«Воспитание социально-приемлемого поведения у школьников

с нарушением интеллекта»

Младший школьный возраст выступает в качестве своеобразной группы

риска возникновения поведенческих нарушений. Особое внимание к данной

проблеме обусловливает высокий уровень распространенности нарушений

поведения среди детей с умственной отсталостью.

По мнению О.Е. Фрейерова, умственно отсталые дети являются одной

из многочисленных категорий детей, которые отклоняются в своем развитии

от нормы.

Умственная отсталость может оказывать разное влияние на

разнообразные стороны психики ребенка. В рамках одних психических

процессов изменения могут проявляться более резко, для других - могут

оставаться в относительной сохранности. Это объясняет существующие

между детьми индивидуальные различия, которые находят свое проявление,

как в познавательной деятельности, так и в личностной сфере, а также в

неодинаковой возможности продвижения [35].

А.Р.

Маллер

считает,

что

термин

«умственная

отсталость»

в

отечественных исследованиях специальной педагогики обозначает стойко

выраженное

снижение

познавательной

деятельности

ребенка,

которое

возникает

вследствие

органических

поражений

центральной

нервной

системы.

Степень

поражения

центральной

нервной

системы

может

отличаться в соответствии с тяжестью нарушения, его локализацией и

временем наступления. Этиология патологического развития может быть

разнообразной,

а

это,

в

свою

очередь,

способствует

проявлению

индивидуальных особенностей физиологического, эмоционально-волевого и

интеллектуального развития умственно отсталых детей [25].

Как предполагает Г.Г. Запрягаев, для младших школьников с

умственной

отсталостью

характерно

недоразвитие

познавательных

интересов, которое выражается в том, что они в меньшей степени, чем их

нормально

развивающие

сверстники,

отличаются

потребностью

в

познавательной деятельности. В результате эти дети характеризуются

неполными, искаженными представления об окружающей действительности,

крайне бедным опытом. Поэтому, первая ступень познания окружающего

мира - восприятие и ощущение - оказывается дефектной. И это оказывает

огромное влияние на весь последующий ход их развития.

Г.Г. Запрягаев

считает, что в качестве характерной особенности

младших школьников

с умственной отсталостью выступает наличие

дефицитарности

непосредственно-эмоционального

общения

и

мотивационного компонента предметной деятельности. Большинство таких

детей обладают пониженным темпом деятельности: они могут не совершать

малопредметные действия, «застревать» в рамках первоначального способа

их

выполнения,

иметь

склонность

к

стереотипным

действиям

и

персеверациям. Кроме того, уже на ранних этапах своего развития

большинство детей обозначенной группы характеризуются сочетанными

нарушениями в развитии - например, умственную отсталость могут

сопровождать

сенсорные

и

двигательные

нарушения,

а

также

и

поведенческие нарушения [13].

По мнению: Е.С. Иванова [15], Г.К. Поппе [30], Л.М. Шипициной [39]

для умственно отсталых младших школьников характерны те же формы

нарушений

поведения,

что

и

для

детей,

обладающих

сохранным

интеллектом.

Тем не менее, в соответствии с исследованиями Л. С. Выготского, дети,

имеющие отклонения в развитии так же, как нормально развивающиеся,

характеризуются одними и теми же закономерностями развития, что

свидетельствует о достаточно больших возможностях в развития детей с

умственной отсталостью [10].

С точки зрения С.Ю. Головина, понятие «поведение» выступает в

качестве

присущего

живым

существам

процесса

взаимодействия

с

окружающим миром, которое опосредованного их внешней (двигательной) и

внутренней (психической) активностью [34].

С позиции С.Л. Рубинштейна, поведение является определенным

образом организованной деятельностью, которая определяет взаимосвязь

организма с окружающей средой. При этом, ученый рассматривал три

основных, но отличающиеся между собой в соответствии с психологической

природой, типа поведения: инстинктивное поведение, навыки и разумное

поведение.

По

мнению

автора,

инстинктивное

поведение

основывают

инстинктивные действия, которые направлены на то, чтобы удовлетворить

витальные потребности (например, плач голодного младенца и т.д.).

Особое значение для жизни человека имеют навыки. В процессе

реализации поведения, дети могут поступать правильно либо не правильно

по причине того, что иначе поступить они не могут, не умеют. При этом в

ходе воспитания данного вида поведения у детей с умственной отсталостью

целесообразно учитывать характерную для этих детей особенность -

внушаемость.

С.Л. Рубинштейн считает, что разумное поведение характеризует

интеллектуальный момент, способствующий оценке будущего поступка,

поведения с позиции его отдаленных результатов. При этом разумное

поведение

отличает

его

произвольность.

Формирование

такого

типа

поведения зачастую выступает в качестве трудно преодолеваемой ступени

для детей с умственной отсталостью, по причине того, что процессы,

придающие поведению произвольность, являются в различной степени

нарушенными [32].

С точки зрения Е.А. Череновой, социально приемлемое поведение

учащихся с нарушением интеллекта характеризуется как один из важнейших

адаптационный

механизм

социализации

личности,

формируемый

при

освоении всего спектра знаний, умений и навыков, тем самым, формируя

социальную компетентность личность. Учитывая психофизиологические

особенности

детей

с

умственной

отсталостью,

автор

отмечает,

что

формирование

полного

спектра

социальных

компетентностей

весьма

затруднительно и своеобразно. Осуществляемое личностью социально

приемлемое поведение осуществляется только в социальных условиях,

соответствует интересам других людей, общественным требованиям

и

представляет

собой

результат

активности

человека

как

социального

существа.

По мнению данного автора, социальная ситуация имеет определяющее

значение для формирования смысловых и фиксированных установок у детей

с нарушением интеллекта. При анализе этих фактов необходимо учитывать,

что интеллект имеет значение при формировании содержания установки, но

социальная среда определяет ее динамику [37].

В свою очередь, расстройство поведения, по мнению Д. Исаева, является

нарушением

социальных

норм,

правил,

традиций,

несоответствием

получаемым советам и рекомендациям, поведением, которое отличается от

поведения, соответствующего нормативным требованиям семьи, школы и

социума. При этом поведение, которое характеризуется какими-либо

отклонениями от принятых нравственных норм, ученый квалифицирует в

качестве девиантного, а для некоторых случаев нарушений правовых норм -

делинквентного.

В настоящее время подходы, связанные с типологией нарушения

поведения, отличаются многообразием, что связано с их разнообразием и

высокой степенью частоты проявления у детей [16].

При этом, автор А.Е. Личко систематизировал все нарушения поведения

в рамках двух направлений: в соответствии с формами проявления

нарушения поведения и причинами, факторами, которые лежат в их основе.

Так, в соответствии с формой проявления нарушения поведения автор

выделяет

следующие:

антидисциплинарное

поведение;

антисоциальное

поведение; делинквентное поведение; аутоагрессивное поведение.

По мнению автора, антидисциплинарное поведение, сопровождается

нарушением режима и дисциплины, которые приняты в образовательном

учреждении, срывами уроков, отказом от выполнения учебных заданий.

При этом считает, что антисоциальное поведение, проявляющееся в

поступках, связанных с невыполнением или неприятием нравственных норм

поведения в обществе, неповиновением взрослым, грубостью по отношению

к ним, отказом от учебы, трудовой деятельности, бродяжничеством,

преждевременным

вступлением

в

половую

жизнь,

употреблением

наркотиков,

алкоголя,

наркоманией;

делинквентное

поведение,

характеризующееся

вымогательством,

кражами,

угоном

транспортного

средства, хулиганскими действиями, нанесением телесных повреждений,

изнасилованиями, убийством; аутоагрессивное поведение, которое может

сопровождаться попытками суицида, самопорезами [24].

В

исследованиях

В.В.

Ковалева

умственно

отсталые

школьники

характеризуются следующими формами нарушений поведения: побегами из

дома, школы, агрессивностью, отказом от учебы, нарушениями школьной

дисциплины

и

поведения

в

общественных

местах,

воровством,

злоупотреблением алкоголем, наркоманией, суицидальным поведением,

сексуальными нарушениями. Зачастую школьники с умственной отсталостью

могут совершать преступные деяния, включая и [20].

По

мнению

Т.

Аунапу,

для

детского

возраста

характерна

несформированность личности, которая проявляется в особой склонности к

разнообразным поведенческим нарушениям. Преобладающими среди таких

форм могут быть инфантильные способы поведения, которые зачастую

являются биологической, психологической, социальной незрелостью. К

основным формам нарушений поведения у умственно отсталых школьников

автор относит те, которые могут отражать высокую степень агрессии:

недисциплинированность на уроках, драки, хулиганства, хищения, жестокие

отношение к животным и маленьким детям [3].

К другим формам нарушений поведения у детей младшего школьного

возраста с умственной отсталостью автор Н.В. Волкова относит следующие

типы

реакций:

агрессивные

реакции;

девиантное

поведение,

демонстративное поведение; тормозное поведение.

Как считает автор, агрессивные реакции наблюдаются у детей, которые

не склонны к установлению социального контакта. Такие дети могут

зачастую проявлять жестокость в отношении к сверстникам, животным, с

легкостью ввязываются в драку, могут вызывающе вести себя в присутствии

с взрослых. Этих детей характеризуют реакции, связанные с активным

протестом в ответ на обиду, стремлением отомстить обидчикам. Данный тип

поведения чаще всего можно встретить у детей, которые воспитываются в

семьях, в которых родители отвергают их, не проявляют теплоту, понимание

и поддержку.

При

девиантном

поведении

дети

больше

склонны

вступать

в

асоциальные группы сверстников, могут воровать, бродяжничать, пропускать

школьные занятия, злоупотреблять психоактивными веществами. Поведение

такого типа зачастую может наблюдаться у детей в условиях семьи, в

которой родители не проявляют к ним интереса, сами обладают асоциальным

поведением. Нарушения поведения и агрессия в данном случае выступает в

качестве попытки добиться компенсации собственной неудовлетворенности

в семейных отношениях.

По мнению автора демонстративное поведение, проявляющееся в

бурных

вспышках

эмоций

при

любых

неудачах,

неудовлетворении

собственных

завышенных

требований,

характеризует

детей,

которые

воспитываются в семьях, в условиях которых они находятся в положении

«семейный кумир».

Тормозное

поведение,

которое

характеризуется

неуверенностью,

чрезмерной застенчивостью, беспокойством, слабой адаптацией в условиях

образовательного

учреждения

и

проявляющееся

у

детей,

которые

воспитываются в семье, где родителей отличает тревожность и повышенная

чувствительность, либо проявления чрезмерных требований к ребенку.

А также, поведение, в рамках которого в значительной степени может

проявляться реакция компенсации и гиперкомпенсации зачастую в форме

напускных бравад, отчаянного или дерзкого поступка, патологических

фантазий. Такого рода поведенческие реакции присущи для детей, которые

могут

страдать

хроническими

заболеваниями,

иметь

значительные

расхождения между реальным и идеальным Я [8].

А.А.

Богданова

в

ходе

анализа

проявлений

и

соотношения

регуляционных механизмов поведения у младших школьников с умственной

отсталостью в условиях образовательного процесса выделила три типа

нарушений

поведения:

дезадаптированного

поведения,

формально

адаптационного и адаптированного поведения.

Такого рода, в определенной мере благополучное, соотношение типов

нарушений поведения у младших школьников с умственной отсталостью, по

мнению автора, обусловливает интеллектуальная незрелость умственно

отсталых школьников, которая не обеспечивает критичную оценку своего

внутреннего состояния и проблем, связанных с пребыванием в школьных

условиях. При этом поведенческие нарушения младших школьников с

умственной отсталостью в большей степени отличаются ситуативностью и

обусловлены ошибками педагогической деятельности.

Рассматривая причины нарушений поведения умственно отсталых детей

важно отметить, что в генезе нарушений поведения у умственно отсталых

младших школьников важное значение имеет их уровень интеллектуального

недоразвития. Биологические факторы нарушений поведения представлены

органическим

поражением

центральной

нервной

системы;

общими

признаками психического недоразвития, которые присущи любым формам

интеллектуальной

неполноценности;

особенностями

высшей

нервной

деятельности в ситуации психического недоразвития; нарушениями, которые

дополнительно

осложняют

клиническую

картину

интеллектуальной

недостаточности и т.д [5].

С точки зрения Э.Я. Альбрехт, возникновению нарушений поведения у

школьников

с

умственной

отсталостью

благоприятствуют

три

интеллектуальных фактора: недостаточный уровень умственного развития в

целом,

что

не

дает

ребенку осуществлять эффективный

самоанализ

поведения

и

прогнозировать его

результаты;

недостаточный

уровень

самостоятельности мышления, что способствует появлению значительной

внушаемости, конформности; низкий уровень познавательной активности,

обедненные и неустойчивые духовные потребности [1].

Г.К. Поппе полагает, что умственная отсталость у школьников не

обеспечивает оценку последствий такого рода поведения. Ребенок не может

объяснить свой поступок, у него не формируются достаточным образом

морально-нравственный критерий, не развиваются интересы, личностные

качества, может наблюдаться не критичность к себе и собственным

действиям. Поведенческие нарушения, по мнению ученого, зачастую могут

возникать при легкой дебильности либо пограничной умственной отсталости.

Таких детей характеризует несамостоятельность,

внушаемость, легкое

усвоение

примитивных

форм

поведения,

дурные

привычки

при

одновременном стремлении быть самостоятельным, что не характерно для

глубоких олигофренов.

В свою очередь, автор полагает, что в рамках пубертатного возраста

может создаваться основа для нарушений поведения у умственно отсталых

младших школьников, которая проявляется: в конфликтах в школе с

появлением трудностей в обучении и утратой интереса к учебе; конфликтами

в семье; утратой потребности в эмоциональном тепле, помощи и прощении;

увеличением учебной нагрузки и требований; вовлечением в асоциальные

группы [30].

Г.Г.

Запрягаева

установил

значение

личностного

и

социально-

психологического фактора для поведения умственно отсталых школьников.

В своих исследованиях, автор рассматривая роль семьи, школы, ближайшего

окружения для формирования нарушений поведения, сделал вывод о том, что

дефект может иметь сопутствующее, но не ведущее значение для принятия и

осуществления негативных намерений в том или ином поступке, в свою

очередь, поведение ребенка определяют его социально-психологические

взаимоотношения и предшествующие условия развития, нравственное

сознание, эмоционально-волевая сфера и конкретные жизненные ситуации

[13].

Как считают Ю.М. Антонян, Р.В. Бородина, умственная отсталость

может провоцировать появление различных поведенческих нарушений,

которые: проявляются в раздражительности, агрессивности, жестокости;

снижают волевые процессы; повышают внушаемость; снижают в отдельных

случаях степень сопротивляемости к воздействию различных ситуаций;

способствуют

реализации

импульсивных,

непродуманных

поступков;

снижают

способность

к

прогнозированию

последствий

собственных

поступков; обусловливают низкий уровень переносимости длительного

психотравмирующего воздействия.

По мнению авторов, при умственной отсталости происходит более

легкое восприятие и усвоение внешних негативных воздействий, которые

существенно затрудняют усвоение системы морально-нравственных запретов

и норм социального поведения [2].

По мнению Е.С. Иванова, учащиеся, обладающие недоразвитием

интеллекта, эмоционально-волевой сферы, инфантильно-гедонистической

мотивацией

собственных

поступков,

стремящиеся

к

сиюминутному

удовлетворению

своих

потребностей,

не

подготовленные

к

учебной

деятельности, и с преобладанием игровых интересов, провоцируют своим

поведением появление трудностей в учебной деятельности, которые могут

разрешаться без мотивными побегами. Так ученый характеризует наиболее

частый механизм делинквентности и побегов у детей с умственной

отсталостью. При этом важную роль играет наличие таких внутренних

факторов,

как

степень

нарушения

интеллекта,

уровень

критичности,

воспитанности ребенка, его темперамент, форма умственной отсталости,

инертность

психических

процессов,

нарушения

психопатологического

характера. Данные внутренние факторы способствуют созданию того

неблагоприятного фона, который делает умственно отсталого школьника

особенно

подверженным

к

воздействию

неблагоприятных

факторов

внешнего мира [15].

Кроме того, Е.С. Иванов, Л.М. Крутикова, Э.Г. Бараш в своих

исследованиях

отмечают,

что

младших

школьников

с

умственной

отсталостью можно включить в перечень детей, имеющих «изначальную

предуготовленность» к нарушенным поведенческим реакциям. При этом

важную роль играет наличие положительных или отрицательных факторов

микросреды. Множество умственно отсталых детей воспитываются в

проблемных

семьях.

Неблагоприятные условия

семейного

воспитания

выступают в качестве одного из факторов, который содействует в появлении

поведенческих нарушений у умственно отсталых детей [14].

Т. Аунапу также рассматривает семейное неблагополучие в качестве

причины, способствующей деформированному развитию личности. Кроме

того, по мнению ученого, такое состояние межличностных отношений в

условиях семьи, когда ее функции нарушаются или исключают социальную

функций, обеспечивают компенсацию первичного дефекта ребенка на его

социальную, трудовую, бытовую адаптацию [3].

А.А.

Богдановой

анализировалось

значение

мотивационно-

потребностной, эмоционально-волевой и коммуникативной сферы для

регуляции поведения младших школьников с умственной отсталостью в

рамках образовательного процесса. Так с позиции автора, одна из наиболее

проблемных представлена способностью ребенка с умственной отсталостью

к

мотивационной

регуляции

поведения.

Незрелость

мотивационно-

потребностной сферы, которую характеризует слабая выраженность и

кратковременность

побуждений

к

деятельности,

недостаточность

социальных потребностей, способствует формированию низкой активности

младших школьников на уроке, что отражает слабый, поверхностный, мало

выраженный интерес к изучаемой информации, усиление избирательности,

которая может переходить в полный отказ от выполнения тех или иных

заданий. Характерный для младших школьников с умственной отсталостью

недостаточный уровень личностной зрелости способствует и эмоциональной

«расхлябанности»

поведения.

В

свою

очередь,

в

качестве

наиболее

сохранного у младших школьников с умственной отсталостью, по мнению

автора, выступает коммуникационная составляющая регуляционной системы

поведения [5].

Таким образом, младших школьников с умственной отсталостью

отличает высокая степень риска появления различных поведенческих

нарушений. При этом, основные типы проявления нарушений поведения у

младших школьников с умственной отсталостью имеют сходство с формами

нарушений поведения школьников, обладающих сохранным интеллектом.

Клинико-психологическое изучение нарушений поведения у умственно

отсталых младших школьников свидетельствует о том, что для детей

характерны существенные различия в объеме нарушенного поведения и

характере. В свою очередь, основными проявлениями нарушения поведения

у

умственно

отсталых

младших

школьников

являются:

побеги,

бродяжничество, агрессия, воровство и пр. При этом к преобладающим

можно отнести побеги и агрессивное поведение.

Причины появления нарушений поведения у младших школьников с

умственной отсталостью определяются, как внешними факторами - семьей,

отношениями со сверстниками, так и внутренними - особенностями личности

(недостатком интеллекта, отсутствием или слабостью борьбы мотивов,

инертностью психических процессов, внушаемостью и пр.), характером

поражения

мозга

и

его

нейродинамикой.

При

этом

в

цепочке

взаимодействующих внешних и внутренних факторов важнейшую роль

играет и эмоционально-мотивационный аспект.

В

широком педагогическом смысле воспитание -

это

специально

организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива,

воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных

качеств,

осуществляемое

в

учебно-воспитательных

учреждениях

и

охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат

воспитательной

работы,

направленной

на

решение

конкретных

воспитательных задач.

Роль воспитания оценивается по-разному - от утверждения его полной

бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии

среды) до признания его единственным средством изменения человеческой

природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить

человека нельзя.

Важнейшая задача воспитания - выявление склонностей и дарований,

развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его

способностями и возможностями.

С точки зрения, Л.М. Шипицыной, в ходе обучения у умственно

отсталых детей могут выявляться положительные достижения, формируются

приемы и способы деятельности, которые направленные на эффективное

решение

различных

задач.

Поэтому,

специально

организованный

коррекционно-воспитательный процесс способствует достижению больших

успехов не только для воспитания поведения учащихся с нарушением

интеллекта, но и для всестороннего развития личности, их социальной

адаптации [39].

В свою очередь, Л.С. Выготский полагал, что дети, имеющие

отклонения

в

развитии

так

же,

как

нормально

развивающиеся,

характеризуются одними и теми же закономерностями развития, что

свидетельствует

о

достаточно

больших

возможностях

в

воспитании

поведения у детей с умственной отсталостью.

В связи с этим, по мнению автора, преодоление негативного влияния

факторов, способствующих появлению нарушений поведения в младшем

школьном возрасте возможно на путях реализации системы методов и

приемов коррекционно-воспитательной работы, которая направлена не

только непосредственно на самих учащихся, но и на их микро- и

макросоциальное окружение. В содержание деятельности педагогического

коллектива по воспитанию поведения у учащихся с нарушением интеллекта

целесообразно включение учебной деятельности, внеклассной работы,

работы с семьями учащихся, многопрофильными специалистами, включая

межведомственных

специалистов,

являющихся

субъектами

системы

профилактики, различных социальных институтов. Результатом данной

деятельности на заключительном этапе воспитания должна сформированная

гражданско-правовая компетенция, которая позволяет учащимся адекватно

выстраивать свое поведение во взаимоотношениях с социумом в рамках

существующих правовых и нравственных норм [10].

Исследования Д.Н. Исаева свидетельствуют о том, что психическое

развитие

учащихся

с

нарушением

интеллекта

может

эффективно

осуществляться посредством расширения словарного запаса, развитого

умения вербализовать собственную мысль, развития логического мышления

и пр., однако показатели не должны превышать границ легкой умственной

отсталости. Кроме того, эффективность выполнения заданий умственно

отсталыми детьми обусловлена условиями их воспитания, социальными

условиями. Воспитание у этих детей правильного отношения и способности

к обучению, положительной реакции на помощь, интереса к окружающему

миру, познавательной активности способствует не только улучшению

освоения школьной программы, но может сделать более эффективным

приобретение умений, которые необходимы для приспособления к жизни

[16].

По мнению А.А. Богдановой, коррекция и профилактика нарушений

поведения

в

общих

психолого-педагогических

исследованиях

на

сегодняшний

день

осуществляется

в

соответствии

с

несколькими

направлениям. Так, существуют общие теории поведенческой психотерапии,

а

также

специфические

и

неспецифические

педагогические

методы,

направленные на коррекцию поведения у учащихся.

А.А.

Богданова

предложила

систему

педагогической

коррекции

поведения младших школьников с умственной отсталостью, структура,

которая

представлена

следующими

компонентами:

комплекс

занятий,

направленный на развитие и коррекцию механизмов регуляции поведения

младших школьников с нарушением интеллекта; коррекционная работа с

учащимися в рамках образовательного процесса для того, чтобы закрепить

навыки

регуляции,

полученные

в

процессе

специального

обучения;

организация работы по повышению научно-методического уровня педагогов,

которые работают с детьми, имеющими нарушения поведения.

С позиции автора, данный подход позволяет реализовать комплексную

помощь

детям

с

отклонениями

в

поведении.

При

этом,

структура,

содержание и последовательность этапов коррекционной работы в рамках

данных направлений выстраиваются в соответствии с поведением ребенка, с

определенным типом и характером доминирующих поведенческих проблем.

Вариативность подхода, разработанного ученым, позволяет использовать все

элементы данной педагогической системы в случае наиболее выраженных

отклонений в поведении учащихся, в свою очередь, работа с более легкими

поведенческими проблемами может осуществляться в рамках использования

вариантов неполной системы средств [5].

Как считает И.А. Фурманов, в рамках поведенческой психотерапии

лежит предположение о том, что поведение человека может приобретаться,

сохраняться и изменяться в качестве прямого результата научения. Поэтому в

качестве главного содержания деятельности специалиста выступает процесс

организации

такого

обучения

адаптивному

поведению,

которое

бы

видоизменяло неадаптивные аспекты поведения личности. Кроме того,

поведенческая

психотерапия

обеспечивает,

в

большей

степени,

модификацию поведения, в связи, с чем она направлена на действие. При

этом, если клиент упоминает только возможные действия, то терапию можно

считать как незаконченную, что требует реализации на уровне поведения.

Можно выделить следующие этапы поведенческой психотерапии: в

рамках первого этапа определяет цель терапии (выделяется поведенческая

мишень); на втором этапе измеряется базовый уровень

поведения; в

соответствии с третьим этапом выявляются факторы, которые оказывают

влияние на поведение; на четвертом этапе определяются условия, при

помощи которых возможно изменение поведения; пятый этап предполагает

непосредственное проведение терапии; на шестом этапе осуществляется

повторное измерение поведения; в рамках седьмого этапа делаются выводы

по терапии [36].

Проблема воспитания социально приемлемого поведения умственно

отсталых школьников была освещена и в исследованиях Н.В. Волковой. По

мнению автора, данная деятельность в специальных общеобразовательных

учреждениях должна осуществляться в соответствии с тремя направлениями:

работа с семьей, с педагогическим коллективом, а также непосредственно с

детьми с нарушением интеллекта.

При этом, как считает автор, в качестве основной задачи работы с

родителями

выступает

организованная

работа

по

расширению

психологических знаний о детях и помощи в решении выявленных проблем.

Для этого целесообразно использовать семинары, в ходе которых родители

приобретают новые знания об особенностях развития личности ребенка,

также

при

помощи

простейших

психологических

методик

может

исследоваться самооценка родителей, стиль воспитания, когнитивные стили.

В ходе семейного консультирования решаются те или иные проблемы либо

предлагаются пути их решения. При этом акцент работы должен делаться на

поиск ресурсов личности ребенка с нарушением интеллекта, позитивных

черт характера.

В свою очередь, по мнению Н.В. Волковой, возможными формами

работы с педагогическим коллективом могут явиться: обучение методам,

направленных на релаксацию, отвлечение, устранение искажений в оценке

реальности; проведение занятий по переоценивающему консультированию,

направленных на формирование умения решать проблемы, нахождение

альтернативы

для

разрядки

накопившихся

отрицательных

эмоций;

организация совместного психологического консультирования по типу

балинтовых групп; проведение тренингов партнерского общения, тренингов,

направленных на решение личных проблем специалистов [8].

В.В. Ковалевым была предложена система мер, которые целесообразно

принять специалистам для воспитания социально приемлемого поведения у

школьников с интеллектуальной недостаточностью: вовлекать учащихся в

такую учебную и общественную работу, которая была бы направлена на

обеспечение им устойчивого успеха; повышать авторитет среди других

учащихся в целях повышения у ребенка уверенности в себе, расширения

контактов

со

сверстниками,

возникновения

деловых

и

дружеских

взаимоотношений; систематически включать учащихся во фронтальную

работу на уроках, развивать познавательную активность, мотивы учения,

самостоятельность, умение преодолевать трудности; воспитывать чувства

долга и ответственности; вовремя предупреждать появление пробелов в

знаниях, которые могут свидетельствовать о предпосылках педагогической

запущенности и в значительной мере затруднять работу с детьми, нередко

приводить к асоциальному поведению [19].

Воспитание

поведения

ребенка,

коррекция

недостатков

в

нем

происходят в совместной целенаправленной деятельности взрослых и детей,

в ходе которой осуществляются развитие личности ребенка, его воспитание

(ребенок усваивает не только знания, но и нормы, правила поведения,

приобретает опыт социально одобряемого поведения).

С позиции Т.В. Каргополовой, для воспитания социально приемлемого

поведения у учащихся с нарушением интеллекта педагогу целесообразно

использовать

систему

специфических

и

неспецифических

методов.

Используя специфические методы, педагог осуществляет коррекционное

воздействие непосредственно на недостатки в поведении ребенка. При

помощи неспецифических методов коррекционное воздействие направляется

косвенно (опосредованно) - на личность ребенка в целом, на содержание и

смысл

его

деятельности,

на

характер

отношений

со

взрослыми

и

сверстниками.

По мнению автора, в качестве одного из специфических методов

воспитания поведения выступает упражнение, которое направлено на

создание специальных учебно-воспитательных ситуаций, участвуя в которых

ребенок упражняется в правильном (желательном, социально ободряемом)

поведении. Выполняя упражнение, дети уясняют содержание желательного

поведения, закрепляют его, превращают в привычное. Существенным

условием эффективности упражнения является сознательная направленность

ребенка на преодоление недостатков; понимание причин допущенных

ошибок,

неудач

и

способов

их

преодоления;

учет

и

подкрепление

достигнутых результатов взрослыми, сверстниками [17].

Как считает И.З. Гликман в соответствии с уровнем, в рамках которого

происходит

формирование

автоматизмов

поведения

на

определенном

временном этапе, в соответствии с конкретными задачами, которые решает

педагог, а также с условиями, в которых протекает жизнедеятельность детей,

можно

выделить

следующие

виды

упражнений:

эпизодическое

(ситуационное) упражнение;

приучение;

педагогическая организация

жизнедеятельности; поручение.

Например, результатом применения ситуационных упражнений является

понимание детьми необходимости правильного поведения и стремления

вести себя именно так. В дальнейшем педагог создает условия, при которых

школьники уже вынуждены повторять правильное поведение. В этом состоит

метод приучения, который включает следующую цепочку действий: педагог

показывает или объясняет образец правильного поведения, требует от детей

такого

поведения,

организует

педагогическое

упражнение

в

виде

повторяющегося,

многократного

выполнения

правильного

поведения,

контролирует и корректирует деятельность детей, пресекая случаи неверного

поведения. При этом используются всевозможные стимулы [11].

Эффективным методом воспитания системы привычного поведения

является также педагогическая организация жизнедеятельности детей. В

свободной, повторяющейся деятельности привычки складываются легко и

прочно. Для усиления воспитательного воздействия педагог конструирует и

применяет педагогические ситуации, планирует и организует занятия детей.

Таким образом, включив ребенка в организованную деятельность,

можно обеспечить формирование у него навыков социально приемлемого

поведения. При этом учащийся с нарушением интеллекта выступает одним

из обязательных, непременных субъектов воспитательной деятельности, т.е.

необходимо его желание участвовать в ней. В этой связи важной задачей

педагогов

является

стимулирование

деятельности

школьников:

чтобы

побудить к определенному поведению, надо в той или иной степени

удовлетворить

потребности

и

интересы

личности.

К

методам

стимулирования поведения можно отнести: личный пример педагога;

требование; поощрение и наказание; ситуации успеха и другие. Следует

отметить, зачастую умственно отсталые дети могут копировать поведение

окружающих взрослых: стараться перенять жесты, мимику, пантомимику,

слова и поступки учителей, родителей. В этой связи, педагог должен

показывать пример во всем: продумывать и контролировать свое поведение,

чтобы оно полностью соответствовало тому, что он требует от учащихся.

В свою очередь, группа неспецифических методов, направленных на

воспитание социально приемлемого поведения у учащихся с нарушением

интеллекта представлена следующими: например, введение новых видов

деятельности, изменение содержания и смысла деятельности и поведения.

Прежде всего, имеются в виду те виды деятельности, которые ранее либо

отсутствовали у ребенка, либо были представлены недостаточно полно

(арттерапия, музыкотерапия, библиотерапия, рисуночная терапия и другие).

Участвуя в изобразительной деятельности, литературном и музыкальном

творчестве, ребенок получает практически неограниченные возможности для

самовыражения и самопознания.

Кроме того, в творческой продукции ребенка воплощены его чувства,

ценности, мотивы. Интерес к результатам творчества ребенка со стороны

окружающих повышает его самооценку, степень его самоприятия и

самоценности. При этом в художественно-творческой деятельности более

естественно

возникают

и

развиваются

важные

качества

ребенка

(произвольность и саморегуляция), необходимые для достижения желаемой

цели.

Итак, перечисленные методы профилактики и коррекции нарушений

поведения должны использоваться в единстве друг с другом. Эффективность

воспитательной работы увеличивается при использовании всего комплекса

приемов развития, стимуляции и коррекции поведения учащихся [9].

По мнению А.А. Богдановой, важным направлением коррекционной

работы

является

преодоление

нарушений

поведения,

обусловленных

появлением

в

учебной

деятельности

так

называемых

ситуативных

поведенческих реакций, вызванных не только несовершенством внутренней

регуляции поведения умственно отсталых школьников, но и недостатками в

деятельности педагога. Ситуативные нарушения выступают в данном случае

как ответная реакция ребенка на неэффективные способы взаимодействия. В

целях преодоления ситуативных нарушений поведения умственно отсталых

школьников может использоваться следующий алгоритм действий педагога.

Также

автор

считает,

что

первым

шагом

является

диагностика

нарушения поведения, т.е. причин и основных внешних проявлений

конкретного нарушения, а также разработка учителем стратегии своего

поведения в отношении данного ученика. Затем учителем применяется

система

профилактических

мер,

позволяющих

устранить

начальные

проявления нарушения поведения и предотвратить его дальнейшее развитие.

На заключительном этапе, если предотвратить нарушение поведения не

удалось, необходимо прибегнуть к комплексу педагогических приемов,

способствующих

непосредственной

коррекции

уже

существующего

нарушения.

Например,

алгоритм

действий

педагога

при

коррекции

ситуативно-демонстративного поведения выглядит следующим образом:

педагог определяет тип ситуативного нарушения поведения, опираясь на

имеющийся симптомокомплекс ситуативно-демонстративного поведения.

При демонстративном поведении происходит намеренное нарушение

ребенком принятых норм и правил поведения с целью привлечения особого

внимания к себе. Вариантов демонстративного поведения существует

множество, вот некоторые из них: ребенок кривляется (причем только в

присутствии взрослого и только когда на него обращают внимание),

вертится, разговаривает, стучит карандашом по парте, шумно роется в

портфеле в поисках ручки (когда весь класс уже выполняет задание), грубо

выражается и т.д. Все эти поступки отвлекают весь класс, так что работать

невозможно и если немедленно не отреагировать, то можно потерять

контроль над всеми детьми.

Педагог

осуществляет

выбор

необходимых

мер

профилактики

выявленного нарушения.

Демонстративное поведение возникает из-за того, что ребенок научился

получать больше внимания от взрослых, когда он ведет себя плохо, а не

хорошо, а также потому, что никто не учит его, каким приемлемым способом

можно попросить внимания. В этой связи, профилактике нарушений

способствуют такие приемы: в течение урока уделять больше внимания тем,

кто ведет себя хорошо, тогда ребенок с демонстративным поведением

поймет, что положительные поступки более ценны и заслуживают внимания

педагога;

педагог

может

любым

способом

отвлечь

ребенка

от

демонстративной выходки: дать ему индивидуальное задание, переключить

внимание

на

другой

объект

и

т.д;

увидев

начальные

признаки

демонстративного поведения, педагог может использовать определенный

жест, известный детям, например, приложить палец к губам и сказать: «Тсс».

Получив

несколько

секунд

внимания

педагога,

ребенок

может

удовлетвориться этим; чтобы демонстративное поведение не повторялось,

необходимо научить детей открыто просить внимания к себе, когда они

особенно в нем нуждаются, а не совершать отрицательных проступков.

Если применение мер профилактики не дает нужного результата,

педагог применяет приемы непосредственной коррекции нарушенного

поведения.

Реагируя

на

демонстративное

поведение

ребенка

словесными

выговорами, угрозами, замечаниями, педагог тем самым дает положительное

подкрепление плохому поведению [5].

Эффективное воспитание социально приемлемого поведения у младших

школьников

с

нарушением

интеллекта,

обеспечивают

следующие

педагогические условия, которые предусматривают: выявление конкретных

источников вредных влияний и вывод учащегося из зоны их действия;

взаимодействие всех субъектов образовательного процесса (педагог-ученик-

родители), что обеспечивает активизацию самостоятельной деятельности

учащегося

и

повышение

эффективности

формирования

социально

приемлемого поведения; использование системы мероприятий, включающих

работу образовательной организации, общественные мероприятия, работу

школы

с

семьей,

контакты

с

внешкольными

учреждениями

и

с

общественными организациями; формирование положительной мотивации к

формированию социально-приемлемого поведения учащихся

в учебной

деятельности;

учет

индивидуально-психологических

и

возрастных

особенностей учащихся с нарушением интеллекта.

С.А, Филиппова, Е.А. Чернева считают, что позитивное взаимодействие

педагога с учащимися должно строиться по принципам принятия, внимания,

уважения, одобрения, проявления теплых чувств. Это означает, во-первых,

что ребенка нужно принимать таким, каков он есть, не акцентируясь на его

проступках и недостатках. Во-вторых, необходимо уделять позитивное

внимание каждому ученику, поскольку, чем больше положительного

внимания будет уделено ребенку, тем меньше негативного внимания он

будет требовать к себе на уроке. Педагог может осуществлять это в процессе

индивидуального общения с учеником до или после урока, выслушивая все,

что хочет сказать ученик в беседе с ним и т.д. Кроме того, взаимодействие

педагога с учащимися должно происходить в условиях благоприятной

эмоциональной атмосферы, которая располагает школьников к проявлению в

поведении своих положительных свойств и качеств [37].

Таким образом, воспитание социально приемлемого поведения у

младших школьников с нарушением интеллекта должно осуществляться с

учетом степени и структуры имеющихся нарушений поведения и в рамках

трех направлений: работа с семьей, с педагогами и с детьми с нарушением

интеллекта. Работа с родителями предполагает расширение психологических

знаний о детях и помощь в решении проблем взаимодействия с детьми. В

процессе работы с педагогами осуществляется обучение методам релаксации,

формирование навыков эффективного взаимодействия с детьми, имеющими

нарушения поведения. Работа с детьми направлена на развитие эмпатии,

формирование позитивного отношения к окружающим, выработку навыков

конструктивного взаимодействия с детьми и взрослыми, обучение способам

разрешения

конфликтных

ситуаций

в

общении

с

окружающими.

Использование на практике подобных алгоритмов позволит уменьшить число

нарушений поведения у младших школьников с нарушением интеллекта и

повысит эффективность учебно-воспитательного процесса в целом.