МОСКОВСКИЙ ИНСТИТУТ СОВРЕМЕННОГО АКАДЕМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального

образования

Факультет дополнительного профессионального образования

Форма обучения

за

очная

Направление

«

СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ

»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тип работы выпускная аттестационная работа

Тема:

Игра как средство активизации познавательной деятельности у

младших школьников с нарушением интеллекта

Студент Ильина Наталья Васильевна ______________________

(подпись)

Руководитель _______________________ _______________________

(Ф.И.О.) (подпись)

Рецензент Калинина С.Н. ______________________

(подпись)

Председатель комиссии по предварительной защите

___________________.________________ _______________________

(Ф.И.О.) (подпись)

МОСКВА 2015 г.

2

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…3

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы активизации познавательной

деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта……………6

1.1.

Определение понятия познавательной деятельности………………...6

1.2. Особенности развития познавательной сферы у младших

школьников………. …………………………………………………………….10

1.3. Использование игры как средства активизации познавательной

деятельности у младших школьников с нарушением интеллекта…………..17

Глава 2. Организация проведения и результаты педагогического

эксперимента ……………………………………………………………………23

2.1. Диагностика уровня развития познавательных процессов у учащихся

экспериментального класса ……………………………………………………23

2.2. Организация работы по использованию игры в процессе коррекции

нарушений познавательной сферы

у

школьников с интеллектуальной

недостаточностью ………………………………………………………………35

Заключение……………………………………………………………………….53

Список литературы ……………………………………………………………..55

Приложение 1……………………………………………………………………59

Приложение 2……………………………………………………………………61

Приложение 3……………………………………………………………………71

Приложение 4……………………………………………………………………74

3

Введение

Актуальность

темы

исследования.

Вопросы

активизации

познавательной деятельности младших школьников относятся к числу

наиболее актуальных проблем современной школы. В современных условиях

переориентации педагогики на личность, ее особенности, приоритеты,

необходимость

подготовки

человека

с

разными

возможностями

к

самостоятельной деятельности, формированию в нем потребности учиться,

становится

актуальной проблема поиска средств развития и коррекции

познавательной сферы, обеспечивающей эффективность усвоения знаний

умений и навыков.

Среди детей, которые испытывают значительные

трудности в процессе обучения, особое место занимает категория учащихся с

отклонениями в психофизическом развитии. В то же время эта группа детей

является разнохарактерной, как по этиологии, так и патогенезу заболеваний.

Среди детей с ОВЗ достаточно широко представленной выступает категория

учащихся с нарушениями интеллекта. Одним из существенных проявлений,

которое значительно снижает эффективность усвоения учебного материала и

овладение всеми видами деятельности ребенка с нарушением интеллекта,

выступает

низкий

уровень

мотивации,

познавательных

процессов.

Следовательно, данный аспект при организации коррекционной помощи

нуждается в глубоком изучении.

Поиск путей развития познавательной сферы у детей во все времена

выступал как один из значимых видов деятельности педагогов.

Значительный вклад внесли в решение этой проблемы Сократ, Ф .Рабле,

Дж.Локк, Я.А. Коменский, Ж.Ж.Руссо, И.Г. Пестолоцци, А.Ф. Дистервег,

К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.А. Добролюбов и другие. Психологические

особенности детей с нарушениями интеллекта в

различных аспектах

изучались Е.А.Стребелевой, А.А.Катаевой, В.И. Лубовским, Т.А. Власовой,

М.С. Певзнер, Е.А. Екжановой, С.С. Ляпидевским и др. Дети с нарушением

интеллекта характеризуются неуравновешенностью нервных процессов,

4

неразвитостью познавательной и эмоционально-волевой сфер. Школьник с

нарушением интеллекта способен к целенаправленной деятельности, лишь в

тех случаях, когда задание ему понятно и доступно.

Это происходит

вследствие

основных

нарушений

процесса

познания,

недостаточности

способов решения сложных ситуаций, отсутствия потребности познавать.

Неразвитость восприятия, памяти, внимания и главное операций мышления

приводят к тому, что процесс обучения происходит своеобразно и

значительно отличается от такого же у здорового ребенка. Однако дети с

нарушением интеллекта учатся в школе, и мы должны адаптировать их к

условиям социума. Поэтому задача развития познавательной сферы у

школьников с нарушениями интеллекта столь важна. В качестве ведущего

средства, мы считаем, должна выступить игра в силу ее доступности,

яркости, информативной емкости.

Проблемой нашего исследования выступает разрешение противоречия

между необходимостью разработки средств развития познавательной сферы

у учащихся с интеллектуальной недостаточностью и отсутствием достаточно

систематизированного

материала

по

данному

вопросу.

Актуальность

сказанного выше обусловило выбор темы выпускной работы: « Игра как

средство активизации познавательной деятельности у младших школьников с

нарушением интеллекта»

Объект

исследования: процесс

активизации познавательной

деятельности у школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет - использование игры как средства коррекции нарушений

познавательной сферы у школьников с интеллектуальной недостаточностью

Целью данной работы является изучение возможностей использования

игры в процессе коррекции нарушений познавательной сферы у младших

школьников с нарушением интеллекта.

5

На основании цели, объекта и предмета была выдвинута следующая

рабочая гипотеза:

процесс активизации познавательной деятельности у

младших школьников с нарушением интеллекта будет успешным, если:



созданы условия, стимулирующие активность детей в процессе познания.



апробированы разнообразные виды игр, направленные на развитие

познавательных процессов в ходе освоения знаний, умений и навыков;



определен исходный уровень развития познавательных процессов

у

каждого ребенка и осуществлен индивидуально

дифференцированный

подход в ходе работы с детьми.

Мы поставили перед собой следующие задачи:

1. Проанализировать в психолого-педагогической, научно-теоретической

литературе основные категории исследования.

2. Рассмотреть психолого-педагогические аспекты проблемы развития

познавательной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта и

возможности игры в данном процессе.

3. Диагностировать исходный уровень развития познавательных процессов у

школьников экспериментального класса.

4. Провести опытно-экспериментальное исследование по использованию

разных

видов

игр

по

развитию

познавательной

сферы

в

условиях

специального учреждения.

Опытно-экспериментальная база исследования - обучающиеся 2

класса (10 человек) МС (К)ОУ школы №7 г. Можги Удмуртской Республики.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по

проблеме

исследования,

педагогическое

наблюдение,

методы

опроса

(беседы, анкетирование),

проведение педагогического эксперимента

,

методы

математической обработки данных. Структура работы. Квалификационная

работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы и

приложения.

6

Глава

1.

Теоретическое

обоснование

проблемы

активизации

познавательной деятельности у младших школьников с нарушением

интеллекта

1.1. Определение понятия познавательной деятельности

Под термином познавательная сфера в научно – теоретической

литературе рассматривается совокупность познавательных процессов, речь и

общение. Познавательные процессы - это система психических функций,

обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного

мира, т.е. природной и социальной среды. [39,с.87]

К познавательной сфере относятся: ощущение,

восприятие,

воображение, внимание, память, мышление, речь.

Рассмотрим подробнее данные процессы.

Ощущение – простейший психический процесс, состоящий в отражении

отдельных свойств предметов, а также внутренних состояний организма при

непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств.

Физиологическая основа ощущений - сложная деятельность органов

чувств. И.П. Павлов назвал эту деятельность анализаторной, а системы

клеток, наиболее сложно организованных и являющихся воспринимающими

аппаратами, которые непосредственно осуществляют анализ раздражений, -

анализаторами. Анализатор – орган, рефлекторно перестраивающийся под

воздействием

раздражителей,

состоящий

из:

рецептора,

афферентные,

эфферентные пути, корковый отдел анализатора. [41]

Восприятие — целостное отражение предметов, ситуаций и событий,

возникающее при непосредственном воздействии на органы чувств или

наглядно-образное отражение действующих в данный момент на органы

чувств предметов и явлений действительности в совокупности их различных

свойств и частей. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает

непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи

7

необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени

связано с мышлением, памятью, вниманием.

Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых

образов (представлений) путем переработки материала восприятий и

представлений,

полученных

в

предшествующем

опыте.

Воображение

присуще

только

человеку.

Воображение,

как

и

восприятие,

память,

мышление - познавательный процесс. Воображение как своеобразная форма

отражения действительности осуществляет мысленный отход за пределы

непосредственно

воспринимаемого;

способствует

предвосхищению

будущего; «оживляет» то, что было ранее. Физиологической основой

воображения является сложная аналитико-синтетическая деятельность мозга,

в процессе которой происходит образование новых систем временных связей

на основе ранее сформированных.

Внимание - это важный психический процесс, сосредоточенность и

направленность психической деятельности на определенный объект, что

предполагает

повышения

уровня

сенсорной,

интеллектуальной

и

двигательной

активности.

Внимание

обеспечивает

организованный

и

целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и

длительную сосредоточенность психической активности на объекте или

деятельности, а также направленность и избирательность познавательных

процессов. Таким образом, от внимания зависят качество и результаты

функционирования всей познавательной системы. [41,с.24]

Память - запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание следов

прежнего опыта, дающие человеку возможность накопить информацию и

иметь дело со следами прежнего опыта после того, как вызвавшее их явление

исчезло.

Память, как познавательный процесс, обеспечивает целостность и

развитие личности. Память изменяется с возрастом и поддается тренировке.

Успешность

памяти

зависит

от

степени

завершенности

действий

8

запоминания; от интересов и склонностей личности; от отношения личности

к той или иной деятельности; от эмоционального настроя; от волевого

усилия.

Индивидуальные различия в памяти могут быть двух видов, с одной

стороны, память разных людей отличается преобладанием той или иной

модальности - зрительной, слуховой, двигательной; с другой стороны, память

различных людей может отличаться и по уровню своей организации. Человек

с наглядно-образным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные

образы, цвет предметов, звуки, лица и т.п.

При словесно-логическом типе памяти лучше запоминается словесный,

нередко абстрактный материал: понятия, формулы и т.п. При эмоциональном

типе памяти прежде всего сохраняются и воспроизводятся пережитые

человеком чувства.

В зависимости от характера деятельности выделяют произвольную

память, которая характеризуется преднамеренностью запоминания, зависит

от сосредоточения внимания, в основе которого лежит механизм отбора

информации из общего потока; от установки; от форм познавательной

деятельности; от прошлого опыта. Непроизвольная память осуществляется

непреднамеренно, попутно, на неосознанном опыте. В зависимости от

способа запоминания рассматривают механическую память, которая

не

опирается на осмысление запоминаемого материала и смысловую память -

основывается

на

обобщениях

и

систематизированных

ассоциациях

запоминаемого материала.

В зависимости от продолжительности хранения материала в памяти:

ультракороткая - вид памяти, связанный с удержанием информации в

сенсорном регистре, кратковременная память - определенная фаза памяти,

отражающая ранние этапы фиксации информации, долговременная память

обуславливается стабилизацией долговременных следов, обеспечивающих

устойчивость к разным воздействиям и сохранение на длительное время,

9

возможно на всю жизнь. Оперативная память обеспечивает непосредственно

осуществляемые

человеком

актуальные

действия,

операции.

К

характеристикам

памяти

относится

объем

-

показатель

количества

запоминаемого и сохраняемого в памяти материала. [23,с.72]

Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с

речью,

процесс

обобщенного

и

опосредованного

отражения

действительности в ее существенных связях и отношениях.

Формы мышления: Человеческое мышление осуществляется с помощью

опоры на понятие. Понятием обозначается слово, в котором отражаются

наиболее

общие

и

существенные

признаки

для

групп

предметов,

объединенных этим понятием.

Суждение - это единица логического мышления, это высказывание, в

котором утверждаются или отвергаются какие-либо связи и отношения

между предметами и явлениями окружающего мира.

Умозаключение

-

такая

форма

логического

мышления,

когда

из

содержания нескольких суждений выводится новое суждение.

Мыслительные операции: Сравнение. Установление сходства и различия

между предметами. Обычно легче всего устанавливаются различия. Анализ -

мысленное выделение в объекте составляющих его сторон. Синтез -

объединение

выделенных

анализом

экспериментов

в

единое

целое.

Абстрагирование

-

мысленное

выделение

одних

признаков

при

одновременном отвлечении от других. Обобщение - мысленное объединение

предметов и явлений по их общим и существенным признакам (в понятие).

Классификация

-

распределение

предметов

на

основании

присущих

существенных признаков по соответствующих группам и классам. Для нее

очень важно правильно выбрать основания для классификации, то есть

признак, по которому предметы делятся на группы и классы. Систематизация

— мысленное расположение классов, предметов в определенном порядке, в

соответствии с существенными связями между ними. Конкретизация —

10

переход от абстракции, то есть от отвлеченных свойств, признаков к

конкретным признакам свойства.

Виды мышления: наглядно - действенное (предметно - действенное);

наглядно - образное; словесно - логическое.

Речь - процесс общения людей посредством языка; часто

рассматривается как

особый вид деятельности.[41]

Таким образом, «познавательный процесс» в самом общем определении

можно

назвать

избирательной

деятельностью

человека

на

познание

предметов,

явлений,

событий

окружающего

мира,

активизирующей

психические

процессы,

деятельность

человека,

его

познавательные

возможности.

1.2. Особенности развития познавательной сферы у младших

школьников

Прежде чем рассматривать особенности формирования познавательной

сферы у младших школьников с нарушением интеллекта, рассмотрим, как

происходит

формирование

познавательных

интересов

у

нормально

развивающихся младших школьников. Младший школьник находится в

новых для него условиях - он включен в общественно значимую учебную

деятельность, результаты которой высоко или низко оцениваются близкими

взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребенка как хорошего или

плохого ученика непосредственно зависит в школьников наблюдаются в

области познавательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-

либо учебного предмета в начальных классах встречается редко, обычно он

сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей,

считающихся одаренными, - единицы. Большинству младших школьников

присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо

успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные учебные

предметы. Они ситуативно, на разных уроках, при изучении разного

учебного материала дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной

11

активности. Многообразие взглядов на интерес уже в наше время отмечали

многие, в том числе А.Г. Ковалев и Б.И. Додонов, посвятившие ему как

психологическому феномену специальные главы в своих монографиях. Так,

первый отмечает, что одни психологи сводят интерес к осознанной

потребности, другие - к направленности внимания, большинство же

склоняется

к

определению

интереса

как

познавательного

отношения

личности к действительности. Б.И. Додонов, в свою очередь, замечает, что

интерес предстает перед нами то в виде мимолетного состояния, то в виде

свойства личности и его проявления в систематически повторяющихся

переживаниях

и

деятельности.

(58].

Формирование

познавательных

интересов у младших школьников происходит в форме любопытства,

любознательности с включением механизмов внимания, памяти, мышления.

Формирование познавательных интересов у школьников начинается с самого

начала обучения в школе. На этой основе и могут сформироваться у

младшего школьника мотивы учения высокого общественного порядка,

связанные с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям.

Формирование

познавательного

интереса

к

содержанию

учебной

деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьника

чувства удовлетворения от своих достижений. В первые годы обучения все

интересы младшего школьника развиваются очень заметно, особенно

познавательный

интерес,

жадное

стремление

узнать

больше,

интеллектуальная

любознательность.

Сначала

появляются

интересы

к

отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы), затем интересы,

связанные

с

раскрытием

причин,

закономерностей,

связей

и

взаимозависимостей

между

явлениями.

Если

первоклассников

и

второклассников чаще интересует, «что это такое?», то в более старшем

возрасте типичными становятся вопросы «почему?» и «как?». С развитием

навыка чтения складывается интерес к чтению определенной литературы, у

мальчиков быстро формируется интерес к технике. С 3 класса начинают

12

дифференцироваться учебные интересы. Проблема развития познавательного

интереса младших школьников не имеет однозначного решения, по причине

ее многофакторности. (28, с. 186) Предметом познавательного интереса

младших школьников являются новые знания о мире. Ребенок младшего

школьного

возраста

-

любознательная,

думающая,

наблюдающая,

экспериментирующая личность. Познавая мир, исследуя его, ребенок делает

массу открытий и изобретений, проявляя интерес к разным областям

окружающей действительности. Среди характерных черт познавательного

интереса младших школьников особую значимость приобретает такая черта,

как действенность, выражающаяся в активной деятельности ребенка,

направленной на ознакомление с предметами и явлениями социальной

действительности, в преодолении трудностей и проявлении волевых усилий

для достижения цели.

Итак, изучив особенности познавательных интересов у младших

школьников

в

норме,

рассмотрим

развитие

психических

и

познавательных процессов у детей с нарушением интеллекта.

Нарушение интеллекта - это стойкое, необратимое нарушение

познавательной

деятельности,

вызванное

органическим

поражением

головного мозга [12]. Синонимом понятия «нарушение интеллекта» является

понятие «умственная отсталость». Исследования ученых (Л.С. Выготский,

А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают

основания относить к умственной отсталости только те состояния, при

которых

отмечается

стойкое,

необратимое

нарушение

познавательной

деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры

головного мозга. Умственная отсталость - это качественные изменения всей

психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных

органических повреждений центральной нервной системы.

В процессе обучения у детей с отклонениями в интеллектуальном

развитии проявляются описанные нарушения, т. к учебная деятельность - это

13

особая форма активности личности, направленная на усвоение социального

опыта

познания

и

преобразования

мира,

что

включает

овладение

культурными способами внешних предметов и умственных действий.

[47,с.36].

Отличительными особенностями познавательного развития детей с

нарушенным интеллектом выступает крайняя замедленность формирования

высших психических функций. Своеобразие эмоционального и социально-

личностного

развития

детей

с

интеллектуальной

недостаточностью

проявляется в том, что на фоне общей эмоциональной отзывчивости,

способности к эмоциональному «заражению», подражанию, наблюдается

слабая реакция на «новизну», недостаточность мотивационно - волевой

готовности к обучению. Как отмечает, Л.В. Кузнецова все аспекты

личностной сферы формируются у умственно отсталых детей

также

замедленно и с большими отклонениями. [34,с.42].

Развитие эмоций

умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется

правильной

организацией

всей

их

жизни

и

наличием

специального

педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом.

Благоприятные

условия

способствуют

сглаживанию

импульсивных

проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового

поведения,

закреплению

необходимых

для

жизни

в

семье

или

в

образовательном учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям

сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными

проявлениями. [34,с.65].

Характеризуя

мышление

умственно

отсталых

учащихся,

следует

специально подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса.

Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает

у школьников затруднения и часто приводит к неправильному выполнению

задания. [35,с.22]. Это обусловлено гораздо меньшими возможностями

олигофренов

самостоятельно

принимать,

осмысливать,

сохранять

и

14

перерабатывать информацию, получаемую из окружающей среды, т. е.

меньшей, чем в норме, сформированностью различных сторон познания. Для

продвижения ребенка олигофрена в общем развитии, для усвоения знаний,

умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально

организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной, массовой

школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым

последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности, т.к

ребенка не принимают сверстники, а отсутствие возможности усвоить

материал приводит к стойкой неуспеваемости. Специальное обучение,

направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает, в

первую очередь, формирование у них различных сторон мышления. Это

важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем,

что хотя умственно отсталый ребенок

своеобразен во всех своих

проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него

особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание

окружающего мира. Вместе с тем, доказано, что мышление несомненно

развивается.. [33,с.93].

Однако серьезным препятствием в процессе освоения знаний выступает

нежелание детей познавать, т.к. мотивационно - потребностям сфера

умственно

отсталых

школьников

находится

на

начальной

стадии

становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой

деятельности, мало интенсивны, неглубоки, односторонни, ситуативные,

недифференцированные

и

неустойчивы,

вызываются

преимущественно

физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило,

ближайшими мотивами.

В элементарной деятельности необученных детей с нарушениями

интеллекта наблюдается лишь самые примитивные мотивы — интерес к

внешним эффектам, подчинение требованию взрослого, в редких случаях —

интерес к результату деятельности. Ребенок с нарушениями интеллекта

15

живет в определенной социальной среде, в мире, где каждый предмет создан

человеком

и

имеет

свое

функциональное

назначение,

а

значит,

и

общественно выработанный способ употребления. Ребенок пользуется этими

предметами, следовательно знает их назначение. Он так же вынужден в той

или иной мере удовлетворять требования общества по отношению к

поведению, общению т.д.

Существенных изменений в характере мотивов у детей с нарушением

интеллекта без целенаправленной коррекционной работы не отмечается даже

к концу обучения в начальной школе[20,с.45].

Внимание школьников с отклонениями в интеллектуальном развитии

характеризуется

неустойчивостью,

отмечаются

периодические

его

колебания,

неравномерная

работоспособность.

Трудно

собрать,

сконцентрировать внимание детей и удержать на протяжении той или иной

деятельности, дети действуют импульсивно, часто отвлекаются. Могут

наблюдаться и проявления инертности. В этом случае ребенок с трудом

переключается с одного задания на другое. У них недостаточно развита

способностью

к

произвольной

регуляции

поведения,

что

затрудняет

выполнение учебных заданий [30,с.18].

Установлено, что многие дети испытывают трудности и в процессе

восприятия

(зрительного,

слухового,

тактильного).

Снижена

скорость

выполнения перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская

деятельность в целом имеет более низкий по сравнению с нормой уровень

развития: дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной

ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим

способам ориентировки в свойствах предметов. [42, с.122].

Память детей

этой категории

также отличается качественным

своеобразием, при этом выраженность дефекта зависит от генеза и степени

нарушения. В первую очередь, у детей ограничен объем памяти и снижена

прочность запоминания. Характерны неточность воспроизведения и быстрая

16

потеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. При

правильном подходе к обучению дети способны к усвоению некоторых

мнемотехнических

приемов,

овладению

логическими

способами

запоминания [44, с.77]. Эта возможность и учитывается педагогами

специальных школ.

Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас.

Грамматический строй речи отличается некоторыми особенностями. Ряд

грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако,

если сравнить количество ошибок в употреблении грамматических форм

слова и грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго

типа.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к

трудностям

в

грамматическом

оформлении

предложений.

Основные

проблемы касаются развития связной речи. Дети не могут пересказать

небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать

наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание. [50, с.33].

У детей с нарушениями интеллекта не наблюдается также со-

подчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания —

преобладающие мотивы их поведения и это так же сказывается на

познавательной деятельности детей.

Таким образом, мы видим, что познавательное развитие детей с

нарушением

интеллекта

отличается

своеобразием.

Недоразвитие

или

аномальное развитие психических процессов затрудняет формирование всех

видов деятельности и поэтому познавательная деятельность у младших

школьников с нарушением интеллекта ребенка в значительной степени

зависит

от

многих

условий.

Для

стимулирования

и

коррекции

познавательной сферы используются разнообразные приемы, но мы хотим

остановиться на игре.

17

1.3.

Использование

игры

как

средства

коррекции

нарушений

познавательной

сферы

у

школьников

с

интеллектуальной

недостаточностью

Каждому

этапу

психического

развития

человека

соответствует

определенный тип ведущей деятельности, которая на данной стадии развития

оказывает самое решающее влияние на изменение в его психических

процессах и психологических особенностях. Ведущая деятельность - игра

является смыслообразующей для ребенка, в ее русле складываются базовые

отношения с взрослыми и сверстниками, в связи с ее освоением у детей,

возникают основные новообразования, характерные для соответствующего

возраста ребенка (Выготский Л.С. (1969, 1983), Эльконин Д.Б. (1978),

Николаева З.Ф. (1979), Кольцова М.М. (1980), Кравцова Е.Е. (1980), Леонтьев

А.Н. (1981), Запорожец А.В. (1986), Галигузова Л., Смирнова Е.О. (1996) и

др.).[41]

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность

имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают,

они есть, но существуют как бы параллельно и не являются ведущими для

психического развития. В младшем школьном возрасте игра не исчезает,

несмотря ни на что, но ведущей становится учебная деятельность (Давыдов

В.В. (1966), Яновская М.Г. (1967), Венгер Л.А. (1974), Жуковская Р.И. (1975),

Выготский Л.С. (1978), Эльконин Д.Б. (1978), Арутюнян Ж.В. (1988), Газман

О.С., Харитонова Н.Е. (1991), Бабаева Т.Н. (1993) и др.). [46]

О дидактических

возможностях

игр известно давно. Многие

выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность их

использования в процессе обучения.

Учитывая особенности детей с нарушением

интеллекта именно

игра,

помогает развивать логическое мышление,

анализ и синтез, суждения,

простейшие умозаключения, что помогает осознать существенные связи

между предметами и явлениями.

18

Игра способствует развитию познавательных процессов умственно

отсталых школьников, т.к в ней

рационально сочетаются

две задачи

дидактическая и игровая. Если преобладает обучающая задача, то игра

превращается в упражнение, а если игровая, то деятельность теряет свое

обучающее значение. Обучение в форме дидактической игры основано на

стремлении ребенка входить в воображаемую ситуацию и действовать по ее

законам.

Действуя с предметами и познавая через игру, младшие школьники

учатся

сравнивать,

устанавливать

сходство

и

различия

предметов.

Школьники знакомятся со свойствами предметов, решают задачи на

сравнение, классификацию, установление последовательности. По мере

овладения учениками новыми знаниями о предметной среде задания в играх

усложняются: они упражняются в определении предмета по какому - либо

одному качеству, объединяют предметы по этому признаку, что очень важно

для развития отвлеченного логического мышления.

Настольно-печатные игры - способствуют упорядочению деятельности,

стимулируют

формирование

мышления,

внимания,

работоспособности,

развивают память.

Словесные игры учат играющих, опираясь на имеющиеся представления

о предметах, использовать приобретенных ранее знаний в новых связях, в

новых обстоятельствах. Дети должны самостоятельно решать разнообразные

мыслительные задачи: описывать предметы, выделяя характерные их

признаки, отгадывать по описанию, находить сходства и различия, алогизмы

и суждения. Эти игры развивают умение внимательно слушать педагога,

быстро находить ответ на поставленный вопрос, применять знания в

соответствии поставленной задачей. С помощью словесных игр у детей

воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс

мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок

преодолевает легко, не замечая, что его учат.[22] Развитию мышления

19

способствуют игры, стимулирующие любознательность. Особой формой

удовлетворения любознательности является использование в работе с детьми

фантастических образов, небылиц, «перевертышей». [10, с.47].

Дидактические

игры

во

вспомогательной

школе

чаще

всего

применяются для закрепления и повторения пройденного, но иногда возмож-

но их включение на этапе подготовки к усвоению нового материала. Игра

используется и во внеучебной деятельности на занятиях дефектолога,

психолога и воспитателя.

Обучение традиционными методами, направленными на сообщение

детям

в

занимательной

форме

различных

сведений

без

выделения

существенных

связей

между

явлениями

и

предметами,

вызывает

у

школьников лишь

уточняющие вопросы. Они не отражают активного

преобразования и использования знаний. Вопросы типа: «Что это? как это

называется? когда это было? и т.п. это уровень любознательности, который

отражает проявление интереса к простому увеличению, уточнению знаний.

Оптимальность таких знаний для умственного развития детей невелика: они

перегружают память запоминанием второстепенного, несущественного такие

знания

быстро

забываются,

с

трудом

переносятся

на

другие

виды

деятельности.

Если

детям

раскрывают

существенные

связи,

зависимости,

закономерности в изучаемых предметах и явлениях, у них возникают

вопросы по поводу причинно-следственных отношений между предметами,

явлениями природы и общественной жизни. Эти вопросы выражают действие

ребенка,

направленное

на

удовлетворение

любопытства,

углубленное

познание

изучаемого

или

наблюдаемого

предмета,

явления.

Для

стимулирования

развития мыслительных операций используются игры

позволяющие овладеть способами осуществления деятельности.

20

Для умственно отсталых школьников некоторые операции так и

останутся недоступными, но если останется желание узнать, значит цель

практически достигнута.

Для ребенка с нарушением интеллекта важно научиться фиксировать и

концентрировать внимание на заданных целях. Для этого проводятся игры на

поддержание устойчивости внимания. Устойчивость внимания зависит от

характера действующего раздражителя. Для умственно отсталых детей

длительные отвлечения вызывает шум игры, а наиболее продолжительные -

звонок.

На

протяжении

обучения

в

начальной

школе

длительность

отвлечений, вызванных разными раздражителями, снижается, то есть

возрастает устойчивость внимания. Поэтому важны разнообразные игры

стимулирующие концентрацию, переключение, устойчивость внимания.

Много внимания уделяется играм на развитие и коррекцию нарушений

памяти. Умственно отсталый ребенок лучше запоминает то, что для него

представляет наибольший интерес, оставляет наибольшее впечатление.

Таким образом, как указывают психологи, объем фиксируемого материала

определяется и эмоциональным отношением к данному предмету или

явлению.

Поэтому важны игры, способствующие

непроизвольному

запоминанию, прочности усвоения материала.

Игры, предназначенные для повышения эффективности запоминания

базируются

на повторении, смысловом и ассоциативном связывании

материала.

Итак, можно сделать вывод, что важно осуществить подбор игр для

развития познавательных процессов у детей с нарушением интеллекта,

которые

учитывают

следующие

условия:

учет

индивидуальных

возможностей детей; стимулирование интеллектуальной активности во всех

видах деятельности и во всех формах; поощрение стремления к принятию

любых видов самостоятельных решений, побуждение к таковым через

создание

игровых

ситуаций;

атмосфера

в

классе

должна

быть

21

психологически комфортной для каждого ребенка,

взаимоотношения с

учителем – партнерские; игры должны быть разнообразными и решать

комплексные

задачи;

развитие

познавательных

процессов

не

может

восприниматься как разовое мероприятие в рамках опытной работы – это

должно стать нормой жизнедеятельности специального учреждения.

На основании многих работ теоретиков и практиков можно сказать, что

игра способствует:

1. Развитию познавательных процессов; получению новых знаний; их

обобщению и закреплению; некоторые игры как - будто не вносят ничего

нового в знания детей, однако они приносят большую пользу тем, что учат

детей применять имеющиеся знания в новых условиях, что крайне важно для

ребенка с нарушением интеллекта.

2.Обогащению чувственного опыта ребенка;

3.Развитию речи детей: пополняется и активизируется словарь, формируется

правильное звукопроизношение, развивается связная речь; ряд игр с успехом

используется для развития фонематической стороны языка;

4.Социально-нравственному развитию ребенка с нарушением интеллекта: в

игре происходит познание взаимоотношений между детьми, взрослыми, в

ней ребенка проявляет чуткое отношение к товариществу, учится быть

справедливым, уступать в случае необходимости, помогать в беде и т.д.

Роль дидактической игры в психическом развитии ребенка нельзя

переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и

коррекционный потенциал игры. Конструирование времени и пространства

собственной жизни, освоение мира ценностей и смыслов, норм правил

происходит в игре. Это позволяет рассматривать игру как универсальное

средство оптимизации психического развития, профилактики нарушений

познавательной сферы, поведенческих расстройств и агрессивных тенденций,

в

контексте

которой

правомерно

ставить

и

эффективно

решать

воспитательные задачи.

22

Таким образом, можно сказать, что игра представляет собой сложное,

педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей

младшего школьного возраста, и формой обучения детей, и самостоятельной

игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания ребенка.

Учитывая,

своеобразие

умственного

развития

детей

с

нарушением

интеллекта перед педагогом стоят сложные задачи с одной стороны –

обеспечить усвоение знаний умений и навыков, заложенных в программах, с

другой – обеспечить развитие познавательных процессов, что крайне важно

для социализации детей с умственной отсталостью. В этом ему может

помочь игры как средство облегчающее процесс усвоения знаний и

стимулирующие потребность в познании.

Глава 2.

Организация проведения

и результаты педагогического

эксперимента

23

2.1. Диагностика развития познавательных процессов у учащихся

экспериментального класса.

Исследование проводилось во втором классе.

В классе десять

обучающихся: четыре девочки и

шесть мальчиков. Это дети с лёгкой

степенью умственной отсталостью, с разным уровнем знаний и умений.

Перед организацией опытно-экспериментальной работы необходимо оп-

ределение исходного уровня развития познавательных процессов

у

школьников, участвующих в эксперименте, для последующей разработки

путей активизации познавательной деятельности. Это и стало основной

целью констатирующего эксперимента.

Для проведения диагностики выделили критерии. Критерий представляет

собой некий эталон, показатель, по которому мы могли бы судить о степени

сформированности определенного качества у обучаемого. Критерий дает

возможность

проследить

динамику

процесса

и

сличить

результаты

проделанной работы с исходным показателем.



Уровень развития мышления.



Уровень развития памяти.



Уровень развития внимания.



Уровень развития речи



Волевая регуляция

Для исследования уровня сформированности операций мышления

проведена диагностика, в том числе ориентированная на выявления связи

мышления и речи.

Методика 1. Определение понятий. (см. Приложение 1)

Пред началом диагностики предлагается следующая инструкция:

«Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты

встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов.

Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое

слово, например, слово «велосипед». Как бы ты его объяснил?»[18]

24

За каждое правильно данное определение слова ребенок получает по 1

баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова, отводится 30 секунд.

Если в течение данного времени ребенок не может дать определение

предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и зачитывает

следующее по порядку слово.

Оценка результатов:

10 баллов – очень высокий уровень развития;

8 – 9 баллов – высокий;

4 – 7 балла– средний;

2 - 3 балла – низкий;

0 –1 балл – очень низкий.

Результаты исследования занесены в таблицу 1

Таблица 1

Анализ уровня определения понятий.

Наименование

показателей

Количественные данные

Процентное

соотношение

Очень высокий

-

-

Высокий

-

-

Средний

3

30

Низкий

6

60

Очень низкий

1

10

Таким образом, дети обнаружили низкий уровень, несмотря на то, что

подобной работой с ними занимается и логопед и дефектолог.

Для исследования мышления использовались следующие методики:

25



практически действенное мышление - методика «Змейка» по Н.И.

Озерецкому



наглядно-действенное мышление – методика «4-лишний»



понимание причинно-следственных связей – «Нелепицы»



вербальное (абстрактное) мышление – тест Й. Иеразека



соотношение развития мышления и речи – составление рассказа по

серии картин (см. приложение 2)

После обработки полученных данных мы получили следующие результаты.

Таблица 2

Анализ уровня развития мышления

практическо-

действенное

мышление

наглядно-

действенное

мышление

понимание

причинно-

следственных

связей

вербальное

соотн

ошен

ие

разви

тия

мыш

лени

я

и

речи

I

II

III

IV

I

II

III

I

V

I

I

I

III

IV

I

II

III

IV

I

I

I

I3

4

-

-

50

50

-

-

40

6

0

-

-

20

80

-

10

30

60

-

-

30

7

0

Таким образом, по уровням можно обобщить данные по развитию

мышления детей.(%)

26

Таблица 3

Уровень развития мышления

Всего детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

10

-

30

70

Следующим параметром для изучения выступает память.

Мы реализовывали следующие методики [40, с.18]



Методика изучения непроизвольной зрительной памяти. Детям

предлагались

10

картинок

для

запоминания

с

последующим

воспроизведением.



Методика

изучения

произвольной

зрительной

памяти

–

отличается от предыдущей методики тем, что детям дается установка на

запоминание предъявленных картинок.



Методика исследования оперативной вербальной памяти, суть

которой заключается в определении объема непосредственного запоминания

вербального материала с предъявляемой детям установкой на запоминание.

По результатам исследования получены следующие данные.

Таблица 4

Уровень развития памяти

Всего

детей

непроизвольная

зрительная память

произвольная

зрительная память

оперативная

вербальная память

10

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

100

-

40

60

-

30

70

-

20

80

Таким образом, можно сделать вывод, что у детей существуют

проблемы в развитии всех видов памяти, у большинства страдает вербальная

память. В обобщенном варианте это может быть представлено следующим

образом.

27

Таблица 5

Уровень развития памяти

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

-

30

70

В своей экспериментально-исследовательской работе мы изучали

особенности внимания, а именно его концентрацию и объём. Концентрация

внимания - это степень сосредоточения. Сосредоточенным называется

внимание, направленное на какой-либо один объект или вид деятельности и

не распространяющееся на другие. Концентрация (сосредоточенность)

внимания на одних объектах предполагает одновременное отвлечение от

всего постороннего. Сосредоточенность - необходимое условие осмысления

и запечатления поступающей в мозг информации, при этом отражение

становится

более

ясным

и

отчетливым.

Сосредоточенное

внимание

отличается высокой интенсивностью, что необходимо для выполнения

важных видов деятельности. Физиологической основой сосредоточенного

внимания являются оптимальная интенсивность возбудительных процессов

тех участков коры головного мозга, которые связаны с данным видом

деятельности при одновременном развитии сильных тормозных процессов в

остальных частях коры. Сосредоточенное внимание характеризуется резко

выраженными внешними признаками: в соответствующей позе, мимике,

выразительном живом взгляде, быстрой реакции, в торможении всех лишних

движений. В то же время внешние признаки не всегда не всегда

соответствуют

действительному

состоянию

внимания.

Так,

например,

тишина в классе, в аудитории может свидетельствовать как об увлечении

предметом, так и о полном равнодушии к происходящему. [41]

Объем внимания - это количество объектов (или их элементов),

воспринимаемых одновременно с достаточной ясностью и отчетливостью.

28

Чем больше предметов или их элементов воспринимаются одномоментно,

тем больше объем внимания и тем более эффективной будет деятельность.

Для измерения объема внимания используют специальные приемы и

тесты. С возрастом объем внимания расширяется. Объем внимания взрослого

человека составляет от четырех до семи объектов одновременно. Однако

объем внимания - величина индивидуально меняющаяся, и классическим

показателем объема внимания у детей является цифра 3+-2.

Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста каждая буква

является отдельным объектом. Объем внимания начинающего читать ребенка

очень мал, но по мере овладения техникой чтения приобретения опыта

увеличивается и объем внимания, необходимый для беглого чтения. Для

увеличения

объема

внимания

необходимы

специальные

упражнения.

Основное условие расширения объема внимания - наличие навыков и умений

систематизации, объединения по смыслу, группировки воспринимаемого

материала[41]

Для проведения изучения индивидуальных особенностей внимания

детей

использовались корректурная проба Ландольта (концентрация) и

методика «Запомни и расставь точки» (объём).

Корректурные

таблицы

(кольца

Ландольта)

применяются

для

исследования произвольного внимания и для оценки темпа психомоторной

деятельности,

работоспособности

и

устойчивости

к

монотонной

деятельности,

требующей

постоянного

сосредоточения

внимания,

концентрации.

Цель:

Выявление

индивидуальных

особенностей

внимания

(концентрация и объём).

Ход выполнения: ребенку предлагается бланк с кольцами Ландольта в

сопровождении следующей инструкции: "Сейчас мы с тобой поиграем в

игру, которая называется "Будь внимателен и работай как можно быстрее". В

этой игре ты будешь соревноваться с другими детьми, потом мы посмотрим,

29

какого результата ты добился в соревновании с ними. Я думаю, что у тебя

это получится не хуже, чем у остальных детей". Далее ребенку показывается

бланк с кольцами Ландольта и объясняется, что он должен делать,

внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них такие, в

которых имеется разрыв, расположенный в строго определенном месте, и

зачеркивать их.

Работа

проводится

в

течение

5

мин.

Через

каждую

минуту

экспериментатор произносит слово "черта", в этот момент ребенок должен

поставить черту в том месте бланка с кольцами Ландольта, где его застала

эта команда. После того, как 5 мин истекли, экспериментатор произносит

слово "стоп". По этой команде ребенок должен прекратить работу и в том

месте бланка с кольцами, где застала его эта команда поставить двойную

вертикальную

черту.

Результаты

уровня

концентрации

внимания

просчитываются по формуле:

К = S*S/ n,

где S - число строк таблицы, проработанных испытуемым;

n

– Количество ошибок (пропусков или ошибочных зачёркиваний,

лишних знаков)

Испытуемые не все адекватно отреагировали на поставленную перед

ними задачу, необходимо отметить, что ученикам пришлось объяснять и

показывать как это выполняется, хотя аналогичная работа уже проводилась,

но перенос в новую ситуацию вызвал затруднения. При обработке

результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных

ребенком в течение 5 минут. Также определяется количество ошибок,

допущенных им в процессе работы. Анализируется и успешность детей в

целом, учитывается, сколько строчек в среднем успели сделать. Составляется

специальная таблица с результатами, полученными каждым учащимся. Такие

таблицы позволят проследить динамику развития внимания каждого ученика.

30

Для индивидуальной работы берутся результаты конкретного ученика и

сравниваются с результатами всех детей.

Например, дети, которые делают большое количество пропусков в

корректурной пробе, затрудняются правильно списывать упражнение с

доски или из учебника в школе. Таким детям для коррекции необходим

набор заданий для самостоятельной тренировки внимания.

Это набор

корректурных проб (надо в 5–6 строчках вычеркнуть 2–3 буквы разными

способами). Выполнять эти задания надо в течение двух месяцев, желательно

не менее 5 дней в неделю, по 3–5 минут в день, с обязательной проверкой

или самопроверкой.

По результатам диагностики получили следующие результаты:

Таблица 6

Уровень развития внимания(%)

Всего

детей

Объем

Концентрация

10

В

С

Н

В

С

Н

100%

-

40

60

-

20

80

Далее мы решили выяснить уровень речевого развития детей и их

речевой активности.

Речевая активность ребенка предполагает общую

активность в игре и в социальной жизни, быстрые речевые реакции в

диалоге, быстрый выбор слов, интенсивное построение фразы. С целью

проверки уровня речевого развития были выбраны следующие методики.

Выяснение пассивного словарного запаса.

В этой методике в качестве стимульного материала ребенку предлагают

наборы слов по 10 слов в каждом. Процедура проведения данной методики

состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда –

«велосипед» и предлагается из следующего ряда выбрать слова, подходящие

к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу,

31

определяемую

одним

понятием.

Каждый

последующий

набор

слов

зачитывается медленно с интервалом между каждым, словом в 1 секунду. Во

время прослушивания ребенок должен указать то слово из этого ряда,

которое по смыслу подходит к услышанному.

Оценка результата.

Максимальное число слов до 30 и более - высокий уровень, менее 20-

средний и менее 10 – низкий.

Внутренняя (мысленная) речь наиболее близка к внешней. Когда ребенок

составляет какой – либо текст, то он его формулирует «про себя», мысленно.

В

этой

ситуации

дошкольник

тщательно

отбирает

слова,

строит

предложения.

Определение активного словаря.

Детям

предлагается любая картинка, на которой изображены люди и

различные предметы. Их просят в течение 5 минут как можно подробнее

рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке. Речь

ребенка фиксируется в специальном протоколе, а затем анализируется. В

этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных

частей речи, сложных предложений с союзами и вводными конструкциями,

что свидетельствует об уровне развития его речи.

Оценка результатов.

Высокий уровень, если дети используют

в

речи

не меньше 6

перечисленных в протоколе признаков, средний менее 6 и низкий, если - 1-2

или если рассказа нет.

Таблица 7

Анализ уровня развития активного и пассивного словарного запаса детей

Наименование

показателей

Количествен

ные данные

Процентное

соотношение

Количествен

ные данные

Процентное

соотношение

Высокий

-

32

Средний

3

30

4

40

Низкий

7

70

6

60

Для исследования развития речи детям предлагались задания на

пересказ прочитанного им текста рассказов, сказок, создание рассказов по

картинкам и задания на исследование фонематического слуха.

Для изучения уровня развития фонематического слуха использовалась

методика

Н.В.Нечаевой,

которая

позволяет

определить

развитие

фонематического анализа и способности перекодировки звукового ряда в

звуковую систему[50].

По результатам анализа методики выявлены следующие результаты:

Таблица 8

Развитие фонематического слуха

Всего детей

Высокий

Средний

Низкий

10

-

30

70

Кроме того, нами учитывалось, что у 7 детей выявляются логопедами

различные нарушения речи.

Проводя эти методики, мы констатировали, дети

затруднялись в

использовании речи как средства коммуникации.

Таким образом, уровень развития речи можно представить в следующей

таблице.

Таблица 9

Уровень развития речи

Всего детей

Высокий

Средний

Низкий

10

-

30

70

33

Для

изучения

эмоционального

состояния

мы

использовали

наблюдения, по результатам которого мы выяснили, что 2 ребенка имеют

доминирование сильных отрицательных эмоций с диапазоном от состояния

растерянности,

психического

дискомфорта

до

страха,

что

составляет

состояние аффектного торможения.

У троих детей отмечается функциональное торможение, у троих –

функциональное

напряжение,

что

является

оптимальным

вариантом

регулирования функциональной системы. У остальных функциональное

расслабление и возбуждение.

Наблюдая за детьми, мы отмечали у отдельных детей неустойчивость

настроения, проявления капризности. Все это необходимо дополнительно

уточнять и корректировать в совместной работе с психологом.

Для определения уровня волевой регуляции использовалась методика

«Раскрашивание

кружков»

[13],

которая

предполагает

работу

детей

индивидуально, или групповую организацию.

В данной методике волевая регуляция оценивается в структуре

монотонной деятельности. Максимальное число баллов (15) не получил

никто.

Таблица 10

Волевая регуляция

Всего детей

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

10

-

20

80

Таким образом, можно сделать вывод, подключив данные собственных

наблюдений и наблюдений других специалистов, работающих с детьми, что

у детей низкий уровень волевой регуляции.

По результатам методик можно свести данные в общую таблицу 11.

Таблица 11

34

Уровень развития познавательных процессов

Всего

детей

мышление

память

внимание

речь

волевая

регуляция

10

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

100

-

30

70

-

30

70

-

30

70

-

30

70

-

20

80

Обобщая

полученные

данные

можно

вывести

уровни

развития

познавательной сферы у детей экспериментальной группы(в %).

Таблица 12

Уровни развития познавательной сферы

Всего детей

Высокий

Средний

Низкий

10-100%

-

30

70

Таким образом, необходима систематическая работа по развитию

познавательной сферы детей экспериментальной группы.

Детей с низким уровнем характеризует снижение всех познавательных

процессов, отсутствует волевая регуляция деятельности, снижена активность

в процессе учения, которая выражается в отсутствии интереса; выполнение

действий носит репродуктивный характер.

Детей со средним уровнем характеризует

недостаточный уровень

развития

познавательных

процессов,

выполнение

заданий

носит

неустойчивый характер, они опускают руки при малейших трудностях,

стараются избегать ситуаций, требующих интеллектуального напряжения.

Желание узнавать новое носит ситуативный и эпизодический характер.

Характер выполняемых действий носит традиционную форму.

Детей

третьей

группы

характеризует

высокий

уровень

развития

познавательных процессов и сформировано желание узнавать новое, что

выражается в постоянных вопросах к учителю, стремлении использовать

35

дополнительный

материал

при

подготовке

заданий.

Таких

детей

в

экспериментальной группе нет.

На основе полученных данных можно сделать вывод, что подавляющее

большинство детей находится на низком или среднем уровне развития

познавательной сферы, что не может нас удовлетворять и требует внесения

корректив в существующий учебно - воспитательный процесс.

2.2. Организация работы по использованию игры в процессе коррекции

нарушений познавательной сферы у школьников с интеллектуальной

недостаточностью

На основании изученной теоретической литературы, опыта практиче-

ской деятельности, полученных в ходе констатирующего эксперимента ре-

зультатов, мы пришли к выводу, что для развития у учащихся с нарушением

интеллекта познавательных процессов необходимо использовать в учебном

процессе

игры.

В

качестве

формирующего

эксперимента

в

экспериментальном классе были проведены на уроках и на специальных

занятиях дидактические игры. (см. приложение3) К ним относятся игры,

способствующие обучению умению

выделять существенные (главные)

признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Радио», Магазин», «Да - нет» и

т.п. Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей

умения сравнивать, сопоставлять, заменять алогизм делать правильное

умозаключение: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц» и т.п.

В третьей группе игры, с помощью которых развивается умение обобщать и

классифицировать предметы по различным признакам, объединены: «Кому,

что нужно», «Назови предметы» и т.п. В четвертую группу выделены игры

на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, речи,

выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает - не

летает», словарные игры. Каждый вид игр способствует решению не одной

цели, например,

развития внимания, а комплексной – т.е. в контексте

развития внимания развивается речь, память, мышление и т.п. Допустим,

36

игровые действия в словарных играх дают возможность активизировать

имеющий запас слов. Такие игры способствуют развитию как видовых, так и

родовых понятий, освоению слов в их обобщенных значениях. В этих играх

ребенок

попадает

в

ситуации,

когда

он

вынужден

использовать

приобретенные знания и словарь в новых условиях.

Руководство играми осуществляется в трех направлениях: подготовка

игры, ее проведение и анализ.

В подготовку к игре входит: отбор игры в соответствии с задачами

воспитания и обучения; установление соответствия отобранной игры

программным требованиям воспитания и обучения детей с определенными

возможностями , возрастом ; определение удобного времени проведения

игры (процессе организованного обучения на уроках или в свободное от

уроков и других режимных процессов время); выбор места для игры, где дети

могут спокойно играть, не мешая другим. Проведение

игры включает:

ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом,

который будет использован в игре (показ предметов, картин, краткая беседа,

в ходе которой уточняются знания и представления детей о них); объяснения

хода игры и правил игры.

При этом педагог обращает внимание на

поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение

правил (что они запрещают, разрешают, предписывают). Педагог учит детей

правильно выполнять действия, доказывать, что иначе ошибка приведет к не

нужному результату; определение роли педагога в игре, его участие в

качестве играющего, болельщика или арбитра. Участвуя в игре, педагог

направляет

действия

играющих

(советом,

вопросом,

напоминанием);

подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, так

по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить по ее

эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в

самостоятельной деятельности.

37

Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее

подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в

достижении поставленной цели - это поможет совершенствовать как

подготовку, так и сам процесс проведения игры. Анализ позволит выявить

индивидуальные особенности в поведении и характере детей.

Упражнение "Следи за своей речью"

Это игра, с одной стороны, на выработку умения задавать психологически

сложные, "градом сыплющиеся" вопросы, отвлекая тем самым внимание

отвечающего на обдумывание сложного ответа от не использования

запрещенных слов, а с другой стороны, на развитие внимания у отвечающего

на вопросы.

Можно просто договориться, какие слова или части речи нельзя

говорить и после этого задавать самые разные вопросы. Вопросов должно

быть много. Это откровенная проверка внимания.

Например, такие:

Вы сегодня завтракали? Ваша прическа вам нравится?

Вы сегодня не опоздали на занятия? Вы левша? Кино вы любите?

Какие цветы вам нравятся, а какие не нравятся? Почему?

Упражнение "Запрещенная буква"

В этой игре каждому придется следить за самим собой, чтобы не

проговориться. А проговориться не мудрено, как мы в этом сейчас убедимся.

Одного из участников игры назначают водящим. Поочередно обращаясь

играющим, водящий каждому задает какой-нибудь несложный вопрос,

требуя на него немедленного ответа. Например: "Сколько тебе лет?", "С кем

ты сидишь за партой?", "Какое ты любишь варенье?" и т. п. Тот, к кому

обращен вопрос, должен тотчас же дать любой ответ, но, не употребляя в

своей

фразе

буквы,

которая

по

уговору

объявлена

запрещенной.

Предположим, что запрещенной объявлена буква "А".

38

Разумеется,

водящий

постарается

подыскать

каверзные

вопросы,

отвечая на которые обойтись без буквы "А" было бы затруднительно. "Как

тебя зовут?" А спросит он, скажем, товарища, которого зовут Ваня. Ясно, что

тот не может назвать своего имени. Придется ему отделаться шуткой. "Не

могу вспомнить!" - ответит он, находчиво обходя приготовленную для него

ловушку. Тогда водящий с таким же неожиданным вопросом обратится к

другому участнику игры.

Игра ведется в быстром темпе, долго раздумывать не разрешается.

Замешкался, не ответил сразу или же, растерявшись, употребил в своем

ответе запрещенную букву, становись на место водящего и задавай вопросы.

Победителями мы будем считать тех, кто ни разу не попал в ловушку и давал

быстрые, находчивые ответы.

Как вариант игры - условием может быть не проговаривание запрещенной

буквы, т.е. ее надо замещать в словах на любую другую.

Упражнение "Скрытая подсказка"

В этой игре разрешается подсказывать, хотя и не совсем обычным

способом.

Выбираем водящего и объявляем его отгадчиком. Попросим отгадчика

на минутку уйти из комнаты или отойти в сторонку. Тем временем загадаем

какое-нибудь слово. Это должно быть имя существительное единственного

числа, состоящее из четырех-пяти букв, причем все буквы в нем должны

быть разные, например "стол", "комар", "доска", "парус" и т. п. Таких слов

множество, подбирать их долго не придется.

Задача водящего - отгадать задуманное нами слово. Так как это трудно,

то придется ему помочь, то есть кое-что подсказать, но, разумеется, не

прямо, а каким-нибудь косвенным путем, полагаясь на его сообразительность

и внимание.

Предположим, что загаданное слово "комар". Отгадчику оно неизвестно.

- Прошу подсказать первую букву, - обращается он к играющим.

39

Это его право - требовать подсказку, причем подсказывать могут три любых

участника игры, каждый по-своему.

Первая буква загаданного слова "К". Как же подсказать ее, прямо не

называя?

Делается

это

таким

образом.

Трое

играющих

поочередно

произносят

по

одному

какому-нибудь

слову,

односложному

или

двухсложному, в состав которого входит буква "К". Допустим, один назовет

слово "компас", другой - "сурок", третий - "капля". Во всех трех словах

повторяется буква "К". Отгадчик выделит эту букву и запомнит ее. - Давайте

вторую букву! - требует он. Трое других играющих подскажут ему вторую

букву, скажем, такими словами: "урок", "слон", "крот". Выделив трижды

повторяемую в них букву "О", отгадчик постарается ее также запомнить. и

т.д.

Игра "Что изменилось?"

Игра проводится так. Мелкие предметы (ластик, карандаш, блокнот,

спичка и т. п. в количестве 10-15 штук) раскладывают на столе и накрывают

бумагой. Кто первый желает проверить свою наблюдательность, пожалуйста,

просим к столу! Ему предлагают в течение 30 секунд (считают до 30)

ознакомиться с расположением предметов; потом он должен повернуться

спиной к столу, а в это время три или четыре предмета перекладывают на

другие места. Снова 30 секунд дается на осмотр предметов, после чего опять

накрывают их газетным листом. Теперь спросим играющего: что изменилось

в расположении предметов, какие из них были переложены?

Не думайте, что ответить на этот вопрос всегда будет легко! Ответы

оцениваются в очках. За каждый правильно указанный предмет играющему

засчитывается в выигрыш 1 очко, но зато и за каждую ошибку 1 очко

снимается из числа выигранных. Ошибкой считается, когда назван предмет,

который не перекладывался на другое место.

40

Перемешаем свою "коллекцию", разложив предметы в другом порядке,

и позовем к столу другого участника игры. Так один за другим пройдут

испытание все участники команды.

Условия игры для всех должны быть одинаковые: если для первого

играющего

меняли

местами

четыре

предмета,

то

и

для

остальных

перекладывают столько же. В этом случае лучший результат - 4 выигранных

очка. Всех, кто пройдет испытание с таким результатом, будем считать

победителями в игре.

Упражнение "Все помню" (развитие внимания и памяти)

Эту веселую игру можно провести вдвоем, втроем и даже вчетвером,

состязаясь в умении запоминать слова в заданном порядке.

За соблюдением этого условия следит судья, который по ходу игры

ведет контрольный листок, записывая названные игроками слова. Слова

подбираются на определенную тему, как, например, названия городов,

названия растений или животных. Допустим, что тема игры - названия

городов. Конечно, города лучше называть общеизвестные,

их легче

запомнить.

Итак, начинаем игру. Участники состязания садятся в кружок.

- Тула, - говорит один. Судья тотчас же записывает это слово в контрольный

листок. Второй игрок, повторяя названный город, добавляет к нему название

другого города: - Тула, Полтава и т.д.

Так, каждый раз прибавляя по одному городу, играющие в свой

очередной ход должны повторять все названные раньше города, упоминая их

в том же порядке и не пропуская ни одного. Вначале это дается сравнительно

легко, но когда перечень названий перешагнет за десяток, поневоле начнешь

запинаться. А судья, приписывая в свой контрольный листок каждое вновь

добавленное слово, зорко следит, не пропустит ли кто-нибудь хоть одно из

них. Допустивший ошибку выбывает из игры. Оставшиеся продолжают

состязание, пока кто-нибудь из них не окажется победителем.

41

Игра «Топ-хлоп»

Игра на развитие внимания, памяти. Ведущий произносит фразы-понятия

- правильные и неправильные. Если выражение верное, дети хлопают, если

не правильное - топают. Примеры: "Летом всегда идет снег". "Картошку едят

сырую". "Ворона - перелетная птица". Понятно, что чем сохраннее и старше

дети, тем сложнее должны быть понятия.

Игра «Пуговица»

Играют два человека. Перед ними лежат два одинаковых набора пуговиц,

в каждом из которых ни одна пуговица не повторяется. У каждого игрока

есть игровое поле - это квадрат, разделенный на клетки. Начинающий игру

выставляет на своем поле 3 пуговицы, второй игрок должен посмотреть и

запомнить, где какая пуговица лежит. После этого первый игрок закрывает

листком бумаги свое игровое поле, а второй должен на своем поле повторить

то же расположение пуговиц. Чем больше в игре используется клеток и

пуговиц, тем игра становится сложнее. Эту же игру можно использовать в

работе на развитие памяти, пространственного восприятия и мышления.

Игры на развитие памяти и мышления

Сейчас я буду вам читать арифметические задачи. Вы должны решить

их в уме. Получаемые вами числа также надо держать в уме. Результаты

вычислений запишете только тогда, когда я скажу: "Пишите!" Само

содержание задач зависит от возраста детей, их подготовленности, а также от

программного материала.

Приведем некоторые из них:

"Даны два числа: 6 и 3... Сложите первое число и второе... и от полученного

числа отнимите 2... Затем отнимите еще 4... Пишите!.." (ответ: 3)

Игры и упражнения на точность зрительной памяти

Посмотри на эти сложные рисунки и постарайся запомнить.

42

Рис.1 Упражнение на точность зрительной памяти

Каждый рисунок можно рассматривать не более двух секунд.

Задание 1. После двух секунд экспозиции картинка убирается или

закрывается, а ребенок рисует по памяти.

Задание 2. Расскажи, как ты запоминал.

Игры на развитие двигательной памяти

Вспомни, как прыгает щенок за косточкой. Покажи!

Как ходит корова? Покажи!

Как бодается бык? Покажи!

Как кошка лежит на солнышке? Покажи!

Как ты поднимаешься по лестнице? Покажи!

Как выходит на помост спортсмен-тяжеловес? Покажи!

Как тормозит машина у светофора? Покажи!

Как милиционер своей палочкой останавливает машину? Покажи!

Как бабушка поправляет очки? Покажи!

Упражнение на развитие мышления «Ищем клад»

Данное задание обучает ребенка ориентированию в пространстве и на

местности с помощью плана.

43

В начале игры вместе с ребенком следует нарисовать план помещения,

изобразив на нем все предметы мебели, а также окна, двери и т.д. При этом

следует объяснить и напомнить, что план – это вид сверху.

После этого нужно попросить школьника выйти на некоторое время из

комнаты и спрятать в ней что-то. На плане место нахождения «клада»

следует отметить ярким крестиком. Со временем можно усложнить задачу

для ребенка, нарисовав план всего учреждения или участка.

Игра на развитие мышления «Ключ к неизвестному»

Цель:

развитие

познавательной

активности,

целенаправленности

мыслительного процесса.

Ход игры:

Детям

младшего

школьного

возраста

с

нарушением

интеллекта

предлагается отгадать, что спрятал в руке учитель. Для этого они могут

задавать вопросы, а учитель будет отвечать. Учитель объясняет, что вопросы

– как бы ключи от дверей, за которыми открывается что-то неизвестное.

Каждый такой ключ открывает определенную дверь. Этих ключей много. На

каждом таком занятии (можно его использовать как пятиминутную разминку

на уроке) предлагается по два-три «ключа», на которых записаны ключевые

слова для вопросов (например: «виды», «свойства», «влияние», «изменение»

и т.п.). Дети должны задавать вопросы, используя эти ключевые слова: к

какому виду относится? Какие у него свойства?

Упражнение на развитие мышления «Дерево, лист, плод»

Цель: Расширение представлений детей о живой природе.

Материал: Коробка с двумя отделениями; Карточки с изображением и

названием различных деревьев (ель, сосна, дуб, клен, липа, яблоня, вишня,

груша, кокосовая пальма); Карточки с изображением листьев этих деревьев;

Мелкие игрушки или естественные плоды этих деревьев.

Ход работы: Ребенок выбирает карточку с деревом и подбирает к ней

карточку с листом и плод.

44

Упражнение на развитие мышления «Собрать фигуру»

Цели: развитие пространственных представлений, пространственного

мышления и памяти; освоение сенсорных эталонов (геометрических фигур);

развитие графических навыков.

Материалы: комплекты разрезных геометрических фигур по числу

участников.

Необходимое время: 20-25 минут.

Процедура проведения:

Каждому участнику выдается комплект разрезных геометрических

фигур, необходимых для того, чтобы собрать все эталонные фигуры. После

этого ведущий демонстрирует первую фигуру собранной, разрушает ее на

глазах учащихся и просит детей собрать такую же из тех деталей, которые у

них есть. Последовательно демонстрируются все эталонные фигуры, которые

дети должны собрать самостоятельно, без опоры на образец. Важно каждый

раз убирать эталонную фигуру после ее демонстрации, не оставляя ее для

соотнесения и копирования в то время, когда дети решают мыслительную

задачу. Так как дети с нарушением интеллекта выполняют это задание с

разной скоростью, целесообразно перейти к индивидуальному показу

эталонов,

что

позволит

сохранить

интерес

участников

к

данному

упражнению.

Упражнение на развитие мышления «Говори наоборот»

Цель: развитие мышления, воображения.

Большой – маленький, толстый – тонкий, черный – белый, горячий –

холодный, пустой – полный, легкий – тяжелый, чистый – грязный, больной –

здоровый, ребенок – взрослый, огонь – вода, сильный – слабый, веселый –

грустный, красивый – безобразный, трус – храбрец.

Упражнение на развитие мышления «Веселый счет»

Цель: разогревающее упражнение. Можно использовать для развития

мышления и внимания у школьников.

45

Для проведения этого упражнения заранее заготавливается комплект

карточек с цифрами от 0 до 9 на каждую команду. Группа делится на 2

команды. Команды выстраиваются в шеренгу напротив ведущего, перед

которым стоят по два стула.

Каждый игрок получает карточку с одной из цифр. После того, как

ведущий для команд зачитает пример, игроки с цифрами, составляющими

результат» выбегают к ведущему и садятся на стулья так, чтобы можно было

прочитать ответ. Допустим, это был пример: 16+5. На стулья рядом с

ведущим должны сесть участники, у которых в руках карточки с цифрами 2 и

1, так как сумма 16 и 5 равна 21. Команда, у которой получилось сделать это

быстро и правильно, зарабатывает очко. Счет идет до пяти очков.

Игра на развитие мышления «Исключи лишнее»

Цель: развитие мышления

Инструкция: выберите из 3 слов одно лишнее.

Цвет:

апельсин, киви, хурма

цыплёнок, лимон, василёк

огурец, морковь, трава

Форма:

телевизор, книга, колесо

косынка, арбуз, палатка.

Величина:

бегемот, муравей, слон

дом, карандаш, ложка. и т.д.

Игра «Буриме» (в переводе с французского) означает стихотворение

обычно шуточного характера на заранее заданные рифмы, которые нельзя ни

переставлять, ни изменять и которые должны быть связаны осмысленным

текстом. Эта литературная игра возникла во Франции в ХУП в. Как же в нее

играют?

46

Допустим, стихотворцу задают рифму "тишина - весна". Немного

подумав, тот сейчас же выдает двустишие: Вмиг пропала тишина. По земле

пошла весна!

Эта игра дает возможность вызывать речевую активность детей.

Для стимулирования речевого развития использовались

игры –

упражнения типа "Что означает выражение?". Это помогает правильно

использовать

фразеологизмы

в

собственной

речи

и

учит

объяснять

достаточно сложные для ребенка слова. Пословицы:

1. "Дело мастера боится".

2. "На все руки мастер".

3. "Без труда и в саду нет плода".

4. "Каков уход, таков и плод".

5. "Больше дела - меньше слов".

Игра "Шаги (Кто быстрее доберется до...)"

С помощью этой нехитрой игры с элементами соревнования можно

заниматься с ребенком расширением его словарного запаса, и развитием речи

в общем.

Игроки становятся рядом, договариваются о том, где будет финиш (на

расстоянии 8-10 шагов). И оговаривают тему шагов. Например "Вежливые

слова". Каждый ребенок может сделать шаг, лишь назвав какое-нибудь

вежливое слово. Даем минуту на размышление и "Старт!"

Другие темы: "Все круглое", "все горячее", "все мокрое" и т.п.

Вариант: Дети встают парами друг против друга и делают шаги

навстречу. Условия игры те же: шаг можно сделать, только сказав нужное

слово.

Игра « Внимание! Розыск!»(развитие связной речи, внимания,

наблюдательности)

В эту игру играют не меньше 5 человек. Иначе не интересно. Ведущий

говорит: Я разыскиваю подругу (друга). У неё голубые глаза, темные

47

длинные волосы, она любит кошек и терпеть не может молоко. Тот, кто

первым догадается, о ком из детей идет речь, становится ведущим.

Игра « Придумываем рассказ»

Взрослый читает предложения, дети вставляют подлежащее, сказуемое,

пояснительные слова и т. д. За основу можно взять рассказы Сутеева, Бианки.

Например: "На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела

перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду...

(кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти…(какие?). Кошка лежала с

котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?).

Распространение предложений.

Взрослый говорит: "Садовник поливает… (что? где? когда? зачем?).

Дети идут... (куда? зачем?) и т. д. Надо обращать внимание на правильность

построения предложений.

Игра «Снежный ком»

Это

игра

способствует

формированию

сотрудничества,

коммуникативных умений, развивает память и внимание ребенка.

Учитель первым называет свое имя, следующий за ним ученик должен

повторит имя учителя, а затем назвать свое. Последний ученик повторяет

имена всех, в порядке их представления и называет свое имя.

Игра вызвала море смеха и радости у детей, так как с первого раза все не

получилось. Но ребята, не кричали на того, кто запутался, а наоборот,

подсказывали ему.

Прием «Пчелиный улей»

Учащимся

дают

заранее

подготовленные

небольшие

тексты.

Их

одновременно читают вслух 3-4 ученика, при этом каждый выбирает себе

слушателя из остальной части класса. По окончании чтения каждая пара

обменивается вопросами по содержанию прочитанного текста или на

параллельные темы; ученики оценивают речь друг друга, собранность,

48

умение говорить красиво; не отвлекаться, когда вокруг оживленный

разговор. Затем образуются новые пары, «жужжание пчел» продолжается.

Во время такого варианта проведения урока дети старались не только

хорошо слушать, чтобы запомнить читаемый именно для них текст, но

громко и выразительно читать, стараясь не сбиваться от речи других

одноклассников.

В ходе эксперимента мы вводили разнообразные приемы в уроки и

режимные моменты. Например, в гости приходила «вода», «огонь» ( дети

старших классов) и рассказали о своих свойствах, о загрязнении вредными

примесями, опасностями этого явления при неосторожном и неверном

обращении.

Многие

игры

были

проведены

с

использованием

мультимедийных технологий, что особенно способствует активизации

познавательной деятельности. Подведя, итоги опытно-экспериментальной

работы в данном классе, была разработана программа для коррекционно-

развивающих занятий, где игры можно применять в системе.

(см. Приложение 4)

Качественным

показателем

эффективности

проведенной

работы

являются положительные эмоции ребят. Количественным показателем в

данном случае может служить то, что все игры, используемые нами, были

встречены с большим интересом.

Наблюдая, за детьми в процессе использования игр мы пришли к

выводу, что деятельность учеников с нарушением интеллекта должна быть

организована

так,

чтобы

они

проявляли

максимум

активности

и

самостоятельности.

В этом случае усвоение знаний происходит как

личностно значимое и роль игры в данном процессе трудно переоценить. Для

того,

чтобы

выяснить

отношение

детей

к

игре

было

проведено

анкетирование:

49

«1.Какие уроки ты больше всего любишь?» (в %)

Тип

урока

главное,

чтобы

было

интересно

с

использованием

игры

с

использованием

таблиц, схем,

рисунков

Количество выборов

51% 28% 21%

Таким образом, 51% детей предпочитают уроки с использованием

методов активизации познавательного интереса.

«2.Если бы ты был учителем, чего больше было бы у тебя на уроке?» (в

%)

Приёмы работы

Использование

игр

Работа с

учебником

Таблицы, схемы,

рисунки

Количество

выборов

67%

17%

16%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 67%

отмечают желание видеть на уроке игры.

«3.Как часто в вашем классе на уроках бывают игры?», (в %)

Частота использования

не очень часто

часто

очень часто

Количество выборов

43%

38%

19%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 43%

отмечают не частое использование учителем игр на уроке.

50

«4.Как ты относишься к игре на уроке? », (в %)

Отношение

очень хочется

участвовать

нет большого желания

поддерживать игру

игра на уроке -

пустая трата

времени

Количество

выборов

87%

13%

-

Таким образом, более половины детей от общей выборки –87% отмечают

желание участвовать в дидактических играх, используемых на уроке

«5.Как ты думаешь, какая польза от игры на уроке? », (в %)

Отношение к использованию

игры на уроке

очень

большая

большая

затруднились

ответить

Количество выборов

64%

19%

17%

Таким образом, более половины детей от общей выборки – 64%

отмечают значение включения игры в урок как – очень большое. Из всего

этого можно сделать вывод: учащимся начальной школы нравятся все уроки,

положительно относятся к использованию игры на уроках. Если бы учащиеся

были учителями, то более 67% использовали бы на своих уроках игры. И

практически основная масса детей считает, что игра на уроках приносит

большую пользу и с удовольствием в них участвуют.

Таким образом, необходимо в каждый урок включать игровые моменты,

но не в качестве разрядки обстановки, а с целью активизации знаний детей,

развития психических процессов.

По результатам проведённой работы

51

провели повторный контрольный

срез по методикам, описанным в

параграфе первом второй главы работы, и получили данные в качественном и

количественном варианте.

Таблица 13

Уровень развития познавательных процессов

Всего

детей

мышление

память

внимание

речь

Волевая

регуляция

10

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

В

С

Н

100

-

3

0

7

0

-

3

0

7

0

-

3

0

7

0

-

3

0

7

0

-

2

0

8

0

-

3

0

7

0

-

4

0

6

0

-

4

0

6

0

-

5

0

5

0

-

3

0

7

0

Обобщая полученные

данные можно вывести уровни развития

познавательной сферы у детей экспериментальной группы (в %).

средний

30%

низкий

70%

Уровень развития познавательной сферы до экс-

перимента

Рис.2 Уровень развития познавательной сферы до эксперимента

52

средний

40%

низкий

60%

Уровень развития познавательной сферы после

эксперимента

Рис.3 Уровень развития познавательной сферы после эксперимента

Итак, количественные данные подтвердили выдвинутую гипотезу,

доказали

реалистичность

задач и эффективность работы педагога по

использованию в развитии познавательных процессов младших школьников

с интеллектуальной недостаточностью.

Таким образом, проведя и проанализировав наши исследования, мы

выявили, что дидактическая игра позволяет не только активно включить

учащихся в учебную деятельность, но и активизировать познавательную

деятельность детей. Игра помогает учителю донести до учащихся трудный

материал в доступной форме. В ходе проделанной нами работы, мы сделали

вывод, что дидактическая игра может быть использована, как и на этапах

повторения и закрепления, так и на этапах изучения нового материала. Она

должна в полной мере решать как образовательные задачи урока, так и

задачи активизации познавательной деятельности, и быть основной ступенью

в развитии познавательных интересов учащихся.

53

Заключение

Проведенная

теоретическая

и

опытно-экспериментальная

работа,

направленная

на

развитие

у

школьников

с

интеллектуальной

недостаточностью познавательных процессов через включение разного вида

игр показала, что данные аспекты в работе педагога нуждаются в более

глубоком исследовании. В результате анализа научной и

методической

литературы установлено, что проблема развития познавательной сферы у

данной категории обучающихся остается одной из актуальных проблем в

специальной педагогике.

Мы

выяснили,

что

познавательная

сфера

представляет

собой

совокупность познавательных процессов и

подробно их раскрыли в

параграфе первом нашей работы. Второй задачей работы было выявление

специфических

особенностей

познавательных

процессов

у

детей

с

нарушениями интеллектуального развития. При этом мы рассмотрели ход

познавательного

развития

детей

данной

категории,

охарактеризовали

процесс развития психических и познавательных процессов и выяснили, что

большую роль в их совершенствовании играет весь комплекс компонентов

психомоторного развития и нарушения одного из них ведут к искажению

всего хода развития детей. Далее мы остановились на игре, ее природе и

возможностях использования для решения поставленных

нами задач.

Следующей задачей нашей работы было диагностирование уровня развития

познавательных процессов у детей экспериментального класса. Используя

комплекс диагностических методик, мы выделили условно три группы детей

имеющих соответственно высокий, средний, низкий уровень

развития

познавательной сферы. В качестве критериев выступили уровень развития

мышления, памяти, внимания, речи и волевая регуляция детей. В качестве

предположения мы выдвинули идею о том, что познавательная сфера может

успешнее развиваться под влиянием определенных условий и в частности за

счет внедрения разнообразия игр, активизирующих

познавательную

54

деятельность.

В

ходе

опытно-экспериментальной

работы,

которая

выполнялась в рамках решения следующей задачи выпускной работы мы

проверили гипотезу исследования и выяснили возможности влияния игры на

активность детей. В ходе опытно - экспериментальной работы мы убедились,

что познавательная сфера как личностное образование, не формируется

спонтанно.

Необходимы

определенные

условия,

которые

создают

предпосылки для ее развития. И чем раньше эти условия возникают и

создаются, тем легче будет овладевать ребенку знаниями в будущем. В

рамках формирующего эксперимента мы апробировали

серию игр на

развитие мышления, внимания, речи, памяти. На этой основе составлена

программа коррекционных занятий для второго класса.

Интерес и уверенность в силах, которые возникали в ходе этой работы,

давали ученикам чувство удовлетворения, и вся работа приносила радость,

что очень важно для ребенка с отклонениями в психофизическом развитии.

Проведя

срезы

по

аналогичным

методикам,

исходя

из

выделенных

параметров, мы получили данные, которые убедили нас в верности

выбранных средств и условий.

Таким образом, гипотеза нашего исследования подтверждена, задачи

выполнены. Однако проблема ждет своего дальнейшего решения, как в

теории, так и в практике специального образования.

55

Список литературы

1.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности

индивидуальности школьников. - М.: Академия, 2002

2.

Активизация познавательной деятельности младших школьников: Кн.

для чтения / Под ред. М.П.Осиповой, Н.И. Карановой- Минск,1987.

3.

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Щукина Г.И.

Липник В.Н., Роботова А.С., Филиппова В.А., Шапошникова И.Г. М.:

Просвещение 1984, 176с.

4.

Антропова

М.В.

Интенсивность

и

продуктивность

учебной

деятельности детей с нарушением интеллектуального развития

М.:

Академия, 1994

5.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейропсихологии и

патопсихологии. Учеб. Пособие М.: Междунар. Пед. Академия. – 1994.

6.

Баряева Л.Б., Зарин А.П. Обучение игре детей с интеллектуальной

недостаточностью.- СПб:Союз,2000

7.

Бардин К.В. Как научить детей учится. Книга для учителя М.:

Просвещение. 1987,

8.

Белошистая

А.В.

Развитие

приемов

умственных

действий

у

дошкольников // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии,

2004, №2.

9.

Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР.

Учеб. пособ. -М.: НЦ ЭНАС. – 2004г

10.Большакова М. Фольклор в познавательном развитии // Дошкольное

воспитание, 2004, №9, с.46.

11.Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin).

М.: Вече – АСТ, 2000.

12.Борякова

Н.Ю.

Психологические

особенности

школьников

с

интеллектуальной недостаточностью.// Воспитание и обучение детей с

нарушением развития.- 2004 - №1.

56

13.Брезе Бодо Активизация ослабленного интеллекта при обучении во

вспомогательных школах. Под ред. Ушакова М.Н. М.: Медицина 1981, с.239

УДК 57.3.61.

14.Власова Т.А. Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии 2-е изд.

исп. и доп. М.: Просвещение. – 1973, 175с.

15.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии (Психология ребенка)

1997, Спб: Союз 224с.

16.Гальперин П.Я. теория

поэтапного формирования умственных

действий формирования умственных действий –М.1988

17.Доронин

А.А.

Изучение

развития

познавательной

активности

курсантов на основе учета стиля учения: автореферат диссертации на

соискание ученой степени кандидата педагогических наук – Саратов,

2006, 22с.

18.Забрамная С.Д. Боровик А.В. Практический материал для проведения

психолого-педагогического обследования детей – 2003, 32с.

19.Катаева

Л.И.

Коррекционная

работа

с

детьми,

имеющими

интеллектуальные нарушения, - М.Академия,2000.

20.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста – М.:Медицина,2006

21.Коломинский Н.Л.Развитие личности учащихся во вспомогательной

школе - Киев, 1978

22.Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с

отклонениями в развитии. Учеб. пособ. Под ред. Пузанова Б.П. 3-е изд. доп. –

М.: Академия – 2001, 160с.

23.Краткий психологический словарь / Сост. Карпенко Л.А.; Под общей

редакцией Петровского А.В. Ярошевского М.Г. – М.: Политиздат, 1985, –

431с.

24.Кузнецова Г.В. Особенности речевого развития умственно отсталых

дошкольников // Дефектология - 2006 - №3.

57

25.Кулько В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений

учится. Пособие для учителей. – М.: Просвещение. – 1983, 80с.

26.Лебединский В.В. Нарушения психологического развития у детей.

Учеб.пособие. – М.: Изд. МГУ. – 1985, 167с.

27.Ломова

Л.Н.

Философские

основы

понимания

мотивации

познавательной активности // Наука и образование. Научно образовательный

и прикладной журнал. – 2003, №3, с.43.

28.Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального

развития детей. Дефектология АПНСССР – М.: Педагогика – 1989, 101с.

ISBN 5 – 7155 – 0113 – х.

29.Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. –

М.: Наука. – 1974, 172с.

30.Ляпидевский

С.С.,

Шостак

В.И.

Клиника

олигофрении

–

М.

Просвещение 1973.

31.Методика игры с коррекционными занятиями/Под ред. Л.Степановой

32.М.:Владос.2006

33.Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных

детей (Сравнительно с нормой) М.: Просвещение – 1969, 280с.

34.Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе./ Под ред.

Воронковой В. В, Зубковой В.М.. – М.: Школа-Пресс, 2004

35.Основы специальной психологии /Под ред. Л.В. Кузнецовой и др. – М.

Академия,2002.

36.Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушениями умственной

работоспособности – М.1982.

37.Петрова В.Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталого

школьника (олигофренопсихология). / Учебное пособие. – М.: Издательство

РОУ, 1996 г.

38.Пидкасистый

П.И.

Самостоятельная

деятельность

учащихся

в

обучении. Единство и особенности овладения учащимися знаниями и

58

методами самостоятельной познавательной активности. – М.:Педагогика. –

1978, 77с.

39.Познавательная активность в системе процессов памяти / под ред.

Чуприковой Н.И. Педагогика. – 1989, 190с.

40.Познавательные процессы и способности в обучении. / Шадриков В.Д.

и др. – М.: Просвещение – 1990, 141с.

41.Практикум по психологии /под ред. Г.А.Урунтаевой –М.:Владос,2001

42.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии –М.:Академия, 2003

43.Рубинштейн С.Я. Психология умственно – отсталого школьника – М.,

1975.

44.Словарь-справочник по педагогике / Авт. – сост. В.А. Мижериков; Под

общ. ред. П.И. Пидкасистого – М.: ТЦ Сфера, 2004 – 448с.

45.Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой – М. Академия,

2008

46.Специальная психология /Под ред В.И.Лубовского - М.: Академия,

2007

47.Фридман Л.Н. и др. Изучение личности учащихся и ученических

коллективов: Книга для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина,

48.И.Я. Каплунович. – М.: Просвещение 1988, 207с.

49.Хрестоматия

по

истории

зарубеной

педагогики

/под

ред.

А.И.Пискунова – М.Просвещение1987

50.Шибаева Н.М. Некоторые пути повышения познавательной активности

умственно-отсталых учащихся на уроках развития речи // Дефектология. –

2001, №6, с.34-38.

51.Щукина Г.Н. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.:

Педагогика. – 1971, с.5-67.

52.Ястребова А.В. Бессонова Т.П. Содержание и приемы коррекции

нарушения устной и письменной речи у учащихся вспомогательной школы //

Дефектология - 2009 - № 3

59

Приложение 1

Методика «Определение понятий»

Ребенку предлагают следующие наборы слов:

1. Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать,

острый.

2. Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединять, бить,

тупой.

3. Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать,

щипать, колючий.

4. Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать,

толкать, режущий.

5. Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться,

собирать, ударять, шершавый.

Перед

началом

диагностики

ребенку

предлагается

следующая

инструкция:

"Перед тобой несколько разных наборов слов. Представь себе, что ты

встретился с человеком, который не знает значения ни одного из этих слов.

Ты должен постараться объяснить этому человеку, что означает каждое

слово, например слово "велосипед". Как бы ты объяснил это?"

Далее ребенку предлагается дать определения последовательности слов,

выбранной наугад из пяти предложенных наборов, к примеру, такой:

автомобиль, гвоздь, газета, зонтик, чешуя, герой, связывать, щипать,

шершавый, вертеться. За каждое правильно данное определение слова

ребенок получает по 1 баллу. На то, чтобы дать определение каждого слова,

отводится по 30 сек. Если в течение этого времени ребенок не смог дать

определение предложенного слова, то экспериментатор оставляет его и

зачитывает следующее по порядку слово.

60

Дети могут сами читать стимульные слова, если умеют это делать и если

чтение не вызывает у них затруднений. Во всех остальных случаях

экспериментатор сам читает ребенку слова.

Перед тем как ребенок попытается дать определение слову, необходимо

убедиться в том, что он понимает его. Это можно сделать с помощью

следующего вопроса: "Знаешь ли ты это слово?" или "Понимаешь ли ты

смысл этого слова?" Если получен со стороны ребенка утвердительный

ответ, то- после этого экспериментатор предлагает ребенку самостоятельно

дать определение этого слова и засекает отводимое на это время.

Если

предложенное

ребенком

определение

слова

оказалось

не

достаточно

точным,

то

за

данное

определение

ребенок

получает

промежуточную оценку - 0,5 балла. При совершенно неточном определении -

0 баллов.

Оценка результатов

Максимальное количество баллов, которое может ребенок получить за

выполнение этого задания, равно 10, минимальное - 0. В итоге проведения

эксперимента подсчитывается сумма баллов, полученных ребенком за

определения всех 10 слов из выбранного набора. При повторном проведении

психодиагностики одного и того же ребенка при помощи данной методики

рекомендуется пользоваться разными наборами слов, так как ранее данные

определения могут запоминаться и затем воспроизводиться по памяти.

Выводы об уровне развития

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

61

Приложение 2

Методики обследования мышления :



Практически действенное мышление - методика «Змейка» по Н.И.

Озерецкому;



Наглядно-действенное мышление – методика «4-лишний»;



Понимание причинно-следственных связей – «Нелепицы»;



Вербальное (абстрактное) мышление – тест Й. Иеразека;



Соотношение развития мышления и речи – составление рассказа по серии

картин;

Методика «Змейка» (по Озерецкому).

Назначение

методики:

оценка

и

тренировка

зрительно-моторной

координации – одной из составляющих операционного интеллекта ребенка.

Оборудование: текстовые бланки, фломастеры, секундомер.

Инструкция: будете быстро ставить точки посередине кружков – вот

так! (показать на листе, прикрепленном к доске). Точка ставится одним

прикосновением

фломастера.

Когда

я

скажу

«стоп»,

обязательно

остановитесь.

- Сколько раз можно дотронуться до кружочка? (1 раз).

- Как нужно работать (быстро и аккуратно).

- Верно. Начинаем.

Процедура обследования: инструкция дается по подражанию. Работа

продолжается 30 секунд до команды «стоп».

62

Обработка: учитывается количество кружков на бланке (n=74), общее

количество точек, проставленных за 30 сек. (n1). Ошибками считаются точки

вне кружков, пропуски, точки, попавшие на окружность (n2). Вычисляется

коэффициент успешности выполнения задания

.

По коэффициенту определяется уровень успешности выполнения задания.

Оценка результатов:

I уровень – 80-100% - очень высокий

II уровень – 50-79% - больше N, выше среднего

III уровень – 30-49%, N, готовность к успешному обучению

IV уровень – 10-29%, т.н. «группа риска», необходим тренинг

V уровень – 0-9%, требуются повторные дополнительные обследования.

Методика наглядно-действенное мышление « 4- лишний»

Цель: определение уровня развития операции классификации на

невербальном уровне.

Оборудование: 5 карт с изображением набора из 4-х предметов, один

из которых не может быть обобщен с другими по общему с ним

существенному признаку,

то есть “лишний”.

63

Инструкция: рассмотри внимательно картинку. Какой предмет здесь

лишний?

Какой предмет здесь оказался случайно, по ошибке, как называются одним

словом предметы?

Процедура: испытуемому поочередно предлагается 5 карт различной

тематики.

1. Карта “Овощи-фрукты”: яблоко, груша, морковь, слива.

2. Карта “Игрушки и учебные вещи”: машина, пирамида, кукла, ранец.

3. Карта “Одежда-обувь”: пальто, сандали, трусы, майка.

4. Карта “Домашние – дикие животные”: курица, свинья, корова,

лисица.

5. Карта “Животные и технические средства передвижения”: автобус,

мотоцикл, легковой автомобиль, лошадь.

ОБРАБОТКА: оценивается правильность обобщения и наличие или

отсутствие классификации – название обобщающего слова.

Каждые правильно выполненные задания оцениваются в баллах:

- обобщение по существенному признаку – 2 балла;

- употребление обобщающего слова – 1 балл.

Максимальное число баллов – 15.

Выделяется 5 условных уровней сформированности обобщения:

I. – 15 баллов

II. – 14-12 баллов

III. – 11-9 баллов

IV. – 8-6 баллов

V. – 5 баллов и менее

Методика "Нелепицы"

При помощи этой методики оцениваются элементарные образные

представления, ребенка об окружающем мире и о логических связях и

отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира:

64

животными, их образом жизни, природой. С помощью этой же методики

определяется умение ребенка рассуждать логически и грамматически

правильно выражать свою мысль.

Процедура проведения методики такова. Вначале ребенку показывают

картинку, изображенную ниже. В ней имеются несколько довольно нелепых

ситуаций с животными. Во время рассматривания картинки ребенок получает

инструкцию примерно следующего содержания:

«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь

находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе

покажется не так, не на месте или неправильно нарисовано, то укажи на это и

объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом

деле должно быть».

Рис.4 «Нелепицы»

65

Примечание: обе части инструкции выполняются последовательно.

Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке,

а затем объясняет, как на самом деле должно быть.

Время экспозиции картинки и выполнения задания ограничено тремя

минутами. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых

ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно

быть.

Оценка результатов

10 баллов — такая оценка ставится ребенку в том случае, если за

отведенное время (3 мин) он заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц,

успел удовлетворительно объяснить, что не так, и, кроме того, сказать, как на

самом деле должно быть.

8-9 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но

от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на

самом деле должно быть.

6-7 баллов — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но

три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле

должно быть.

4-5 баллов — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них

не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом

деле должно быть.

2-3 балла — за отведенное время ребенок не успел заметить 1 -4 из 7

имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.

0-1 балл — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше

четырех из семи имеющихся нелепиц.

Замечание: 4 и выше балла в этом задании ребенок может получить

только в том случае, если за отведенное время он полностью выполнил

первую часть задания, определенную инструкцией, т.е. обнаружил все 7

66

нелепиц, имеющихся на картинке, но не успел или назвать их, или объяснить,

как на самом деле должно быть.

Выводы об уровне развития

10баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

Методика по Й. Ерасеку

Назначение: определение уровня вербального мышления, умения

логически мыслить и отвечать на вопросы.

Оборудование: бланк теста на определение уровня “Вербального

мышления

Инструкция обследуемому:

ответь мне, пожалуйста, на несколько

вопросов.

Процедура обследоваия: обследуемому задаются вопросы, ответы на

которые оцениваются по шкале.

Шкальные оценки: I уровень – 24 и более – очень высокий

II уровень – от 14 – 23 - высокий

III уровень – от 0 –13 - средний

IV уровень – (- 1) – (-10) - низкий

V уровень – (-11) и менее – очень низкий

67

Таблица 14

Тест на определение уровня вербального мышления

Вопросы

Правильный

ответ

Неправильный

ответ

Другие

ответы

Баллы

1.

Какое животное больше:

лошадь или собака?

2.

Утром мы завтракаем, а

днем?

3.

Днем светло, а ночью?

4.

Небо голубое, а трава?

5.

Яблоки, груши, сливы,

персики – это что?

6.

Что такое: Москва, Калуга,

Брянск, Тула, Ставрополь?

7.

Футбол, плавание, хоккей,

волейбол – это…

8.

Маленькая корова – это

теленок? Маленькая

собака – это …?

Маленькая лошадь ?

9.

Почему у всех

автомобилей тормоза?

-

10.

Чем похожи друг на друга

молоток и топор?

11.

Чем различаются гвоздь и

винт?

12.

Собака больше похожа на

кошку или курицу? Чем?

Что у них одинаково?

13.

Чем похожи друг на друга

белка и кошка?

14.

Какие ты знаешь

транспортные средства?

15.

Чем отличается молодой

человек от старого?

ИТОГО:

Протокол обследования

68

Фамилия Уровень выполнения

Возраст задания …………….

Детское учреждение

Группа

Методика составление рассказа по сюжетной картине

Цель: выявление особенностей установления причинно-следственных

связей между объектами и событиями, изучение состояния устной и связной

речи, а также соотношения уровня развития мышления и речи.

Оборудование: 5 сюжетно связанных картинок

Инструкция и процедура: перед ребенком выкладываются картинки в

порядке, когда последовательность сюжетной линии нарушена: 2,3,1,5,6,4.

Предлагается разложить картинки в соответствии с логикой развития

сюжетной линии: "Положи картинки по порядку". Испытуемый выполняет

задание, экспериментатор фиксирует особенности его деятельности, в

соответствии с которыми ребенок может быть отнесен к одному из 5

уровней.

Уровни понимания причинно -следственных связей и отношений

I уровень - разложил без ошибок, без дополнительных и поправочных

действий.

II уровень - сделал одну поправку.

III уровень - сделал 2 поправки.

IV уровень - сделал одну ошибку.

V

уровень

-

разложил

картинки

без

установления

логической

последовательности или отказался выполнить задание.

Далее

ребенку

предлагается

составить

рассказ

по

картинкам,

разложенным с соблюдением логической последовательности: "Художник

нарисовал историю про ..., а ты расскажи ее (что здесь происходит?)"

69

В случае отказа ведется беседа по картинкам. Рассказ или беседа

полностью записываются, а затем анализируются, после чего определяется

уровень развития связной речи ребенка

Уровень развития устной связной речи ребёнка:

I уровень - полное связное описание событий в рассказе.

II уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе.

III уровень - недостаточно полное, но связное описание в рассказе или

неправильные ответы на вопросы экспериментатора.

IV уровень - перечисление предметов, действий, качеств.

V уровень - перечисление предметов.

Итоговая обработка:

уровни понимания сюжета и уровни описания

средствами речи соотносятся:

а) совпадают;

б) не совпадают.

В случае несовпадения уровней их номера складываются и делятся

пополам, например: деятельность ребенка по установлению причинно-

следственных

связей

(складывание

картинок

в

логической

последовательности) оценена как деятельность I уровня, а деятельность по

описанию событий - II уровня, значит, ребенок находится на промежуточном

уровне 1,5.

Заключение: развитие мышления опережает развитие речевой функции

(или совпадает, или отстает). Далее намечается наличие - отсутствие

нарушения речи ребенка.

Уровень соотношения мышления и речи

Заключение о состоянии речи

- Нарушения звукопроизношения :есть, нет

- Ринолалия: есть, нет

- Заикание: есть, нет

- Нарушение темпа речи и ритма: есть ,нет

70

- Общее недоразвитие речи: есть, нет

(нужное подчеркнуть)

Рекомендована консультация

Логопеда:да нет

(нужное подчеркнуть)

71

Приложение №3

Конспект коррекционно - развивающего занятия во 2 классе.

«Ёжик на полянке»

Цель: развитие познавательной сферы

Коррекционно-развивающие задачи:



Развивать слуховую память



Развивать устойчивость и объём внимания



Развивать логическое ассоциативное мышление



Развивать зрительно-моторную координацию



Поддерживать эмоционально-благоприятный климат

Оборудование: игрушка «ёжик», карточки с описанием загадок, счётные

палочки, рисунки с отличиями, рисунки с лабиринтами, прозрачные папки,

фломастеры, цветные карандаши.

Ход занятия

Приветствие

1 Вводная часть

Загадывание загадок.

Педагог. Ребята, послушайте загадку и догадайтесь, кто к нам в гости

придёт?

Пыхтя, тащил домой грибок проворный маленький зверёк. Ни головы,

ни ножек,- конечно, это…ёжик.

Молодцы! Конечно ёж, посмотрите (педагог обращает внимание детей

на игрушку). Сейчас мы посадим его на стул и сами сядем рядом.

2 Основная часть

2.1.Упр. «Выкладывание из палочек»

72

Педагог. Ребята, сейчас мы будем выкладывать узор из счётных палочек

для нашего ёжика, который будет похож на него. Возьмите 10 палочек и

начнём выполнять задание.

Дети выкладывают, педагог наблюдает и помогает. Когда все готовы,

вместе рассматривают «ёжиков».

2.2.Упр. «Что изменилось?»

Дети должны внимательно посмотреть на двух ежей и ответить, что

изменилось?

Педагог. Ребята, но у ёжика есть ещё друзья, которых можно сравнить

(дети выполняют аналогичное задание с другими предметами).

Пауза.

Игра «Ручейки в речку»

Педагог. Представьте, что каждый из вас маленький речек. Ручейки

текут все по- разному: некоторые прямо, некоторые извилисто, но все они

текут в одну сторону. Сначала соединяются 2 ручейка, затем 3, а потом все

ручейки сливаются вместе - получается одна большая река (дети плавно

двигаются, образуя в конце круг).

2.3.Упр. «Лабиринты»

Педагог. Ребята, давайте сейчас как «ручейки», которые умеют

двигаться извилисто, вы покажите, как вы умеете проводить извилистые

линии (дети выполняют задание в прозрачных папках, проходя лабиринты).

2.4.Упр. «Занимательные задания»

1) «Сосчитай»

Педагог. На базаре ёжик накупил сапожек. Сапожки по ножке- себе,

поменьше немножко- жене, с пряжками сыну, с застёжками- дочке. И всё

уложил в мешочке.

Ребята, сколько в семействе у ёжика ножек? И сколько купил на них

ёжик сапожек?

2) «Ёжик и барабан»

73

Педагог читает стихотворение, а дети рисуют в тетрадях по клеточкам

героев и предметы в той последовательности, в которой они упоминаются в

стихотворении.

С барабаном ходит ёжик, бум- бум- бум! Целый день играет ёжик бум-

бум ! С барабаном за плечами, бум- бум- бум! Ёжик в сад забрёл случайно

бум…! Очень яблоки он любит, бум…! Барабан в саду забыл он, бум- бум-

бум! Ночью яблоки срывались, бум- бум- бум! И удары раздавались,

бум…! Зайцы здорово струхнули, бум- бум- бум! Глаз до зорьки не

сомкнули, бум…!

3 Заключительная часть

Игра «Найди такой же»

Педагог. Ребята, перед вами картинки с разными ёжиками, но среди

восьми ежей нужно найти такого же, как на верхней части картинки. Ежа

похожего на эталон можно аккуратно раскрасить.

Подводится итог занятия (педагог обязательно отмечает достижения

каждого ребёнка).

Прощание.

Педагог.

Давайте

улыбнёмся

доброй

улыбкой нашему

ёжику

и

пригласим его ещё к нам в гости.

До свидания!

74

Приложение 4

Программа

занятий

с

учащимися

2-х

классов

по

развитию

познавательных процессов.

Цель: Создание эмоционально-комфортной образовательной среды для

успешного формирования и развития учебных, социальных и познавательных

навыков учащихся.

Задачи:

1. Развитие у детей когнитивных умений и способностей, необходимых

для успешного обучения в начальной школе.

2. Формирование устойчивой учебной мотивации на фоне позитивной Я-

концепции детей, устойчивой самооценки и низкого уровня школьной

тревожности.

3.

Развитие

у

детей

социальных

и

коммуникативных

умений,

необходимых для установления межличностных отношений со сверстниками

и соответствующих ролевых отношений с педагогами.

Принципы построения занятий:

1. От простого к сложному.

2. По актуальности задач в период адаптации и на каждом возрастном

этапе.

3. Каждое занятие рассчитано на 20-25 мин., темп и продолжительность

занятий выбираются в зависимости от возрастной группы и особенностей

класса.

4. Принцип «спирали» - через каждые 7 занятий задания повторяются;

5. Наращивание темпа выполнения заданий;

6. Смена разных видов деятельности.

Методы

и

приёмы

организации

учебной

деятельности

второклассников

в

большей

степени

ориентированы

на

усиление

самостоятельной практической и умственной деятельности, на развитие

навыков контроля и самоконтроля, а также познавательной активности детей.

№

Задачи.

Содержание

Дата

75

п / п

провед

ения

1

Обсуждение планов на

будущее.

Постановка целей и

задач на учебный год.

- Вводная беседа.

- Психотехнические игры и

упражнения на снятие

психоэмоционального

напряжения, (психогимнастика,

«снежный ком», «улыбка»,

«нос, пол, потолок»,

«запрещенное движение»,

«бывает не бывает»

- Рисование.

2

Развитие концентрации

внимания.

Совершенствование

мыслительных операций

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Саймон сказал», «Да – нет»)

3

Тренировка внимания

Совершенствование

мыслительных операций

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Животные - растения»,

«Сосед справа»)

4

Тренировка слуховой

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

76

- Динамическая пауза

(«Незнайки», «Перекличка»)

5

Тренировка зрительной

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Саймон сказал» «Футбол»)

6

Развитие логического

мышления.

Обучение поиску

закономерностей

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Запрещенное движение»,

«Четвертый лишний»)

7

Совершенствование

воображения.

Развитие наглядно-

образного мышления.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Четыре стихии», «Что можно

сделать из…»)

- Решение ребусов.

8

Развитие быстроты

реакции.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Работа в тетради.

- Динамическая пауза

(«Перекличка», «Слушай и

77

исполняй»)

9

Развитие концентрации

внимания.

Развитие

пространственного

восприятия и

сенсомоторной

координации

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Запрещенное движение»,

«Зеркало»)

10

Тренировка внимания

Совершенствование

мыслительных операций

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Гимнастика в зоопарке»,

«Закончи слово»)

11

Тренировка слуховой

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Правильно услышим и

покажем, что услышали», «Будь

внимателен»)

12

Тренировка зрительной

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза («Я

знаю пять ...», «Муха»)

78

13

Развитие логического

мышления.

Обучение поиску

закономерностей

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Гимнастика в зоопарке»,

«Перекличка»)

14

Совершенствование

воображения.

Развитие наглядно-

образного мышления.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Саймон сказал», «Что можно

сделать из…»)

- Решение ребусов.

15

Развитие быстроты

реакции.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Работа в тетради.

- Динамическая пауза («Нос,

пол, потолок», «Животные -

растения»)

16

Развитие концентрации

внимания.

Развитие

пространственного

восприятия и

сенсомоторной

координации

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Запрещенное движение»,

«Сосед справа»)

79

17

Тренировка внимания

Тренировка слуховой

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Зеркало», «Незнайки»)

18

Тренировка зрительной

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Четыре стихии», «Из чего»)

19

Развитие логического

мышления.

Обучение поиску

закономерностей

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Гимнастика в зоопарке», «Да -

нет»)

20

Совершенствование

воображения.

Развитие наглядно-

образного мышления.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Четыре стихии», «Футбол»)

- Решение ребусов.

21

Развитие быстроты

реакции.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

80

Совершенствование

мыслительных операций.

- Работа в тетради.

- Динамическая пауза («Нос,

пол, потолок», «Смена имен»)

22

Развитие концентрации

внимания.

Развитие

пространственного

восприятия и

сенсомоторной

координации

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Запрещенное движение»,

«Зеркало»)

23

Тренировка внимания

Совершенствование

мыслительных операций

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Гимнастика в зоопарке»,

«Саймон сказал…»)

24

Тренировка слуховой

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза («Лево -

право», «Будь внимателен»)

25

Тренировка зрительной

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Четыре стихии», «Хор»)

81

26

Развитие логического

мышления.

Обучение поиску

закономерностей

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Футбол», «Да - нет»)

27

Совершенствование

воображения.

Развитие наглядно-

образного мышления.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Четыре стихии», «Что можно

сделать из…»)

- Решение ребусов.

28

Развитие быстроты

реакции.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Работа в тетради.

- Динамическая пауза («Нос,

пол, потолок», «Зернышки»)

29

Развитие концентрации

внимания.

Развитие

пространственного

восприятия и

сенсомоторной

координации

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Запрещенное движение»,

«Зеркало»)

30

Тренировка внимания

- Психогимнастика.

82

Совершенствование

мыслительных операций

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Гимнастика в зоопарке»,

«Саймон сказал»)

31

Тренировка слуховой

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза («Сосед

справа», «Будь внимателен»)

32

Тренировка зрительной

памяти.

Совершенствование

мыслительных операций.

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Четыре стихии», «Да-нет»)

33

Развитие логического

мышления.

Обучение поиску

закономерностей

Развитие

аналитических

способностей и

способности рассуждать

- Психогимнастика.

- Разминка (вопросы – ответы)

- Выполнение упражнений и

заданий в тетради.

- Динамическая пауза

(«Футбол», «Что будет, если...»)

34

Подведение итогов.

Выявление уровня

развития внимания,

- Психогимнастика.

- Психодиагностика.

- Подведение итогов, планы на

83

памяти, воображения,

мышления.

будущее