1

Методические рекомендации

Тема: «Технология проектной деятельности,

как средство развития интереса к географии».

учитель географии

Войтко Т.В.

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА:

1.1 Проектная деятельность: исторический аспект

1.2 Проектная деятельность: теоретический аспект

1.3 Требования к оформлению проектной исследовательской работы

2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ.

3

"Самостоятельность головы

учащегося - единственно

прочное основание всякого

плодотворного учения"

К.Д. Ушинский

ВВЕДЕНИЕ

В современных условиях модернизации российского образования

изменяются цели и задачи, стоящие перед школой и учителями. Современная

организация обучения предполагает ориентацию «не только на усвоение

обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности,

познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа

должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и

навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности

обучающихся, т. е. ключевые компетентности, определяющие современное

качество образования» [5, с. 15]. Таким образом, приоритетной задачей

современной системы образования является развитие личности каждого

обучающегося.

Так что же такое личностные качества? Это, прежде всего взгляды,

убеждения, черты характера, в которых отражаются отношение человека к

жизни и влияют на его поведение в социуме. Поэтому формирование

личностных качеств ребенка это не краткосрочный проект, а длительная

системная совместная с ребенком

работа.

Ещё в начале ХХ века

американский педагог, психолог и философ Д.Дьюи подчёркивал, что

решающим фактором образовательного процесса является личный интерес

обучающегося. Приоритетной образовательной целью в России является

самоопределение личности. У каждой личности есть свои потребности и

интересы, поэтому необходимым становится обязательное создание условий

для их удовлетворения. В таких условиях стратегией развития обучающихся

выступают новые современные технологии обучения. Педагогу необходимо

знать, на какие стороны личности ребёнка могут повлиять знания школьной

географии, каким должно быть учебное содержание и каким должен быть

сам учебный процесс, чтобы получить планируемые результаты.

Период длительного совершенствования содержания школьной

дисциплины «География» сменился периодом выдвижения новых концепций

построения содержания предмета, новых подходов к диагностированию

результатов обучения, воспитания и развития личности школьника. Теперь

измерение результатов обучения основано на деятельностном подходе.

4

Известно, что качество знаний определяется тем, что умеет с ними делать

обучаемый.

Базой для новых теоретических исследований в области методики

географии является то обстоятельство, что в настоящее время в учебных

планах школ увеличивается число изучаемых дисциплин, сокращается время

на изучение некоторых классических школьных предметов, в число которых

попала и география. Все эти обстоятельства требуют иных подходов в

организации учебного процесса [12, с.10].

На современном этапе развития образования возникла необходимость

обновления методов, средств и форм организации обучения. Всё это тесно

связано

с

разработкой

и

внедрением

в

учебный

процесс

новых

педагогических технологий.

Современный дидактический принцип личностно-ориентированного

обучения требует учёта психофизиологических особенностей обучаемых,

использования

системно-деятельностного

подхода,

особой

работы

по

организации взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которая

должна обеспечить достижение чётко спланированных результатов обучения.

С позиций концепции личностно ориентированного подхода процесс

обучения географии рассматривается с новой точки зрения с учётом

психологических механизмов формирования личности. В то же самое время

реализация личностно ориентированного подхода в российской системе

образования находится на своём начальном этапе, и ещё не приобрела

характер целостной системы.

Для более успешной реализации поставленной цели важно правильно

отобрать педагогические технологии,

которые будут наиболее полно

соответствовать

этому

процессу.

Слово

«технология»

происходит

от

греческих слов techne - искусство, мастерство и logos - учение. Поэтому

термин «педагогическая технология в буквальном переводе означает учение

о педагогическом искусстве, мастерстве. Педагогическая технология - это

проект

и

реализация

системы

последовательности

развертывания

педагогической

деятельности,

направленной

на

достижение

целей

образования и развития личности учащихся[8, с. 26].

Наиболее полной и логичной классификацией педагогических технологий,

является классификация Г.К. Селевко, она является многоаспектной: и

осуществляется

по

двенадцати

признакам:

по

уровню

применения,

философской основе, ведущему фактору психического развития, концепции

5

усвоения, ориентации на личностные структуры, характеру содержания и

структуры, организационным формам, типу управления познавательной

деятельностью и др. Каждая педагогическая технология заслуживает

внимание и имеет ряд интересных подходов к формированию личности

ребенка[18, с 15].

Системно - деятельностный подход, лежащий в основе разработки

стандартов нового поколения, позволяет выделить основные результаты

обучения и воспитания и создать навигацию проектирования универсальных

учебных действий, которыми должны владеть учащиеся. Логика развития

универсальных учебных действий строится по формуле: от действия к мысли

[26, с.12].

Поиск новых путей работы в системе образования дело не новое. Однако

как показывает практика, чаще всего в поисках нового мы возвращаемся «к

хорошо забытому старому». В данном случае метод проектов, возникший

более ста лет назад, переживает второе рождение.

Итак, в данной работе мною рассматриваются попытки реализации

личностно ориентированного подхода при изучении географии в школе через

технологию проектной деятельности.

Целью работы является изучение использования проектного метода на

уроках

и

исследовательской

работе

по

географии

как

личностно

ориентированной педагогической технологий.

В ходе работы необходимо решить следующие задачи:

Показать особенности проектной деятельность в обучении географии:

Изучить и проанализировать исторический аспект использования метода

проектов.

Определить типы и этапы исследовательской работы над проектом.

Изучить возможности использования технологии проектной деятельности

при изучении географии в школе.

Отразить выполнение исследовательских проектов обучающимися

сельской школы из собственного опыта работы учителя.

Объект изучения – образовательный процесс на уроках географии.

Предмет изучения – организационно-педагогические условия обновления

содержания географического образования.

6

Гипотеза: Использование проектного метода на уроках географии будет

эффективным при условии, если овладеть новыми технологиями обучения с

учётом

обновления

содержания

географического

образования

и

индивидуальных особенностей обучающихся.

Практическая значимость работы обусловлена тем, что использование

метода проектов на уроках и в научно-исследовательской деятельности

учащихся

позволяет

повысить

эффективность

обучения

географии.

Разработанный проектный метод может быть использован и при обучении

другим предметам.

I. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1 Проектная деятельность: исторический аспект

Понятие «проект» появляется впервые более 300 лет назад в Западной

Европе. Изначально этот термин использовался в архитектуре в Римской

школе искусств в XVI веке. В архитектуре того периода оперировали

понятием «прочетти», что означало «проекты, планы, эскизы». Постепенно в

этой же школе искусств термин «проект» начинает употребляться и в

педагогическом контексте. Проекты это самостоятельно выполненные

студентами задания, своеобразный конкурс, на основе результатов которого

лучшие студенты могли быть зачислены в мастер-классы.

Проектной деятельности того периода были присущи следующие признаки:

ориентация на самостоятельную деятельность;

ориентация на действительность;

ориентация на продукт.

Впоследствии произошел перенос проектирования из архитектурного дела

в инженерное дело (Вудворд пишет о том, что проект есть переход от

инструкции к конструкции), перенос опыта из Западной Европы в Америку.

Именно Америка в конце XIX в. стала центром развития педагогической

мысли в этом направлении. Вот что пишут по этому поводу отечественные

методисты И. Трояновский и С. Тюрберт в 1924 г.: «Школьная система

Северо-Американских Соединенных Штатов имеет за собой то великое

преимущество, что она никогда не была втиснута в рамки государственного

централизма; американские условия жизни давали полный простор развитию

свободной инициативы и педагогической предприимчивости...¦» Америке не

7

нужны бесплодные мечтатели, идеалисты, нужны практические деятели,

смелые, предприимчивые, способные добиваться поставленных целей.

Пристальное внимание к проектному методу в США было обусловлено, с

одной

стороны,

социальным

заказом

общества

и

требованиями

современности, а с другой особенностями менталитета американской нации.

Впервые метод привлек к себе внимание в конце XIX в. в

сельскохозяйственных школах США. Он также использовался в качестве

средства подготовки инженеров в 1824 г. в Ренсельском Политехническом

институте. Термин «проект» впервые в США употребил в 1908 г.

заведующий отделом воспитания сельскохозяйственных школ США Д.

Снедзен, назвав ряд заданий для выполнения на дому, которые дети

фермеров из-за нерегулярного посещения школы получали от учителей,

«домашним проектом»

В 1911 г. Бюро воспитания США узаконило этот термин. Считается, что

метод проектов был разработан американским философом и педагогом

Джоном

Дьюи.

Теоретической

основой

метода

проектов

стали

его

педагогические концепции, в которых большое значение придавалось

обучению через деятельность. Его ученик профессор У.Х. Килпатрик

охарактеризовал метод проектов как метод планирования целесообразной

деятельности в связи с разрешением какого-нибудь учебного задания в

реальной жизненной обстановке, как деятельность, «выполненную от всего

сердца», с высокой степенью самостоятельности детей, объединенных

общим интересом. Джон Дьюи предлагал обучение на активной основе, через

целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом

именно в этом знании. Важным было показать детям их собственную

заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны

пригодиться им в жизни. Необходимо поставить перед детьми проблему,

взятую из реальной жизни, знакомую и значимую для ребенка, для решения

которой ему необходимо приложить полученные знания и новые, которые

еще предстоит приобрести. Роль учителя сводится к тому, что он может

подсказать

источники

информации

или

просто

направить

ученика,

подсказать путь, по которому ему двигаться в решении задачи. В итоге

ученики, каждый самостоятельно и все вместе, должны решить проблему,

применив необходимые знания подчас из разных областей, и получить

реальный и ощутимый результат. Решение проблемы, таким образом,

приобретает контуры проектной деятельности.

8

Профессор Килпатрик считает, что дети должны не только исследовать и

самостоятельно экспериментировать, но и самостоятельно ставить для себя

экспериментаторские задания. При этом роль педагога видоизменяется: он

уже не инструктор-советник, он инструктор-организатор, вся роль которого

сводится к распределению, организации материала; что же касается самой

инициативы, самих исследовательских заданий, то они должны исходить не

сверху, а снизу, то есть от учащегося.

Что касается самого проекта, под это понятие, по мнению профессора

Килпатрика, подходит всякая активность, необходимо только, чтобы она

освещалась ясно поставленной целью и согревалась горячим стремлением к

ее осуществлению. Проекты могут быть индивидуальные и групповые: класс,

придумывающий игру; группа мальчиков, играющих в футбол; трое

учеников, готовящихся к постановке пьесы перед своими товарищами. Но

какие же из целевых актов, составляющих содержание школьной жизни,

могут считаться наиболее плодотворными, должны быть поставлены во главу

угла.

Педагогически поощряемы и выдвигаемы по мнению Килпатрика должны

быть

те

целевые

акты

(проекты)

в

которых

высока

степень

заинтересованности индивида, степень сердечного увлечения поставленной

им целью.

Главнейший основополагающий теоретический принцип проект-метода:

исходить из интересов самого ребенка, а не из программ и учебных планов,

составленных взрослыми, то есть из детских интересов сегодняшнего дня,

непосредственно связанных с его текущими практическими и духовными

нуждами.

Научить не усваивать и не впитывать в себя определенные факты и

правила, а действовать; упражнять ребенка в умении ставить себе задачи,

выполнять, доводить до конца намеченные проекты, вот главное задание

школы. Джон Дьюи критиковал некоторые идеи своего ученика Уильяма

Килпатрика и считал, что не стоит выстраивать все образование вокруг

проектного метода, так как он кратковременен, непостоянен, часто случаен и

тривиален, что явно не достаточно для полноценного образования. Знание,

которое учащиеся получают в процессе проектной деятельности, отличается

техничностью и мало дает теории, поэтому Дьюи рекомендовал сочетать

метод проектов с другими методами. Совершенно очевидно, что речь идет не

о методе в обычном, узком смысле этого слова, иначе говоря, не о технике

преподавания.

9

Перед нами объединяющая идея, фокус, в котором сошлись

первоначальные идеи профессоров Дьюи, Торндайка, Килпатрика и др.,

работавших

над

приближением

школы

к

современным

чрезвычайно

сложным и запутанным проблемам жизни.

В то время проект-метод стал сенсацией в американском педагогическом

мире; им живо интересовались американские педагогические журналы,

посвятившие ему целый ряд статей, в том числе и критических.

В своих практических попытках профессор Коллингс последовательно

исходил из тех теоретических предпосылок, на которых построен проект-

метод. В 1917 г. одна небольшая сельская школа в штате Миссури была

превращена в экспериментальную школу, и ей было поставлено следующее

практическое задание: выяснить, может ли быть курс сельской школы

составлен непосредственно из целей, поставленных себе мальчиками и

девочками в реальной жизни, а если так, то в какой мере, с какими

результатами и при каких условиях? Опыт продолжался 4 года с 1917 по

1922 год.

В результате Коллингсу удалось установить:

1. Типы проектов: проекты игр, экскурсионные проекты, проекты-рассказы и

конструктивные (трудовые) проекты.

2. Стадии или этапы проекта: постановка цели, затем ее планирование,

выполнение, заканчивая ее практическим осуществлением и критикой

достигнутых результатов.

3. Функции учителя: доставить своим ученикам возможность продолжения

их деятельного участия в реальном мире, их окружающем, мире игры,

спорта, рассказывания, естественных явлений, социального общения и

занятий через:

-

снабжение

детей

всякого

рода

материалами,

справочниками,

инструментами и пр.;

- обсуждение различных способов преодоления возникших затруднений

путем косвенных, наводящих вопросов;

- одобрения или неодобрения различных фаз рабочей процедуры.

4. Планирование проекта. При выработке плана того или иного проекта дети

должны собрать как можно больше информации по проблеме исследования,

и только после этого можно приступить к выработке пробного плана,

10

включающего различного рода предложения, практически выполнимые, по

мнению детей. Каждый ученик заносит этот план в специальную тетрадь.

Возможность каких бы то ни было заранее определенных формальных

правил совершенно исключена. Однако имеет место один очень важный

принцип: самое главное это, чтобы план отвечал проекту, а не наоборот. Весь

ход работы, ее результаты должны быть также подробно изложены каждым

отдельным учеником в его тетради.

5. Практическое осуществление проекта завершается его критикой. Учитель

обязан направлять критику по двум линиям специальной и общей. Цель

специальной критики выяснить, удачно или неудачно выполнен тот или иной

проект, и если неудачно, то в каком отношении и почему. Общая критика

подразумевает

разбор

ошибок

более

общего

характера

повторы

погрешностей в выполнении одного из типов проектов или всех их вместе

взятых, например: небрежность формулировки или осуществления плана,

неаккуратность в техническом выполнении. Критика проекта и способа его

выполнения должна осуществляться не только в конце работы, но в любой

момент; самая лучшая для нее форма это неофициальное совещание, на

котором и ученик и учитель свободны в выражении своих сомнений. Как в

том, так и в другом случае ученики обязаны немедленно приступить к работе

по внесению в нее рекомендованных изменений. Все намеченные изменения

также подлежат обстоятельному изложению в специальной тетради.

Анализ статистические данных по результатам этого эксперимента

позволил учёным сделать следующие выводы

Этот эксперимент не может считаться научным в строгом смысле этого

слова: во-первых, приводятся данные по качеству отдельных видов знаний

только начального этапа эксперимента; во-вторых, несовпадение многих

сопутствующих факторов, несомненно, должно было оказать влияние на его

результаты (оборудование, количество детей, больший педагогический

персонал в экспериментальной школе).

При сопоставлении приведенных данных экспериментального и

контрольного классов можно утверждать, что, в целом, существенных

различий в качестве знаний учащихся этих классов не наблюдалось.

Средний

уровень

достижений

учащихся

по

всем

предметам

экспериментальной школы на 20 % выше уровня достижений ребят из

контрольных классов к концу четырехлетнего периода.

11

К концу четырехлетнего периода средний уровень достижений учащихся

по всем предметам в экспериментальной школе на 10 % выше по сравнению

со средними достижениями в начальных общественных школах. Профессор

Коллингс объясняет это тем, что уровень преподавания в общественных

школах (как городских, так и сельских) выше, так как там за каждым классом

закреплен отдельный учитель, тогда как все школы, экспериментальная и

контрольная, работали только с одним учителем.

Наибольших результатов профессор Коллингс достиг в сфере социальных

отношений учеников, родителей, местного населения. Это прослеживается

через такие показатели, как снижение числа опозданий учащихся в

экспериментальных классах, уменьшение количества пропусков, увеличение

социальной активности ребят. Изменяется и отношение родителей к школе:

они чаще посещают школу, обращаются в школу за помощью по вопросам

фермерского хозяйства, больше участвуют в общественной деятельности

детей.

Эксперимент не может считаться универсальным, поскольку невозможно

применение этого опыта в городской школе в силу того, что тематика

большинства проектов так или иначе связана с сельским хозяйством.

В России идеи проектного обучения связаны с именем выдающегося

русского педагога П.Ф. Каптерева, который считал, что проектное обучение

направлено на всестороннее упражнение ума и развитие мышления.

Проектное обучение в России развивалось параллельно с разработками

американских ученых и связано с именами П.П. Блонского, А.С. Макаренко,

С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, Е.Г.

Кагарова. Еще в 1905 г. под руководством русского педагога С.Т. Шацкого

была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно

использовать проектные методы в практике преподавания. Шацкий С.Т.

подчеркивал драгоценность уже накопленного детьми опыта, который они

получали из жизни собственными силам. Это составляет исходную позицию

его

педагогического

метода,

точку

его

опоры.

Рядом

с

этим

неорганизованным

детским

опытом

школа

должна

поставить

организованный ею опыт и сопоставление личного опыта ребенка с опытом

готовых знаний. Эти три формы опыта: личный, организованный и готовый

(опыт человечества, расы, нации) действуют в жизни отчасти прерывисто,

скачками. Методическая задача заключается, по мнению педагога, в том,

чтобы связать в единый процесс, поставить в обдуманную нами зависимость

эти три вида опытной деятельности ребенка, школы и жизни. Опыт -

исходная точка метода, упражнение - его закрепляющая часть. Шацкий С.Т.

12

вместе со своими единомышленниками определил следующее: реальный

опыт личности должен быть выявлен педагогом до проведения проекта;

организованный проект должен основываться на том, как оценивает педагог

опыт,

приобретаемый

учащимися;

проект

должен

содержать

знания,

накопленные человечеством по проблеме проекта; упражнения должны быть

определены так, чтобы учащийся приобретал необходимые навыки.

В 20-х годах XX века метод проектов привлек внимание советских

педагогов. В разработках Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, Е.Г. Кагарова

метод проектов рассматривается как метод, комплексно реализующий ряд

принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет

возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход,

актуализация субъектной позиции ребенка в педагогическом процессе,

взаимосвязь педагогического процесса с окружающей средой. Неотъемлемой

частью проектов (в отличие от американских) была трудовая и общественно

полезная деятельность. Метод проектов широко использовался в практике

воспитания (в работе пионерских отрядов и т.п.). Шульгин В.Н. придавал

большое значение использованию в школе активных методов. Проектная

система мыслилась В.Н. Шульгиным как синтезированная форма, призванная

вывести школу на качественно новый этап развития, обеспечивающая новые

формы

организации

физического

и

умственного

труда,

а

также

разнообразной деятельности.

Однако полная подмена уроков выполнением социальных проектов

привела к резкому снижению уровня школьного обучения. В силу

педоцентристского подхода и универсализации метода, недостаточной

продуманности последовательности его внедрения, постановлением ЦК

ВКП(б) в 1931 году метод проектов был осужден, и с этого периода данный

метод стал считаться «непедагогическим». Запрет метода проектов положил

конец всем экспериментам в этом направлении в нашей стране, как в области

обучения, так и в воспитании детей. Вместе с тем в зарубежной школе он

активно и весьма успешно развивался (в США, Великобритании, Италии,

Бразилии,

Нидерландах

и

многих

других

странах),

где

идеи

гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов

нашли широкое распространение и приобрели большую популярность в силу

рационального

сочетания

теоретических

знаний

и

их

практического

применения

для

решения

конкретных

проблем

окружающей

действительности в современной деятельности школьников. В 60-е годы XX

века метод проектов пережил свое второе рождение на Западе. «Все, что я

познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания

13

применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов,

который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти

разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими

умениями.

Лишь в последние годы в России в связи с реформированием

образовательной системы и модернизацией географического образования, в

частности, к проектному обучению возник интерес у ученых-методистов,

учителей географии (А. Летягин, О.В. Крылова, А.А. Лобжанидзе, Н.Н.

Петрова). Особенно интенсивно проекты реализуются в олимпиадных

заданиях (А.И. Даньшин, А.С. Наумов, О.А. Климанова, С.В. Рогачев).

Освоению этого метода способствует помещенная в учебнике и рабочей

тетради (см. «География России: население и хозяйство», авторы: А.И.

Алексеев, В.В. Николина) рубрика «Участвую в проекте». Однако, несмотря

на то, что данный метод позволяет решать реальные проблемы, допускает

выбор способа поиска решения из двух или более возможных вариантов

(именно такие ситуации чаще всего встречаются в жизни) и требует

применения системы исследовательских процедур, начиная со сбора данных

и заканчивая их анализом и построением обобщений, он недостаточно

реализован в обучении географии. Частично это объясняется его «новизной»

и трудностями реализации, предусматривающими длительную, кропотливую

подготовительную организационную работу, а также, что тоже важно,

отсутствием эталонного результата решения проблемы.

Резюмируя вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что основной

ошибкой реализации метода проектов в историческом разрезе была его

универсализация, некоторая идеализация, внедрение в учебный процесс без

должного учебно-методического обеспечения[12, с 11-14].

В настоящее время выделено три основных изменения в теоретических

подходах к методу проектов:

1. Понимание необходимости реализации метода проектов на основе

традиционного образования, о чем говорил еще Дж. Дьюи;

2.

Осознание

необходимости

планирования

учителем

проектной

деятельности учащихся (это касается темы проектов, места в содержании

учебной дисциплины, методов исследования и др.);

3. Допущение возможности изучения детьми не только реальных жизненных

проблем, но и проблем, имеющих вымышленный характер.

14

Для эффективного использования метода проектов необходимо учесть те

недостатки, которые имели место при его внедрении и взять на вооружение

то хорошее, что было создано отечественной и зарубежной школой (принцип

отбора проектов, использование метода в воспитательной работе, подходы к

группировке детей и классификации проектов, направления их критики,

функция учителя и этапы реализации проектов).

1.2 Проектная деятельность: теоретический аспект

Слово «проект» произошло от латинского "projectus", что означает

"брошенный вперед", "выступающий", "бросающийся в глаза". И на самом

деле, планируя проект, учитель как бы заглядывает в будущее, воображает

нечто, что ученик может создать или получить, затратив определенные

усилия.

Проект

-

это

совокупность

определенных

действий,

документов,

предварительных

текстов,

замысел

для

создания

реального

объекта,

предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда

творческая деятельность.

Образовательный проект рассматривается сегодня как совместная учебно-

познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая

общую цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная

на достижение общего результата. Накоплен большой опыт организации

проектной деятельности при изучении всех школьных предметов.

Метод проектов

- это совокупность учебно-познавательных приёмов,

которые

позволяет

решить

ту

или

иную

проблему

в

результате

самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих

результатов.

Проектная

технология

включает

в

себя

совокупность

исследовательских, поисковых, проблемных методов и творческого подхода

к проблеме. Проект в зависимости от его темы носит интегрированный

характер и требует глубоких знаний по ряду предметов одной или смежных

образовательных областей[13, с23].

Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике

является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю.

Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в

преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по

нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов.

15

В соответствии с доминирующим видом деятельности

учащихся,

выделяют пять типов проектов:

исследовательские (подчинены логике исследования и имеют структуру

научного исследования);

творческие (нацелены на результат в жанрах художественного творчества),

приключенческие (игровые)

(имитируют

социальные

или

деловые

отношения),

информационные

(направлены на изучение какого-либо явления, его

свойств, функций, анализ и обобщение информации),

практико-ориентированные

(предполагают

подготовку

общественно

значимых результатов проекта: закона, письма к администрации города,

района, словаря, анкеты для социологического опроса и т.д.).

По

содержанию

проекта:

Монопредметные

(выполняются

на

материале

конкретного

предмета);

Межпредметные (интегрируется смежная тематика

нескольких

предметов);

Надпредметные (выполняются на основе изучения

сведений, не входящих в школьную программу)

По включенности проектов в учебные планы:

Текущие (на самообразование и проектную деятельность выносится из

учебного курса часть содержания обучения).

Итоговые (по результатам выполнения проекта оценивается освоение

учащимися определенного учебного материала).

По продолжительности выполнения проекта:

Мини-проекты, (несколько недель);

Средней продолжительности (несколько месяцев);

16

Долгосрочные (в течение года)

По количеству участников проекта:

Коллективные,

Индивидуальные,

Групповые

Вид проекта зависит от возраста учащихся и темы.

Рассмотрим исследовательскую проектную деятельность. Включение

школьников в исследовательскую

проектную

деятельность является

неотъемлемой частью процесса формирования познавательных, личностных,

регулятивных и коммуникативных универсальных учебных действий [16,

с.13].

С чего же необходимо начинать исследовательскую

проектную

деятельность? Прежде всего, с учителя, который должен заранее построив,

годовой календарно - тематический план по курсу, выделить ключевые темы

и обозначить их для дальнейшей проектной деятельности с учащимися. Так

же необходимо при выборе тем проекта ответить на следующие вопросы:

1. Для чего создается данный проект? существует ли на самом деле

потребность в этом проекте для учащихся?

2. Каким должен быть проект? Какие из необходимых для реализации

проекта знаний, умений и навыков учащиеся имеют сейчас и чем они

овладеют в процессе выполнения проекта?

3.Кто будет создавать проект?Как лучше распределить обязанности среди

членов проектной группы, если исполнителей несколько?

Ответив на все эти все вопросы, учитель должен подготовить к проектно-

поисковой работе учащихся.

Н.А. Умнов писал: «Всякое знание остается мертвым, если в учащихся не

развита инициатива и самостоятельность: учащегося нужно приучать не

только к мышлению, но и хотению» [7, с.14].

Необходимо заложить в основу работы прочный фундамент, состоящий из

мотивационной базы ученика, что включает в себя заинтересованность

ребенка в изучении темы путем научно-поисковой работы. Важно чтобы,

побуждение к исследованию шел «изнутри» ученика, иначе творческий

17

процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий, но

ни к чему большему, что не даст необходимых педагогических результатов.

В проектной деятельности принято выделять несколько этапов, так

Е.С. Полат выделяет следующие:

№

№

Этапы

работы над

проектом

Содержание

работы

на данном этапе

Деятельность

учащихся

Деятельность

учителя

11

Подготовка

Определение темы и

целей

проекта.

Формирование

рабочей группы

Обсуждают

предмет проекта с

учителем

и

получают

при

необходимости

дополнительную

информацию.

Устанавливают

цели.

Знакомит

со

смыслом

проектного

подхода

и

мотивирует

учащихся.

Помогает

в

постановке

цели проекта.

Наблюдает за

деятельность

ю учащихся

2 2

Планирование

а)

Определение

источников

информации.

б)

Определение

способов

сбора

и

анализа информации.

в)

Определение

способа

представления

результатов

(формы

проекта).

г)

Установление

процедур и критериев

Формируют

задачи.

Вырабатывают

план

действий.

Выбирают

и

обосновывают

свои критерии и

показатели успеха

проектной

деятельности.

Предлагает

идеи,

высказывает

предположени

я.

Наблюдает за

деятельность

ю учащихся

18

оценки результатов и

процесса

проектной

деятельности д)

Распределение задач

(обязанностей) между

членами команды

33

Исследование

Сбор

и

уточнение

информации,

решение

промежуточных

задач.

Обсуждение

альтернатив методом

«мозгового штурма».

Выбор оптимального

варианта.

Основные

инструменты:

интервью,

опросы,

наблюдения,

эксперименты и т.п.

Выполняют

исследование,

решая

промежуточные

задачи.

Наблюдает,

советует,

косвенно

руководит

деятельность

ю учащихся

44

Формулирование

результатов

или

выводов

Анализ информации.

Формулирование

выводов

Выполняют

исследование

и

работают

над

проектом,

анализируя

информацию.

Оформляют

проект.

Консультируе

т учащихся.

55

Защита проекта

Подготовка доклада:

обоснование

процесса

проектирования,

представление

полученных

результатов.

Возможные

формы

отчета: устный отчет,

Участвуют

в

коллективном

самоанализе

проекта

и

самооценке

деятельности

Слушает,

задает

целесообразн

ые вопросы в

роли рядового

участника.

При

необходимост

и

направляет

процесс

19

устный

отчет

с

демонстрацией

материалов,

письменный отчет.

анализа

6

Оценка

результатов

и

процесса

проектной

деятельности

Анализ

выполнения

проекта, достигнутых

результатов (успехов

и

неудач)

и

их

причин

Участвуют

в

оценке

путем

коллективного

обсуждения

и

самооценок

деятельности.

Оценивает

усилия

учащихся,

их

креативность,

качество

использования

источников.

Определяет

потенциал

продолжения

проекта

и

качество

отчета

Н.Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4

этапа:

Проектная деятельность предполагает воспитание у школьников качеств,

умений, компетенций.

Качества:

Инициативность;

Целеполагание;

Креативность.

Группа

навыков

и

умений,

приобретаемых

в

процессе

проектной

деятельности:

Интеллектуальные (умения работать с информацией, ориентироваться в

информационном

пространстве,

систематизировать

знания,

выделять

главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации,

20

анализировать гипотезу и её разрешение, умение делать обобщения и

выводы, работать со справочными материалами);

Творческие (умение генерировать идею, находить несколько вариантов

решения проблемы, выбирать более рациональное из них, прогнозировать

последствия принятых решений, умение видеть новую проблему);

Коммуникативные

(умение

вести

дискуссию,

слушать

и

слышать

собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкрепленную аргументами,

умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать

свою мысль;

Умения и навыки, связанные с осуществлением всех видов речевой

деятельности

Методологические (умения работать в библиотеках, на компьютере, в

телекоммуникационных сетях).

Названные умения и навыки должны быть взаимосвязаны и способны

дополнять друг друга.

Ведущие принципы, реализуемые в ходе обучения истории с помощью

проектной методики:

Принцип коммуникативности;

Принцип ситуативной обусловленности;

Принцип проблемности;

Принцип автономности.

В ходе проектной деятельности у школьников развиваются следующие

способности:

Коммуникативные

(обсуждение

проекта,

консультации

учителя,

импровизация).

Личностные (самобытность, фантазия, любознательность, адаптивность,

гибкость мышления, ответственность).

Социальные (коллективная деятельность, самодисциплина, терпимость к

мнению других).

Литературно-лингвистические (описание идеи, импровизация в процессе

защиты).

21

Технологические

(наглядно-образная

память,

абстрактно-логическое

мышление)[15, с.13-15].

Т.о., главным результатом проектной деятельности является компетентность

учащихся в области географии, конкретные умения и навыки, которые

формируются в ходе проектной деятельности.

1.3 Требования к оформлению проектной исследовательской работы

1.Название темы должна отличать четкость формулировки и четкие рамки

рассмотрения самой темы. Названия типа «США», «Горы» не допускаются.

Тема должна включать только устоявшиеся для данной отрасли знаний

термины, максимальное количество слов – 8, содержать определенную

проблему, быть адекватной школьному уровню по объему и степени

научности.

2.Структура работы. Работа должна быть построена не произвольно, а по

определенной структуре, общепринятой для научных трудов.

Основные элементы этой структуры:

титульный лист,

оглавление (содержание),

введение

Краткое обоснование актуальности темы реферата, которая может

рассматриваться

в

связи

с невыясненностью вопроса в науке, его

объективной сложностью, многочисленными теориями и спорами, которые

вокруг нее возникают.

Мотивация научного интереса к этой теме и ее практическое

значение.

Вид проектной работы.

Постановка целей и задач, а также краткий обзор литературы по теме.

Введение составляет 2-3 страницы реферата.

основная часть (теоретическая и практическая),

22

Содержит материал, отобранный учеником для рассмотрения проблемы.

Особое значение имеет обоснование расположения материала, логика

изложения.

Обязательно наличие собственного мнения учащегося, собственные

выводы, опирающиеся на приведенные примеры. Возможно разделение

материала на главы и параграфы.

Содержание основной части должно точно соответствовать теме работы и

полностью ее раскрывать.

Если работа содержит практическую часть, она тоже должна быть

отражена в данном разделе с указанием основной методики и техники

исследования. Минимальный объем – 10 страниц

заключение,

выводы по параграфам, к которым пришел автор в процессе анализа

избранного материала, должна быть подчеркнута их самостоятельность,

новизна, теоретическое и (или) практическое (прикладное) использование

полученных результатов,

выполнение поставленных во введении задач и целей.

Заключение должно быть четким, кратким, вытекающим из основной

части (Не путайте с послесловием!). При оценке экспертами учитывается и

грамотность текста.

библиографический список (список литературы),

приложения(графики,

таблицы,

рисунки,

фотографии

и

другой

иллюстративный материал)

Важной организационной задачей участников проекта является выбор

форма продукта проектной деятельности. От её решения в значительной

степени зависит, насколько выполнение проекта будет увлекательным,

защита проекта – презентабельной и убедительной, а предложенные решения

– полезными для решения социально значимой проблемы. Возможными

продуктами проектной деятельности могут быть:

видеоматериалы к урокам географии

сценарии общешкольных праздников

тематические стенгазеты, фотовыставки

23

рукописные журналы

литературное творчество

публикации в средствах массовой печати

презентации

модель или макет

исследовательские работы

виртуальные и пешеходные экскурсии (путеводитель или справочник)

научно-практические конференции

участие в специализированных конкурсах разных уровней.

Итак, технология проектного обучения (метод проектов, проектное

обучение) представляет собой развитие идей проблемного обучения, когда

оно основывается на разработке и создании учеником под контролем учителя

новых продуктов (товары или услуги), обладающих субъективной или

объективной новизной, имеющих практическое значение.

2. ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Технология проектной деятельности учащихся на уроках географии

создаёт широкие возможности для развития опыта творческой деятельности,

рационального

стиля

мышления,

эмоционального,

теоретического

и

практического познания окружающего мира.

Уже в 5 классе при первом знакомстве с новым курсом «География», я

определяю перед учащимися круг проблем, которые решаются наукой

«География» и тем самым указываю на некоторые аспекты, которые будут

рассматриваться им в качестве проекта в данном учебном году. Таким

образом, обучающиеся сразу примеривают для себя не просто образ ученика

потребляющего знания, а образ самостоятельного исследователя, ищущего

новые знания. Темой проектной деятельности становиться изучение «Земли

во Вселенной». Это и история возникновения нашей планеты, и ее

уникальность, и влияние космоса на Землю и жизнь людей. Аспектов у

данной проблемы множество, а значит и есть возможность для новых

исследований и гипотез работая над проектом «Земля – космический

корабль».

24

Работая над разделом «Географические модели Земли», учащимся

предлагается работа над проектом «Читаем карту» (история появления карт,

первые карты и современные карты, значение карт) или «Вот моя деревня вот

мой дом родной» (составление плана местности и ее описание). Возможно и

создание собственных планов местности и карт по сказочным маршрутам,

например, на основе сказки «Гуси-лебеди» учащимся предлагается составить

план - маршрут от дома главных героев до избушки Бабы-Яги, используя

условные знаки.

Огромный интерес вызывает работа над проектом «Как человек открывал

Землю». Учащиеся создают карты путешествий и пишут бортовые журналы

или дневники первооткрывателей, где описывают географические объекты

открытые их героями в процессе путешествий. («На острове сокровищ» (Где

находится остров пиратов из романа «Остров сокровищ»? Остров сокровищ

сегодня).

С большим интересом учащиеся занимаются моделированием вулкана,

гор. Это позволяет им ощутить изучаемый объект со всех сторон.

В 6 классе проектная деятельность продолжается. При изучении раздела

«Атмосфера» учащимся предлагается работа над проектами «Путешествие

капельки»,

при

рассмотрении

раздела

«Гидросфера»:

«Жизнь

реки»

(описание реки по выбору, выявление проблем и путей их решения). Особо

уделяется внимание реке Ока, так как эта река протекает по Каширской

земле.

Огромный простор для проектной деятельности у учащихся 7 класса.

Работая по методу проекта, учащиеся становятся самостоятельными,

увлеченными, активными, развивается логическое мышление, интерес к

учебе, фантазия, работая группой, дети легко находят свое место в группе и

т.д.

В процессе изучения курса географии материков в 7 классе учителями

географии уже накоплен определённый опыт проектирования школьниками,

например, по карте литосферных плит изменений очертаний материков в

отдалённом будущем. Такие проекты составляются нам базе знаний основ

теории

движения

литосферных

плит.

В

процессе

моделирования

с

фрагментами

разрезанной

контурной

карты

школьники

создают

индивидуальные проекты предполагаемого облика Земли, который может

образоваться через миллионы лет.

25

Изучая материки и океаны, учащиеся сами предлагают свои темы

проектов. Изучая «Великие географические открытия» учащиеся уже более

ярко и полно составляют бортовой вахтенный журнала; создают карты-

маршруты путешествий,

описывают

от первого лица впечатления о

путешествии и его результатах (от имени путешественника, завоевателя или

коренного жителя, открытых европейцами земель, от лица современного

ученого, нашедшего личный дневник путешественника). Изучая материки и

океаны работают над проектами туристических маршрутов, используя порой

и собственные видеозаписи сделанные во время школьных каникул и

путешествий с родителями по странам мира.

В 8 классе изучая природу России, особое внимание уделяется природе

родного края. Так, учащиеся работают над проектом «Путешествие по Оке».

Это информационный проект.

• Цель проекта: выявить возможности развития туристической деятельности

в пригородной зоне города Кашира (на всем протяжении реки, на

определенном участке).

• Задачи проекта:

1. Сбор информации о природных, климатических, гидрологических

особенностях долины реки Оки в окрестностях города Кашира.

2. Анализ хозяйственной деятельности человека в Каширском районе,

выявление предприятий, загрязняющих окружающую среду и сбрасывающих

отходы в Оку.

3. Рассмотрение наиболее приемлемых вариантов туристической

деятельности в долине реки Оки и выявление объектов культурного и

исторического значения в городе Кашира.

Ход работы над проектом.

Учащиеся выполняют работу по группам и ведут дневники, где

фиксируют собранную информацию, указывают источник получения

информации и использованную литературу.

Каждая творческая группа отрабатывает материал по двум направлениям:

возможность развития туристической деятельности в данном районе и

причины, препятствующие этому.

Для выполнения проекта можно использовать материалы краеведческого

музея города, а также привлекать к выполнению работы родителей,

работающих на градообразующих предприятиях города.

Результаты работы представляются в виде творческого отчета групп или

презентации, разработки туристических маршрутов или буклетов и т.д.

26

В 9 классе аналогично учащиеся работают над проектом по изучению

современной экономической жизни Каширского городского округа, и

определению перспектив развития нашего края.

Итак, современный урок направлен, прежде всего, на воспитание

самостоятельности, инициативы, активности учащихся. Именно поэтому

главной задачей учителя становится не передача знаний в готовом виде, а

организация

учебной

деятельности

учащихся

таким

образом,

чтобы

значительную их часть они приобрели самостоятельно, в ходе выполнения

поисковых заданий, решения проблемных ситуаций, проектной деятельности

Работа над проектом позволяет ребятам действовать самостоятельно,

позволяет научить учиться.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, среди множества педагогических технологий, наиболее

адекватных поставленным целям ориентации на формирование личностных

качеств учащихся, является метод проектов - система обучения, при которой

обучающиеся

приобретают

знания,

умения

и

навыки

в

процессе

конструирования, планирования и выполнения постепенно усложняющихся

практических заданий. Обучающиеся выполняют проекты в широком

диапазоне

проблемных

задач:

творческие,

информационные,

коммуникационные и т.д. Ценность данной технологии заключается в

использовании самостоятельной проектировочной деятельности учащихся

как основного средства их личностного развития.

Эффективность проектных методик в профессиональном образовании

обусловлена следующими причинами:

- проектные методики личностно-ориентированы, а развивающий аспект

обучения является одним из ведущих в образовании;

- обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает

возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

-

в

проектных

методиках

иерархия

взаимоотношений

«педагог-

обучающийся» существенно отличается от традиционных методов обучения.

Повышенная степень мотивации обучающихся при выполнении проекта

является обязательным условием, которое предопределяет высокую степень

эффективности данного метода.

27

При использовании метода проектов у обучающихся формируются такие

личностные компетенции как: установление контакта, работа в команде,

исполнительность,

ответственность,

уверенность

в

себе,

обучаемость,

гибкость мышления, видение развития процесса, аналитические способности,

дальновидность, прогнозирование, мотивация.

Таким образом, формирование и развитие универсальных учебных

действий в ходе проектной деятельности на уроках географии начинается с

преподавателя, а именно с его отношения к процессу обучения, с его желания

работать. Если учитель будет работать творчески, находиться в состоянии

поиска новых форм и методов работы на уроке, то и у учеников сложиться

прочный фундамент, мотивационная база, составленная из осознанного

интереса к данному предмету и к процессу познания в целом. Овладение

учащимися универсальных учебных действий через проектную деятельность

позволяет им интегрироваться в постоянно меняющийся мир, быть всегда

готовым к переменам и самосовершенствованию. Проектная деятельность,

наряду

с

оптимизацией

учебного

процесса,

предполагает

развитие

самостоятельного

мышления,

умения

добывать

информацию,

прогнозировать,

принимать

нестандартные

решения.

Метод

проектов

позволяет органично интегрировать знания из разных областей и применять

их на практике, генерируя при этом и новые идеи. Проектная деятельность –

это одна из технологий воспитания мотивированных детей.

Работая над проектами, обучающиеся овладевают методами научной

творческой работы, принимают участие в экспериментах и исследованиях.

Это способствует формированию уверенности в себе, позволяет создать

ситуацию успеха и ощутить успех. Это отвечает познавательно-развивающим

и обучающим, воспитательным и социально-адаптационным функциям

концепции современного образования.

Источники информации.

1.

Алексеев С.В., Беккер А.М. Изучаем экологию экспериментально. –

СПб., УПМ, 1993.

2.

Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические

основания образовательной технологии. – М.: «Педагогический поиск»,

2003. – 256 с.

3.

Буланов С.В. Роль картографии в формировании географической

культуры

школьников./

Сб.:

Географическое

краеведение:

Материалы III Всероссийской научно – практической конференции по

географическому краеведению. – Владимир: ВГПУ, 2001. – С. 12 – 19.

4.

Бычков А.В. Метод проектов в современной школе. – М., 2000.

28

5.

Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии /

М.: Сентябрь, 1996 – 112с.

6.

Гурвич Е.М. Исследовательская деятельность учащихся в области

геолого-географических наук// География в школе, № 4, 2000.

7.

Дереклеева Н.И. Научно-исследовательская работа в школе // «Вербум

- М». – М., 2001.

8.

Душина И.В., Пятунин В.Б., Таможня Е.А. Методика и технология

обучения географии. Москва, АСТ «Астрель», 2004 г.

9.

Лыкова В.С. Образовательная программа авторских проблемных

курсов

повышения

квалификации

педагогических

работников

«ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ

ШКОЛА

КАК

КУЛЬТУРНО-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

ПРОСТРАНСТВО

ДЛЯ

РАЗВИТИЯ

ЛИЧНОСТИ». Электронный ресурс СОИУУ.

10.Лысова

Н.В.

Проектная

деятельность

в

обучении

географии//

География в школе. – 2005. - №2

11.Методология учебного проекта. Материалы городского методического

семинара МИПКРО. – М., 2001.

12.Николина В.В. Метод проектов в географическом образовании//

География в школе. – 2002. - №6

13.Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования

/

Под

ред.

Е.С.

Полат.

М.:

Издательский

центр

«Академия», 2000.

14.Огородникова Н.В. Проектная деятельность старшеклассников. //

География в школе. – 2006. №1

15.Педагогические

технологии.

Методические

рекомендации.

–

Ярославль, 2002.

16.Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. //Наука и

школа – 1997. - № 4.

17.Розанов Л.Л. Школьный геоэкологический проект: рекомендации по

выполнению. // География в школе. – 2004. - №7

18.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное

образование, 1998. – 256 с.

19.Сериков

В.В.

Образование

и

личность.

Теория

и

практика

проектирования

педагогических

систем.

—

М.:

Издательская

корпорация «Логос», 1999

20.Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся.

Практическое

пособие

для

работников

общеобразовательных

учреждений. – М.: «Аркти», 2004

21.Степанов

Е.Н.,

Амосенок

Л.Н..,

Горелик

И.Ф.

Личностно

ориентированный

подход

в

работе

педагога:

разработка

и

использование. М.: «Сфера ГЦ». – 2003.

22.Сухоруков

В.Д.,

Финаров

Д.П.

Методика

обучения

географии:

предметный аспект. // География в школе. – 2004. №4

23.Чанова

М.В. Анализ

зарубежного

и

отечественного

опыта

использования метода проектов: исторический аспект

29

24.Шурыгина А.Г., Носков Т.С. Программа курса «Экология родного

края». // География в школе. – №3. - 2006.

25.Щенев В.А. Урок географии в системе личностно ориентированного

обучения. // География в школе. – 2005. -№5

26.Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под. Ред.

А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. 159 с.

27.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной

школе. – М., 1996.

28.Якиманская

И.С.

Технология

личностно

ориентированного

образования. – М., 2000.