Общее недоразвитие речи, как системное нарушение речевой деятельности

Дошкольная логопедическая группа для детей с нарушениями речи

создается для детей, страдающих тяжелыми нарушениями речи: общим

недоразвитием

речи

(при

алалии,

дизартрии,

ринолалии),

фонетико-

фонематическое недоразвитие; фонетическое недоразвитие; заикание. Целью

создания

данных

групп,

служит

организация

целостной

системы,

обеспечивающей

оптимальные

педагогические

условия

для

коррекции

нарушений в развитии речи детей старшего дошкольного возраста, в освоении

ими

общеобразовательных

программ

дошкольного

образования,

а

также

подготовки детей к успешному обучению в школе.

Одной из многочисленных групп нарушений речи, по мнению Н.С. Жуковой,

является

нарушение

формирования

средств

общения,

а

именно

общее

недоразвитие речи, которая, в последнее время становится наиболее широко

распространенной в старшем дошкольном возрасте.

А.Н. Корнев отмечает, что среди детей довольно распространены

состояния тотального недоразвития всей речевой системы. В логопедии они

получили название «общего недоразвития речи».

Под общим недоразвитием речи

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина понимают

различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено

формирование всех компонентов речевой системы относящихся к ее звуковой и

смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

К

общему

недоразвитию

речи

могут

приводить

различные

неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и

во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Таким образом, этиология

общего недоразвития речи многообразна:

1.

Так, с клинической точки зрения наибольшее значение имеет группа

общего недоразвития речи, связанная с ранним органическим поражением

центральной нервной системы.

2.

Большая роль в возникновении речевых нарушений, в том числе и общего

недоразвития речи, принадлежит генетическим факторам.

3.

В качестве основных причин возникновения общего недоразвития речи

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина выделяют неблагоприятное воздействие

речевой

среды,

просчеты

воспитания,

дефицит

общения,

то

есть

постнатальные факторы.

4.

В отличие от других исследователей, Р. Е Левина отмечала, что часто

причиной

общего

недоразвития

речи

является

слабость

акустико-

гностических процессов.

5.

Общее

недоразвитие

речи

часто

возникает

также

вследствие

речедвигательных нарушений, связанных с органическими поражениями

или недоразвитием определенных отделов центральной нервной системы,

а также с отклонениями в строении и функции артикуляционного

аппарата.

6.

Реже встречаются дети с общим недоразвитием речи, у которых в качестве

исходной причины, лежащей в основе недоразвития речи, выступают

отклонения зрительного восприятия. Оптико-гностические нарушения,

проявляющиеся

в

доречевом

периоде,

затрудняют

накопление

предметных обобщений, что в свою очередь служит препятствием для

нормального речевого развития.

На основании представленных данных можно сделать вывод о сложности

и многообразии причин, вызывающих общее недоразвитие речи.

По свидетельству Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой,

наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности,

неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга

под

влиянием

различных

неблагоприятных

факторов,

действующих

во

внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

По данным Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, несмотря на различную

природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные

проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности[43].

Одним из главных признаков является более позднее начало речи: первые слова

проявляются к 3-4, а иногда к 5 годам. При этом понимание речи относительно

благополучно, хотя сама речь аграмматична и недостаточно фонетически

оформлена, а следовательно и малопонятна., Вследствие речевых трудностей,

речевая активность снижена, в то время как с возрастом, без специального

обучения, резко падает.

Л.С. Волкова считает, что психическое развитие детей с общим

недоразвитием речи, как правило, опережает развитие их речи. Но, вместе с

тем, связь речевых нарушений детей и других сторон их психического развития

обусловлено рядом особенности познавательных процессов.

Так обладая в целом полноценными предпосылками для овладения

мыслительными

операциями,

доступными

их

возрасту,

дети

старшего

дошкольного возраста, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без

специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Имеет

специфические

особенности

формирование

у

старших

дошкольников сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для детей с общим недоразвитием речи, по мнению Н.С. Жуковой,

характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей

отмечается его недостаточная устойчивость, ограниченность распределения.

Речевая недостаточность сказывается и на развитии памяти. Как отмечает

Т.А. Ткаченко, дети часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые

их элементы и меняют последовательность предложенных заданий.

Наряду с общей соматической ослабленностью для них характерно

некоторое отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация

движений, неуверенность в выполнении движений, снижением скорости и

ловкости выполнения. Так же отмечается недостаточная координация пальцев,

кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

По мнению О.В. Трошина, вследствие формирования речи с задержкой,

вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и

грамматических системах у детей старшего дошкольного возраста с общим

недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим

миром. В основе данных расстройств по мнению С.Н. Шаховской лежит

нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что

затрудняет

формирование

фонематического

анализа,

синтеза,

а

также

фонематических

и

морфологических

обобщений.

Это

приводит

к

ограниченности

словаря,

трудностям

понимания

смысловых

значений,

грамматических категорий.

Существует несколько подходов к классификации общего недоразвития

речи.

Первый подход - психолого-педагогический, предложенный Р.Е.

Левиной. Р.Е. Левина вместе с сотрудниками разработала периодизацию

проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств

общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-

фонематического и лексико-грамматического недоразвития [25].

В рамках этого подхода выделено три уровня речевого развития,

отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного, в

том числе старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи[25].

Первый уровень речевого развития характеризуется:



полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в

возрасте 5-6 лет и старше;



наличием скудного активного словаря, состоящего из звукоподражаний,

звуковых

комплексов,

лепетных

слов,

а

так

же

отдельных

общеупотребительных слов, недостаточно сформированных по структуре

и звуковому составу, а также употреблению в неточных значениях;



широким использованием указательных жестов, мимики;



многозначностью употребляемых слов;



становлением фразовой речи, когда, зачастую фраза выражена целыми

лепетными предложениями;



значительной широтой пассивного словаря детей, по сравнению с

объемом активного, почти полным отсутствием понимания значений

грамматических изменений слова;



значительно

большим

числом

дефектных

звуков,

чем

правильно

произносимых;



неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового

распознавания;



ограниченность способности восприятия и воспроизведения слоговой

структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития по мнению Р.Е. Левиной,

характеризуется возросший речевой активностью ребенка, что находит свое

отражение в следующем:



использование постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного

запаса общеупотребительных слов в общении;



дифференцированном

обозначении

названия

предметов,

действий,

отдельных признаков;



возможным использованием местоимений, а иногда союзов, простых

предлогов в элементарных значения;



использование в речи простых предложений, состоящими из 2-3, редко 4

слов;



отставание словарного запаса от возрастной нормы, которое проявляется

в ограничении возможности использования предметного словаря, словаря

действий, признаков, незнание названий цвета предмета, его формы,

размера;



проявление грубых ошибок в употреблении грамматических конструкций;



понимание обращенной речи, а именно различение и понимание форм

единственного и множественного числа существительных и глаголов,

форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, а так же

затруднения при понимании форм числа и рода прилагательных;



наличие многочисленных искажений звуков, замен и смешений;



наличие

затруднения

в

усвоении

звуко-слоговой

структуры,

недостаточности фонематического восприятия, неподготовленности к

овладению звуковым анализом и синтезом.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина характеризуют третий уровень речевого

развития как относительно благополучное понимание речи при наличие

развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-

фонематического недоразвития и проявляется в следующем:



недифференцированное произнесение звуков;



несформированность процессов дифференциации звуков, что задерживает

овладение звуковым анализом и синтезом;



наличие ошибок в слоговой структуре и звуконаполняемости слов;



персеверации слогов, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.



неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов

характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а

также способы действий;



большое количество ошибок в использовании простых предлогов и почти

не используется в речи более сложные предлоги;



недостаточное употребление сложных конструкций.



ошибки

в

согласовании

числительных

с

существительными,

прилагательных с существительными, в роде, числе, падеже;



ошибки в использовании как простых, так и сложных предлогов.



недостаточное

понимание

изменений

значения

слов,

выражаемых

приставками, суффиксами; понимание логико-грамматических структур,

выражающих причинно - следственные, временные и пространственные

отношения.

Четвертый уровень речевого развития, выделенный Т.Б. Филичевой, имеют

дети старшего дошкольного возраста с нерезко выраженными остаточными

проявлениями

лексико-грамматического

и

фонетико-фонематического

недоразвития речи. Таким образом, в речи детей встречаются:



отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости;



недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция

и нечетка дикция, которая оставляет впечатление общей смазанности

речи; недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем;



отдельные нарушения смысловой стороны речи, проявляются в замене

слов, близких по ситуации.



трудности при дифференцированном обозначении мужского и женского

рода, при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов, а так

же при употреблении: уменьшительно- ласкательных существительных;



трудности в образовании малознакомых сложных слов;



нарушения

согласования

прилагательных

с

существительными,

числительных с существительными;



ошибки в употреблении простых предлогов.



трудности

при

планировании

своих

высказываний

и

отборе

соответствующих языковых средств.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных

формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии,

дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность

словарного

запаса

грамматического

строя

и

пробелы

в

фонетико

фонематическом развитии. Индивидуальный темп продвижения ребенка, как

подчеркивает С.С. Ляпидевский, определяется тяжестью первичного дефекта и

его формой.

Причем наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития

речи наблюдаются при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Так, дизартрия

– это нарушение произносительной стороны речи,

обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Ведущим

дефектом

при

дизартрии

является

нарушение

звуко-

произносительной и просодической стороны речи, связанное с органическим

поражением центральной и периферической нервной система.

По утверждению А.Н. Корнева, в

дошкольном, и непосредственно в

старшем дошкольном возрасте дети с дизартрией двигательно беспокойны,

склонны к раздражительности, колебаниям настроения, суетливости, часто

проявляют грубость, непослушание, что оказывает влияние и на речевое

развитие ребенка в целом.

А именно, нарушается реализация двигательной программы за счет

несформированности операций внешнего оформления высказывания: голосовых,

темпо-ритмических,

артикуляционно-фонетических

и

просодических

нарушений.

Так

же

для

многих

детей

характерно

замедленное

формирование

пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса,

фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Таким образом, несмотря на различную природу дефектов, у детей с

общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на

системное нарушение речевой деятельности. А описанные пробелы в развитии

фонетики, лексики и грамматического строя, а так же слоговой структуры слова

у детей старшего дошкольного возраста проявляются более отчетливо при

обучении в школе, и создают большие трудности в овладении письмом, чтением

и учебным материалом.