей, важных для воссоздания

содержательной картины условий, в которых он живет. Последовательно,

переходя от одной картинки к другой, мы восстанавливаем определенный

ряд жизненно важных обстоятельств его жизни, ряд его отношений к

взрослым, сверстникам и существенным для него событиям. По сути дела,

именно они и лежат в основе проблем, возникающих у ребенка.

С целью получения более полной информации о личности конкретного

дошкольника, о его эмоциональном состоянии, результаты указанных

методик были дополнены методикой Есюковой. Данная методика является

модифицированным

вариантом

цветового

теста

Люшера

и

выявляет

эмоциональные установки дошкольников по отношению к ситуации в семье,

будущему школьному обучению, преобладающее настроение ребенка,

энергетический баланс организма.

Из методик, предназначенных для родителей (опросник эмоциональных

отношений в семье Е.И.Захаровой, родительское сочинение «История жизни

моего ребенка», тест-опросник родительского отношения А.Я.Варги –

В.В.Столина; опросник стиля родительского воспитывающего поведения

Э.Г. Эйдемиллера и др.) нами была проанализирована и использованаС

целью получения более полной информации о личности конкретного

дошкольника, о его эмоциональном состоянии, результаты указанных

методик были дополнены методикой Есюковой. Данная методика является

модифицированным

вариантом

цветового

теста

Люшера

и

выявляет

эмоциональные установки дошкольников по отношению к ситуации в семье,

будущему школьному обучению, преобладающее настроение ребенка,

энергетический баланс организма.

Из методик, предназначенных для родителей в исследовательской работе

методика «Родительское сочинение», точнее ее модифицированный вариант,

разработанный Шведовской А.А.

Модифицированная

методика

«Родительское

сочинение»

в

форме

незаконченных предложений позволяет выявить особенности образа ребенка

глазами родителя, особенности принятия ребенка родителем. С помощью

методики

«Родительское

сочинение»

возможно

исследование

многих

аспектов отношения родителя к ребенку, восприятия и переживания

родителем характера взаимодействия с ребенком.

Методика позволяет получить описание родительского видения проблем и

трудностей в развитии ребенка, выявить зоны конфликтности и общности в

родительско-детском

взаимодействии,

определить

особенности

типа

семейного воспитания, а также собрать анамнестическую информацию,

отражающую

историю

развития ребенка.

Кроме того,

«Родительское

сочинение», как и любая проективная методика, позволяет выявить

личностные особенности самого родителя.

2.2. Результаты исследования.

В результате анализа и интерпретации детских рисунков нами была

получена психологическая информация о каждом ребенке. С помощью

методики мы выявили состав семьи детей, особенности взаимоотношений

ребенка с родителями, а именно как он их воспринимает, как представляет

себе свою семью и какие чувства при этом испытывает. В характере детских

рисунков отмечается волнение, беспокойство, напряжение. Многие дети

(50%) ощущают себя ненужными, лишними, неуверенными в своей позиции,

испытывают при этом тревогу и дискомфорт.

Причины этого весьма разнообразны: супружеский конфликт, частые ссоры

родителей или наоборот родители так увлечены друг другом, что ребенок

чувствует себя лишним.

Дети

переживают

неблагополучную

ситуацию,

испытывая

при

этом

амбивалентные чувства к родителям – стремление к эмоциональному

контакту (изображают себя рядом) и негативизм от непонимания того,

почему

вдруг

в

отношениях

любимых

родителей

холодность

и

эмоциональное неприятие друг друга (черные тона, штриховки, грустное

выражение лица).

Возможность проявления агрессии в поведении отца и матери опять же

связанные с этим негативные чувства проявляется в рисунках у 31 % детей .

У 70% семей отмечается эмоциональная разобщенность между ее членами,

что

вероятно

является

следствием

стремления

родителей

улучшить

материальное положение семьи, занятости, озабоченности житейскими и

семейными проблемами. В результате чего растет напряженность во

взаимоотношениях, наблюдается тревожность. Поэтому на рисунке кажется,

что каждый член семьи живет как бы сам по себе.

В семьях, где ребенок не является единственным, проявляется ревность детей

к родителям

и в связи с этим сопернические и в какой-то степени

враждебные отношения к ребенку, с которым приходится делить любовь

родителей. По этой причине испытывают дискомфорт 86 % детей. Данный

факт подтверждают результаты методики Рене Жиля.

При проведении

процедуры методики отмечалась активность детей, их

заинтересованность,

которая

проявлялась

в

вопросах

по

уточнению,

непонятых ребенком моментов. Ответы детей были занесены в таблицу,

благодаря чему стало возможным определить выраженность каждой шкалы,

каждая из которых отражает отношения и поведенческие характеристики

ребенка.

Анализировались

шкалы:

родители,

воспитатели,

любознательность, общительность в группе, лидерство, конфликтность и

агрессивность, реакция на фрустрацию, отгороженность.

Анализ полученных данных по каждой шкале методики

позволяет

констатировать

отгороженность

от

родителей

некоторых

детей.

Выраженность по шкале отношение к родителям от 0% - 20%. Данные

результаты являются подтверждением полученной информации в результате

анализа детских рисунков «Моя семья» о наличии конфликтной ситуации в

семьях указанных детей, возможности агрессивных проявлений родителей по

отношению к ним, а также о чувствах ненужности и неуверенности у детей,

наличия тревожности, эмоционального дискомфорта - неудовлетворенность

обстановкой дома выливается в конфликтность, агрессивное поведение по

отношению

к другим детям у 5 из перечисленных 6 детей. Вероятно

результат проекции отношений в семье на отношения с другими людьми. У

Ю. вместо агрессии отмечается замкнутость, при выраженном стремлении к

общению. Интересен факт, что почти у всех детей, имеющих трудности в

общении с родителями, в той или иной степени выражены лидерские

качества. Возможно, это и является причиной конфликтов, столкновения

мнений между родителем и ребенком: ребенок, отстаивая свою позицию не

хочет уступать в силу своих личностных и волевых качеств, а родитель

подавляет ребенка в соответствии со своей социальной ролью. Также в

поведении

детей,

неудовлетворенных

отношением

к

ним

родителей

отмечается стремление к общению в группе, но отгороженность от него, от

семейных проблем, они как бы самоизолируются, уходит от конфликтной

ситуации. Из комментариев Ку А.: «Я люблю бывать один, подумать».

С помощью модифицированной методики Люшера мы получили данные о

том, что к указанным выше детям родители предъявляют повышенные

требования. Следует отметить, что отношение у всех детей к обстановке

дома, ДОУ, будущему обучению в школе преимущественно позитивное.

Лишь трое детей (18%) негативно воспринимают будущее обучение в школе

негативно,

испытывают

страх

тревогу.

Возможно,

это

связано

с

затруднениями в

учебе.

Трое чувствуют себя

в

семье

ненужными,

непонятыми. Данные результаты могут свидетельствовать о ситуативном

выборе цвета ребенком, о его настроении в момент обследования, поэтому

они не соотносятся с результатами, полученными, с помощью других

методик .

В диагностической работе с родителями я использовала методику

«Родительское сочинение» и столкнулись со следующими трудностями:

некоторые родители (особенно отцы) отказались от выполнения задания,

объясняя

это

нехваткой

времени,

занятостью,

сложностью

задания.

Возможно, истинной причиной отказа было то, что у них нет постоянной

практики и опыта письменного изложения своих мыслей и чувств. Родители

не хотят говорить о своих взаимоотношениях, о трудностях в общении с ним

в силу разных причин, одной из которых может быть неблагополучная,

конфликтная

ситуация

в

семье.

В

результате

анализа

родительских

сочинений нами были получены следующие данные.

Родительские сочинения весьма интересны и разнообразны, некоторые очень

искренние, интимные, проникнуты любовью и нежностью к своему ребенку,

а другие с некой холодностью просто выполнили предложенное задание. Но

есть во всех них что-то общее.

Значимыми качествами для родителей в характере своего ребенка являются:

доброта – 41%

целеустремленность и упорство – 35%

коммуникабельность – 29%

умение отстаивать свою позицию – 12%

честность – 12%

самостоятельность – 12%

любознательность – 12%.

Опасения вызывают:

негативные личностные образования ребенка (ложь, агрессия) – 35%

дурное влияние, вредные привычки – 24%

болезни ребенка – 24%

будущее обучение в школе – 18%

потеря в будущем взаимопонимания с ребенком – 12%

комплексы у ребенка – 12%

плохой аппетит – 12%

несобранность - 6%

Среди интересов детей на первом месте – компьютер, далее игры,

конструктивные виды деятельности, рисование, пение, прогулки и т.д., - они

очень разнообразны.

В

представлении

родителей

отношения

с

детьми,

ситуация

«Мы-

взаимодействие»,

стиль

воспитания,

выбранный

ими

не

вызывает

беспокойства, они считают их правильными, такими какими они должны

быть. В описании своих отношений с ребенком они используют разные

категории: любовь, нежность, взаимопонимание, гармония. Однако, как

показали данные методик, проведенных с детьми, не все так благополучно…

Но все же родители выделяют трудности в общении с детьми:

игнорирование замечаний – 48%

неусидчивость и невнимательность – 48%

капризы, истерики – 30%

агрессия – 24%

ложь – 18%

лень – 12%

нетерпеливость - 12%

обидчивость - 6%

упрямство – 6%

В будущем родители предпочитают видеть своих детей успешными в

карьере, личной жизни, сильными, умными, физически развитыми.

Требования, которые предъявляют родители к своим детям: уделять

внимание чтению, подготовке к школе, занятиям по развитию способностей,

соблюдению порядка, личной гигиене .

Опираясь на исследования Шведовской А.А., я классифицировала

родителей по типу взаимодействия с ребенком и получила следующие

результаты.

1.

Тип взаимодействия «Ребенок-диктатор» - 24%

В образе ребенка среди значимых характеристик выражены волевые

качества, личностные качества. Родители отмечают также любознательность

и речевую активность ребенка

Сравнивая

своего

ребенка

с

другими

детьми,

родители

отмечают

удовлетворенность поведением ребенка, способность ребенка к адекватному

и самостоятельному построению коммуникаций.

В прошлом родители отмечают, что ребенок был «более беспокоен, чем

сейчас», «доставлял больше хлопот», «был капризным», «часто плакал».

Среди интересов и предпочтений ребенка в большинстве случаев выражен

интерес к продуктивным видам деятельности (рисованию), игре, просмотру

телевидения.

Ребенок в такой диаде в глазах родителя «самостоятелен», «рассудителен»,

«смел», «серьезен», «коммуникабелен», «настойчив», «неусидчив», «упрям».

В отличие от других групп, среди эмоционально-личностных качеств в

образе ребенка почти не встречается упоминания тревожности, плаксивости.

В идеальном образе ребенка потворствующие родители, в отличие от других

групп, более ориентированы на получение ребенком образования.

Требования, предъявляемые ребенку, в основном касаются послушания и

самоконтроля. Большинство родителей отмечают неусидчивость, упрямство

и даже эгоизм ребенка. Опасения касаются личностных особенностей,

самоконтроля, здоровья, внешних влияний. В образе отношений с ребенком

родители делают акцент на совместности во взаимодействии. Наречие

«вместе» встречается достаточно часто, причем родители указывают на

определенные виды деятельности, среди которых наиболее распространены

совместный отдых, прогулки, культурные мероприятия. В отличие от других

групп, занятия (например, подготовка к школе, письмо, чтение) почти не

указываются. Также используются категории «похожи», «близки», «любим

друг друга».

Среди

открытых

высказываний

выражены

категории:

переживания

родителей (счастлива, волнуюсь, беспокоюсь), близость (как поиск телесного

контакта с ребенком), личностные качества ребенка.

2.

Тип взаимодействия «Родитель-диктатор» - 24%

Образ ребенка у авторитарного родителя имеет несомненное качественное

своеобразие. При сравнении своего ребенка со сверстниками родители

отмечают большую зрелость своего ребенка. Значимой категорией для

авторитарных родителей являются коммуникативные качества ребенка,

Среди значимых характеристик ребенка родители этой группы наиболее

часто называют личностные и волевые качества. Среди позитивных

личностных качеств преобладают отзывчивость, открытость, дружелюбие. К

волевым качествам родители относят упрямство, упорство, настойчивость,

умение доводить дело до конца.

Основной причиной трудностей во взаимодействии с ребенком родители

называют непослушание. Здесь наиболее часто используется определение

«упрямство». Многие родители говорят о склонности ребенка к лени и

вранью.

Образ ребенка в прошлом имеет положительную эмоциональную окраску.

Родители отмечают, что с ребенком было в основном легко и называют

различные

качества

ребенка,

когнитивное

развитие

(речь,

память,

любознательность). Пережитые ребенком трудности в основном связаны со

здоровьем и разлукой с близкими людьми..

В идеальном образе ребенка среди требований к ребенку преобладает

категория послушания. Большинство родителей говорят о достижении

успехов в обучении. Та же тенденция наблюдается и в идеальных ожиданиях.

По

данной

шкале

достаточно

много

отрицательных

высказываний,

касающихся послушания. Авторитарные родители чаще, чем в других

группах, говорят, что ожидают от ребенка приобретения конкретных умений

и

навыков,

т.е.

ожидания

в

отношении

ребенка

достаточно

конкретизированы. Ожидания также касаются дальнейших отношений с

ребенком, в основном в аспекте помощи родителям и взаимного доверия.

Упоминания собственно эмоционально-личностных качеств в ожиданиях

мало. Родители хотели бы, чтобы их ребенок был понежнее, поменьше

тревожился, был более уравновешен.

Возможные страхи и опасения касаются в основном оказания внешнего

влияния на ребенка, послушания и потери близости с ребенком. Среди

основных эмоционально-личностных качеств, которые родитель не хотел бы

видеть в своем ребенке, — застенчивость, нерешительность, тревожность,

Родитель хочет видеть своего ребенка решительным, стойким, послушным,

независимым от внешнего окружения и опасается потери влияния на

ребенка.

В образе отношений с ребенком (шкала «Ситуация "Мы-взаимодействия"»)

превалирует категория дружбы. Можно сказать, что эмоциональная оценка

отношений,

скорее,

сдержанная

(«неплохие»,

«нормальные»,

«пока

хорошие», «можно назвать гармоничными», «дружеские, но до определенной

степени»).

По характеру открытых высказываний можно сказать, что родители много

внимания уделяют своим переживаниям относительно ребенка. В образе

ребенка приоритет коммуникативных

качеств сохраняется

3.

Конфликтный тип взаимодействия. – 18%

Основным характерным отличием образа ребенка при конфликтном типе

взаимодействия является то, что он менее дифференцирован, по сравнению с

другими типами. Интересно, что при прямой оценке особенностей ребенка

родителей в основном волнует развитие определенных способностей (спорт,

музыка) и физическое благополучие ребенка (хорошо кушает, здоров,

красив). При сравнении своего ребенка с другими детьми большинство

родителей говорят о его коммуникативных качествах. Отмечают, что их

ребенок лидирует, старается со всеми подружиться, найти общий язык. Та же

ситуация наблюдается и в образе идеального ребенка: также представлены

категории, связанные с физическим благополучием (будет сильным, будет

заниматься спортом), коммуникативными качествами (будет лидером, будет

много друзей) и развитием способностей (изучит любую науку). Опасения

родителей в будущем связаны с физическим благополучием (здоровье) и

послушанием ребенка (будет непослушен, капризен).

Образ ребенка в прошлом (анамнестические сведения) у конфликтных

родителей в основном складывается из оценки физической стороны развития

(была как кукла, был подвижный, шустрый) и деятельностных предпочтений

(любил машинки, мультики). Интересы ребенка глазами родителей не имеют

определенной выраженной направленности.

Эмоционально-личностные особенности в образе ребенка у родителей из

конфликтной группы значительно менее представлены и упоминаются в

связи с возможными зонами конфликтности. Родители видят среди основных

возникающих

трудностей

особенности

эмоционального

реагирования

ребенка (беспричинно плачет, расстраивается, раздражается).

Таким образом, у конфликтных родителей образ ребенка ориентирован в

основном на внешнюю активность: определенные достижения ребенка в

интеллектуальной, коммуникативной, деятельностной сферах; физическое

состояние (здоровье, внешность, физическая активность). Эмоционально-

личностная сторона образа затрагивается в негативном контексте.

4.

Гармоничный тип взаимодействия – 18%

Наиболее значимыми характеристиками в реальном образе ребенка для

родителей из гармоничных диад являются его личностные особенности.

Интересно, что в отличие от других групп большинство родителей отмечают

доброту как основное качество их ребенка. Родители также отмечают такие

личностные качества ребенка, как открытость, непосредственность.

Диапазон предпочтений в образе ребенка достаточно широкий, но наиболее

выражены игровые предпочтения. В некоторых случаях в сферу интересов

родитель включает себя или другого родителя.

Причины

негативных

проявлений

в

поведении

ребенка

(трудностей)

родители из гармоничных диад видят в особенностях развития волевой

сферы

(«неусидчив,

рассеян»),

внутрисемейного

взаимодействия

(«не

слушает», «перенимает не то, что хотелось бы»), в коммуникативной сфере

(«скован», «не имеет близких друзей»).

Родитель склонен рассматривать себя в контексте трудностей ребенка

Предъявляемые ребенку требования касаются его эмоциональной сферы

(«перестал плакать», «расстраиваться», «переживать») и интеллектуальных

занятий («писал», «читал», «занимался»). Вообще, плач упоминается

родителями этой группы значительно чаще, чем в других диадах. Такие

негативные эмоциональные реакции, как раздражение, злость, вообще не

упоминаются.

Ожидания у родителей концентрируются вокруг здоровья («чтобы не болел»,

«вырос крепким») и часто носят обобщенный характер (в форме пожеланий

ребенку хорошего в дальнейшей жизни). Опасения родителей также носят,

скорее, обобщенный характер («в жизни будет нелегко, тяжело») или связаны

со здоровьем ребенка.

В образе идеального ребенка у родителей из гармоничных диад, наряду с

когнитивной и физической сторонами, достаточно значимой является

эмоционально-личностная

(«спокойный»,

«счастливый»,

«умный»,

«здоровый»).

Образ ребенка в прошлом достаточно дифференцирован. В основном для

родителей важно, каким было внутрисемейное взаимодействие с ребенком.

Важно отметить, что почти во всех высказываниях просматривается

эмоциональная включенность родителя во взаимодействие с ребенком

(«радовала меня», «мы много путешествовали», «все его баловали», «я

пыталась лучше ее узнать»).

Среди пережитых ребенком трудных ситуаций отмечаются разлука с

родителями (до нескольких месяцев), болезнь (нахождение в больнице).

Причем на том же уровне выраженности находится и показатель отсутствия

трудных ситуаций у ребенка в прошлом, т.е. мы не можем говорить о каких-

либо определенных тенденциях в этой области.

5.

Дистантный тип взаимодействия - 18%

В

образе

ребенка

при

дистантном

типе

взаимодействия

выражены

следующие

категории

высказываний:

самостоятельность,

послушание,

коммуникативные и личностные качества. В реальном образе ребенка

наблюдается тенденция к подчеркиванию близости («я вижу в ней себя»,

«разговаривает со мной по душам», «рассуждает со мной о жизни») и в то же

время к удовлетворенности тем, что ребенок может сам себя занять,

самостоятелен

(«занят

увлекательным

делом

—

лучше,

если

самостоятельно»,

«всегда

сам

может

найти

себе

занятие»).

В

коммуникативной сфере также наблюдается амбивалентность отношения к

ребенку («он всех заводит», «ей трудно найти партнера по игре»). Среди

предпочтений родители в основном отмечают те, где ребенок сам себя может

занять: игра, рисование.

Среди основных причин трудностей родители называют непослушание и

упрямство

ребенка

с

акцентом

на

то,

что

родителю

приходится

предпринимать что-то для преодоления позиции ребенка («приходится по

нескольку раз просить», «не убирает за собой», «ленится»). Те качества,

которые не нравятся в ребенке, сформулированы в достаточно резкой форме

(эгоизм, лень, упрямство). В отличие от других групп, нет указаний на

негативные эмоциональные реакции ребенка (например, конфликтные

проявления, плач).

Образ ребенка в прошлом отражает наличие дистанции в отношениях

(«был очень спокойным, до трех лет все делал сам», «раньше было меньше

хлопот», «почти никогда не плакал»). В основном родители констатируют,

что в прошлом с ребенком не было проблем.

Интересно отметить, что, описывая идеальный образ ребенка, почти все

родители данной группы хотят, чтобы их ребенок больше внимания уделял

чтению.

Почти

нет

упоминания

о

творческих,

продуктивных

видах

деятельности или о физических тренировках (музыка, рисование, спорт, игра

и т.п.). Идеальные ожидания родителей в основном касаются обучения в

школе. Также родители часто упоминают здоровье ребенка («был здоровым и

хорошо учился»).

В опасениях родителей нет определенных ярко выраженных тенденций.

Родители в равной степени говорят о послушании, обучении в школе.

Образ отношений с ребенком описывается родителем без превосходных

степеней

качественных

прилагательных.

Родители

констатируют

без

выраженной эмоциональной включенности, что отношения с ребенком

«строятся на доверии» «характеризуются взаимопониманием», «мы хорошо

относимся друг к другу».

В разработке коррекционной программы и методических рекомендаций по

вопросу

гармонизации

детско-родительских

взаимоотношений

я

учла

трудности, которые испытывают родители в общении с детьми, причины

эмоционального дискомфорта и тревоги детей. Следует отметить, что при

наличии глубоких проблем родителей и детей необходимо осуществление

принципа индивидуального подхода в психологической помощи семье.

2.3 .Методические рекомендации.

Психологические проблемы диады «родитель — ребенок» не могут быть

решены только благодаря работе с родителями или только с детьми. Для того

чтобы снять эти проблемы и особенно исключить возможность их

возвращения необходима психокоррекционная работа как с родителями, так

и с детьми. Какие бы положительные перемены ни происходили с ребенком в

детской игровой группе, он, возвращаясь в семью, не в состоянии нарушить

тот аномальный стиль воспитания, который способствовал возникновению у

него психологических проблем. Родители должны быть подготовлены к

адекватному восприятию перемен в поведении

ребенка, должны ясно

осознать

неизбежность

личного

участия

в

перестройке

семейных

взаимоотношений. Поэтому эффективность по нашему мнению будет

достигнута при совместных занятиях родителей и детей.

Концептуальной

основой

программы

является

идея

сотрудничества

взрослого с ребенком, поэтому основная цель программы – способствовать

установлению

и

развитию

отношений

партнерства

и

сотрудничества

родителя с ребенком. В программе использованы идеи Варга А.Я., Смехова

В.А., Лютовой-Робертс Е.К., Марковской И.М., Осиповой А.А., Синягиной

Н.Ю.

Задачи программы:



расширение возможностей понимания своего ребенка;



улучшение рефлексии своего взаимодействия с ребенком;



выработка новых способов взаимодействия с ребенком;



активизация коммуникаций в семье;



повышение самооценки ребенка и снятие тревожности.

Программа включает два этапа, каждый из которых характеризуется особым

комплексом задач и методов. Первый этап - информационный, он включает

5 занятий с родителями, целью которых является повышение психолого-

педагогического уровня родителей.

С родителями рассматриваются и обсуждаются следующие проблемы:

1.

Упрямые дети.

2.

Агрессивные дети.

3.

Нервный ребенок.

4.

Почему дети бывают нервными.

5.

Если ребенок не единственный, а первый.

Каждое занятие состоит из информационной части, целью которой является

донести

до

сознания

родителей

новую

информацию

и

расширить

представления о воспитательном процессе и практической, в которой

обсуждаются конфликтные ситуации взаимодействия с ребенком. Цель –

связать новый опыт с реальной жизнью.

Второй этап – основной, состоящий из 8 совместных занятий с детьми,

соответствующих основным направлениям работы.

Итогом работы должно стать снижение педагогической и психологической

неосведомленности

родителей,

повышение

сенситивности

к

ребенку,

увеличение арсенала средств общения с ним, повышение самооценки детей,

снятие напряженности и общая положительная установка на дальнейшие

взаимодействия родителей и детей.

Заключение

В современном мире все больше растет понимание семьи как

определяющей не только развитие ребенка, но и в конечном итоге развитие

всего общества. Взаимодействие ребенка с родителем является первым

опытом взаимодействия с окружающим миром. Этот опыт закрепляется и

формирует определенные модели поведения с другими людьми, которые

передаются из поколения в поколение. В каждом обществе складывается

определенная

культура

взаимоотношений

и

взаимодействия

между

родителями и детьми, возникают социальные стереотипы, определенные

установки и взгляды на воспитание в семье, и вряд ли будет преувеличением

сказать, что цивилизованность общества определяется не только отношением

к женщинам, но и отношением к детям.

Анализ отечественной и зарубежной литературы собственные данные

исследования

убедили

меня

в

том,

что

причинами

конфликтов

во

взаимодействии

родителей

и

детей

являются:

педагогическая

и

психологическая

неосведомленность

родителя,

его

личные

проблемы,

которые

он

привносит

в

общение

с

ребенком,

деструктивность

внутрисемейных отношений, возрастные кризисы детей, индивидуально-

психологические особенности родителей и детей.

Необходимыми педагогическими условиями являются содействие со

стороны

педагогического

коллектива

родителям

в

осознании

своего

отношения к детям; организация социально-педагогическими работниками

групповых форм обмена опытом между родителями по их взаимодействию с

детьми с целью отбора и закрепления приемлемых форм, используемых для

построения

гармоничного

детско-родительского

взаимодействия;

организация психолого-педагогического образования родителей по вопросам

воспитания детей; обеспечение условий для формирования и закрепления

новых позитивных навыков общения с ребенком; содействие родителям в

коррекции их семейной жизни для интеграции в нее позитивных навыков

взаимодействия с ребенком. В создании указанных условий может оказать

помощь разработанная нами коррекционная программа, которая включает в

себя методические рекомендации для педагогов и родителей по вопросу

гармонизации ситуации в семье.

К

психолого-педагогическим

условиям,

определяющим

процесс

формирования

и

развития

гармоничного

детско-родительского

взаимодействия, относятся безусловное принятие себя и ребенка и развитая

эмпатия. Учитывая тот факт, что выполнение этих условий в значительной

мере определяется внутренним состоянием родителя, необходим качественно

новый уровень в его личностном развитии и, как следствие этого, - новые

межличностные отношения.

В своей работе я рассмотрела основные аспекты взаимодействия

родителей

и

детей,

современные

подходы

к

данной

проблеме,

проанализировала методы диагностирования взаимодействия родителей и

детей. На мой взгляд, многие из методик требуют операционализации и

верификации

ключевых

понятий,

таких,

как,

«отношение»,

«взаимоотношение», «взаимодействие», «межличностные отношения» и т.д.

Очевидно, что нужно не приумножать количество методик, а осуществлять

методологическую доработку уже существующих «классических» методик,

которые сертифицированы и прошли профессиональный контроль качества.

Список литературы

1.

Адлер. А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. – Ростов н/Д.:

Феникс,1998.

2.

Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. – М.: ЮНИТИ, 1999

3.

Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную

психологию. - М., 1998

4.

Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка.// Мир

психологии. – 1997. №1.

5.

Баркан А.И. Его величество ребенок. – М.: Столетие, 1996.

6.

Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или как

научиться понимать своего ребенка. - М.: Аст-пресс, 1999.

7.

Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М,: Прогресс, 1986.

8.

Бодалев А.А., Столин В.В. Семья в психологической консультации.

– М.: Педагогика, 1989.

9.

Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике/ Л.Ф.

Бурлачук, С.М. Морозов. – С-Пб.: Питер, 2005.

10.Варга А.Я., Смехов В.А. Психологическая коррекция

взаимоотношений детей и родителей.//Вестник московского

университета. Сер.14, - 1986. - №4.

11.Венгер А.Л. Структура психологического синдрома// Вопросы

психологии. – 1994. - №4.

12.Воропова А.П., Защиринская О.В., Нилова Т.А., Щипицына Л.М.

Азбука общения. – С-Пб.: Детство-пресс, 1998.

13.Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. - М., 1982. - Т.3

14.Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения

ребенка. – М.: Фолиум, 1994.

15.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? – М.: Астрель, 2008.

16.Джойнот Х.А. Родители и дети. – М.: Знание, 1986.

17.Дрейкурс. Р., Зольц В. Счастье вашего ребенка. – М.: Прогресс,

1986.

18.Дружинин В. Н. Психология семьи. - Екатеринбург: 2000. - 3-е изд.

испр. и доп.

19.Зиммель Г. Конфликт современной культуры// Избранное. Т.1:

Философия культуры. - М., 1996

20.Ковалев С.В. Психология современной семьи. — М.: Просвещение,

1988.

21.Левин К. Динамическая психология. – М., Смысл, 2001.

22.Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.:

Педагогика, 1991

23.Лидерс А.Г., Спирева Е.Н. Стиль семейного воспитания и

личностные особенности родителя//Семейния психология и

семейная терапия. – 2001. – №4.

24.Лихачев Б. Т. Экология детства прежде и теперь// Развитие

личности. - 1997. - № 1.

25.Лубовский В.И., Переселении Л.И., Семаго М.М. О публикациях

психодиагностических материалов// Вопросы психологии. – 1997.

№1.

26.Лютова-Робертс Е.К., Монина Г.Б.Коммуникативный тренинг. – С-

Пб.: Речь, 2007.

27.Марковская И.М.Тренинг взаимодействия родителей с детьми. –

Спб.: Речь, 2004.

28.Микулина О. Ю. Стереотипы межличностного взаимодействия в

ситуации семейного конфликта. - М., 2002

29.Матейчек З. Родители и дети. М.: Просвещение, 1992.

30.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество. – М.: ИЦ Академия, 1999.

31.Мясищев В.Н.Психология отношений/ Под. Ред. Бодалева. – М. –

Воронеж: Изд-во Инст-та практич. Психологии – НПО «Модек»,

1995.

32.Обухова Л.Ф., Шаграева О.А. Семья и ребенок: психологический

аспект детского развития. – М.: Просвещение, 1999.

33.Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства. - М.:

Издательство Института Психологии, 2003.

34.Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию:

групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный

институт; Воронеж: НПО «Модек», 2000.

35.Осницкий А.К. Выявление проблем ребенка с помощью «Фильм

теста» Рене Жиля//Вопросы психологии. – 1997. - №1.

36.Павлова О.Н. Теория привязанности. Стили привязанности и

особенности ее нарушения// Психол. наука и образование. 2002. №5.

37.Паркинсон К.Н., Растомджи М.К., Паври С. Дети. Как их

воспитывать. – С.-Пб., 1992.

38.Петровский В.А., Полевая В.М. Отчуждение как феномен детско-

родительских отношений// Вопросы психологии. - 2001. - №1.

39.Петроченко Г.Г. Педагогические ситуации в дошкольной

педагогике. – Минск: Вышэйшая школа, 1984.

40.Поливанова К. Н. Психологический анализ кризисов возрастного

развития//Вопросы психологии. - 1994. - №1

41.Развитие личности ребенка./ Под. Ред. А.М.Фонарева. – М.,

Прогресс, 1987.

42.Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в

психологической диагностике. – М.: Дидакт, 1992.

43.Савина Е.А. Родители и дети : Психология взаимоотношений. М.:

Когито-центр, 2000.Суворов А.В. Обесчеловеченность общения//

Мир психологии. – 2001. -№3.

44.Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-

родительских отношений. – М.: Владос, 2001.

45.Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции

конфликтного общения в семье.//Вопросы психологии. – 1985. - №4.

46.Смирнова Е.О., Быкова М.В.Структура и динамика родительского

отношения// Вопросы психологии. – 2000. - №3.

47.Социальная психология и общественная практика. – М.: Наука,

1985.

48.Сулимова. Конфликт как предмет социально-психологического

анамнеза// Прикладная психология. – 1999. - №3.

49.Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989

50.Фридман И.К. О контакте родителей с детьми//Вопросы

психологии. – 1990. - №1.

51.Хасан Б. И. и Сергоманов П. А. Психология конфликта и

переговоры. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.

52.Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М.: Педагогика, 1989

53.Хорни К. Наши внутренние конфликты//Собр. соч. в 3 Т. - М., 1997

54.Ширн Ч., Расселл К. «Рисунок семьи» как метод изучения детско-

родительских взаимоотношений. Проективная психология. Пер. с

англ. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.

55.Шостром Э. Человек – манипулятор. Внутреннее путешествие от

манипуляции к актуализации. – Апрель Пресс, 2004.

56.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.:

Педагогика, 1989.