Информационные технологии и преподавание литературы для детей-инвалидов

Колесник Виктор Васильевич

Центр дистанционного образования детей-инвалидов

Государственного казенного общеобразовательного учреждения Ростовской области

«Ростовская санаторная школа-интернат № 28»

(ГКОУ РО «Ростовская санаторная школа-интернат № 28»),

г. Ростов-на-Дону

Аннотация. Информационные технологии предлагают реальный потенциал для

значительного повышения качества образования детей-инвалидов и изменения их

отношения к знаниям. Однако следует признать, что, несмотря на десятилетие

интенсивной политики государства в отношении оборудования в учреждениях

образования, изменения в методиках и моделях преподавания остаются слабыми.

Потенциал ИКТ-технологий, похоже, не полностью изучен. В некоторой степени

можно говорить о «парадоксе производительности»: в то время как количество

оборудования

в

школах

продолжает

увеличиваться,

эффективность

устройств

полностью

не

продемонстрирована.

Слабо

воспринимается

дополнительная

образовательная ценность информационных технологий, и поэтому разрыв между

ожиданиями

от

новых

технологий

и

предложением,

предлагаемым

системе

образования,

увеличивает

давление

на

преподавателей

учебных

заведений

и

подчеркивает роль последних во внедрении необходимых изменений.

Ключевые слова: обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья,

дети

с

инвалидностью,

специальные

условия

для

получения

образования

обучающимися

с

ограниченными

возможностями

здоровья,

дистанционное

образование.

Во многих случаях чтение спасает жизнь.

Уолли де ДОНКЕР, президент Международного совета по детской книге

(International Board on Books for Young People, IBBY

(опубликовано 30.01.2018)

Информационные

технологии

предлагают

реальный

потенциал

для

значительного повышения качества образования детей-инвалидов и изменения их

отношения к знаниям. В этом и заключается специфика и главная цель создания

специальных условий для получения образования обучающимися с ограниченными

возможностями здоровья. Однако следует признать, что, несмотря на десятилетие

интенсивной политики государства в отношении оборудования в учреждениях

образования, изменения в методиках и моделях преподавания остаются слабыми.

Потенциал ИКТ-технологий, похоже, не полностью изучен. В некоторой степени

можно говорить о «парадоксе производительности»: в то время как количество

оборудования

в

школах

продолжает

увеличиваться,

эффективность

устройств

полностью

не

продемонстрирована.

Слабо

воспринимается

дополнительная

образовательная ценность информационных технологий, и поэтому разрыв между

ожиданиями

от

новых

технологий

и

предложением,

предлагаемым

системе

образования,

увеличивает

давление

на

преподавателей

учебных

заведений

и

подчеркивает роль последних во внедрении необходимых изменений.

Исследовательская деятельность – что вполне очевидно – положительно влияет

на интенсивность использования ИКТ. И здесь существует одна естественная

закономерность: интенсивность использования ИКТ опытными исследователями и

экспертами намного превышает интенсивность использования неисследователями. И

поэтому только исследовательская деятельность позволяет учителям-исследователям

изучать и внедрять технологические возможности, которые затем используются в

учебном процессе, и передать это умение своим ученикам. Но их отношение к ИКТ,

навыки, доступность и приверженность могут зависеть только от структурных

изменений, ожидаемых при оцифровке образования.

Тем не менее ИКТ допускают различные интерпретации в зависимости от их

фактического использования в сфере образования. В широком смысле ИКТ - это

когнитивные инструменты, которые реструктурируют мышление и интеллектуальную

деятельность. Использование ИКТ значительно реорганизует учебную деятельность.

ИКТ используются как когнитивные артефакты. «Обычно считается, что компьютеры

могут изменить то, как мы делаем что-то, усиливая или расширяя наши возможности.

<….> Но неверно утверждать, что эти задачи остаются прежними: основная роль

компьютеров заключается в изменении задач путем реорганизации нашего умственного

функционирования» (PEA, 1985, стр. 168).

Преподавание литературы для детей – а для детей с инвалидностью в

особенности – кажется наименее деликатным, если мы будем принимать во внимание

непосредственные и оригинальные культурные вариации текста. Учитель должен

приобщать учеников к социально-культурному контексту, который соответствует

редактированию и производству текста. Отчет по тексту может быть подготовлен, и

ему может предшествовать резюме, охватывающее, среди прочего, обстоятельства, при

которых текст был написан. Поэтому кажется важным приступить к преподаванию

литературы с учетом учет этого социокультурного аспекта. Другими словами, речь

пойдет о создании человека, который способный «научиться учиться» и «научиться

сотрудничать со всем миром».

В этом контексте художественные тексты подвержены новым технологиям, в

частности – их оцифрованности, что открывает новые перспективы для чтения и

понимания текста. Например, учёными доказано, что чтение изображений привлекает

внимание детей и позволяет глубже понять текст, даже если это зависит от большой

степени интерпретации. Если это электронное чтение является результатом суммы

неосознанных

действий,

в

которых

преобладает

прерывность,

вряд

ли

оно

соответствует нашим представлениям о традиционных способах быстрого или

углубленного чтения; он, скорее, частное, диагональное, медленное чтение (Nielson and

Loranger 2008). Таким образом, можно сказать, что наиболее важные, ценные усилия

должны заключаться в следующем:

1. сделать художественный текст более доступным для изучения, но при этом

более эффективным;

2. выделить принципы коммуникативного подхода;

3. предоставить успешную модель для понимания художественных текстов;

4. Преодолеть чтение сложных текстов с помощью ресурсов и компьютерных

средств, которые стремятся облегчить их доступ, в частности, с помощью изображений.

Для этого необходимо – плодотворное само по себе – всегда преобладающее

размышление об объяснении литературных текстов, более связанное с «поэтикой» в

риторическом смысле слова, и традицией, более чуткой к «гуманитарным наукам».

Такой подход к литературному обучению с учетом ИКТ дает пищу для размышлений о

контексте и содержании. То есть ИКТ позволяют открывать множество литературных

проявлений

под

разными

ракурсами:

эстетическими,

поэтическими,

лингвистическиими и т. д. Обработка информации не сбивается с траектории изучения,

задуманной авторским текстом и учителем. Эта способность ИКТ дает ученикам

возможность раскрытия литературного значения текста через реальные данные,

представленные в виде простых фактов для интерпретации. Но у них – у учеников –

пробуждаются и другие интересы, и другие способности, что развивает критическое

мышление.

Литературный текст может включать множество прочтений – от буквального

понимания до умозрительного понимания; поэтому необходимо представить все

варианты его понимания и трактовки. ИКТ облегчают создание всех представлений о

тексте литературного произведения, способствуя их сформулированности в процессе

изучения и даже в процессе простого ознакомления с ним. В этом контексте учащиеся

оттачивают критическое мышление по поводу текста и подсознательно готовы к

исследованию. Они также могут использовать полезную для них информацию, чтобы

решить различные компоненты значения и эффективность смысла: понимать и

открываться другим.

Кроме выше написанного, ИКТ имеют преимущество облегчения доступа к

информации

и,

следовательно,

это

отличный

способ

общаться

с

другими.

Литературные тексты обязательно связаны с иными цивилизациями и мирами и,

следовательно, с носителями общечеловеческих ценностей. Это знание и надо открыть

ученикам. Читателям-ученикам при помощи ИКТ предлагается неограниченное

взаимодействие с текстами, позволяя им открывать для себя других и в том числе и для

построения виртуальных отношений, которые организованы с помощью различных

приложений и философии, языка и эпистемологии, предполагающих реальное

открытие другого. Этот обмен знаниями при получении образования дистанционно

утверждает буквальность произведений с их авторами и их читателями.

И, наконец, главное: в отличие от многих текстов, которые являются

пояснительными, аргументированными и описательными, литературные тексты имеют

особенность

вовлечения

юных

читателей

во

множество

смыслов,

множество

интерпретаций, связанных с самой сутью произведения. Это различие порождает то,

что мы чаще называем невысказанным или подразумеваемым внутренними качествами

литературных текстов. Это то, что делает их «приятными». И у читателя-ученика есть

привилегия понять эту привилегию по-своему.

Список литературы

1.

ABDALLAH-PRETCEILLE,

M.

&

PORCHER,

L.

(1996).

Éducation

et

communication interculturelle. Paris : Prèsses universitaires de France.

2.

BESSE, H. (1982). Éléments pour une didactique des documents littéraires. In J.

Peytard et al.(dir.), Littérature et classe de langue (pp. 13-34). Paris : Hatier.

3.

CHACÓN, F. (1992). A Taxonomy of Computer Media in Distance Education. Open

Learning, 7(1), 12-27.

4.

COLLECTIF (2002). Y a-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s). Les Cahiers de

l’Asdifle, 14, Actes des 29 et 30èmes rencontres. Paris, mars 2002, Grenoble, octobre

2002.

5.

COMPAGNON, A. (2007). La Littérature pour quoi faire ? Leçon inaugurale au

Collège de France. Paris : Fayard.

6.

HUGO, V. (1859-1883). La Légende des siècles (extraits des tomes II L III « Le

crapaud ») pp. 106-111.

7.

NIELSEN, J. & LORANGER, H. (2006). Prioritizing Web Usability. Berkeley, CA :

New Riders.

8.

MAINGUENEAU, D. (2003). Éléments de linguistique pour le texte littéraire. Paris :

Nathan (4èmeéd.).

9.

PERRENOUD, P. (2001). Dix nouvelles compétences pour un métier nouveau. In

A.S. Lobo &P. Feytor-Pinto (dir.), Professores de Português : Quem somos? Quem

podemos ser? (pp. 47-54).

10. QEAU, P. (2010). Internet, révolution culturelle. Le Monde diplomatique, « Manière

de voir », 109.

11. THOMPSON, J.G. (2007). La Gestion de classe au secondaire. Guide pratique.

Montréal : Chenelière éducation.

12. UNESCO – ONPS (2006). Réforme de l’éducation et innovation pédagogique.