ВВЕДЕНИЕ

Семья является традиционно главным институтом воспитания. То, что

ребёнок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей

последующей жизни. Семейное воспитание неразрывно связано с жизнью

общества, государства, Поэтому, для нас является важным уловить те моменты,

те особенности воспитания, которые способствуют развитию в семьях

творческих людей.

Определяющую роль в развитии творчества младшего школьника внутри

семьи

играют

стили

семейного

воспитания,

общение

и

совместная

деятельность членов семьи.

Сами по себе стили воспитания и виды семьи линейно не детерминируют

творческие способности ребенка, но по-разному влияют на их развитие в семье.

На сегодняшний день семейная психология обладает данными в области

влияния детско-родительских отношений на развитие интеллекта ребенка. Так

установлено,

что

интенсивное

эмоциональное

общение

с

родителями

способствует

развитию

интеллекта

ребенка,

уровень

его

интеллекта

коррелирует с уровнем интеллекта значимого взрослого. Эту особенность

наблюдали разные исследователи в разное время (Р. Пломин, Д.С. Де Фриз,

В.Н. Дружинин, С.В. Небыкова, Дж. Горн). В частности, Дружининым В.Н.

совместно с Небыковой С.В. было установлено, что сотрудничество с отцом

развивает невербальный интеллект детей, а общение с матерью — вербальный;

излишняя критичность родителей по отношению к ребенку снижает эти

показатели.

Можно

предположить

по

аналогии

(это

требует

экспериментального

подтверждения),

что

также

происходит

развитие

продуктивной

деятельности

детей.

В

совместной

деятельности

(игра,

сочинительство, юмор, рисование) взрослый предъявляет образцы творческого

поведения

ребенку

и

наоборот:

особенная

интенсивность

детского

воображения, потребность в познании стимулирует творческие способности

взрослого. Таким образом, общение и совместная деятельность со взрослым

3

выступает жизненным пространством, в котором находит себе применение и

развитие творчества взрослого и ребенка[16].

Исходя из вышесказанного, мы считаем вправе назвать тему диплома

« Влияние

детско-родительских отношений на уровень развития

творческих способностей детей младшего школьного возраста»- актуальной.

Актуальность

проблематики детско-родительских отношений

и их

влияние на развитие ребенка неоднократно рассматривалась в работах

отечественных и зарубежных психологов и психотерапевтов (К.Роджерс,

Д.Винникотт,

М.Кляйн,

А.С.Спиваковская,

А.И.Захаров,

В.В.Столин,

А.Е.Личко и др.).

Для маленького ребёнка семья – это целый мир, в котором он живёт,

действует,

делает

открытия,

учится

любить,

ненавидеть,

радоваться,

сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения

с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и

негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным,

открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым.

По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других, родительские отношения

– это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов,

практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание

характера и личности ребёнка, его поступков.

Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые

должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и

взаимоотношения с ребенком (Е.О.Смирнова, М.В.Быкова и другие).

Цель исследования: изучить влияние детско-родительских отношений на

уровень творческого развития детей младшего школьного возраста.

Мы считаем необходимым решение следующих задач:

-

изучение литературы по данной теме;

-

исследование детско-родительских отношений;

-

определение

уровня

развития

творческих

способностей

детей

младшего школьного возраста;

4

-

количественный и качественный анализ полученных данных.

Объект исследования

– отношения родителей и детей младшего

школьного возраста в современной семье.

Предметом исследования в данном случае является:

-

уровень развития творческих способностей детей младшего школьного

возраста.

Общая гипотеза: характер детско-родительских отношений оказывает

существенное влияние на уровень развития творческих способностей детей

младшего школьного возраста.

Рабочая гипотеза: уровень творческого развития детей младшего

школьного возраста может быть достигнут путем оптимизации детско-

родительских отношений.

Частная гипотеза №1. Мы предполагаем, что детско-родительские

отношения, а именно показатель шкалы «Принятие-отвержение», влияет на

уровень творческого развития детей (беглость, оригинальность) младшего

школьного возраста.

Частная гипотеза №2.

Мы предполагаем, что детско-родительские

отношения, а именно показатель шкалы « кооперации» родителей с ребенком,

влияет на уровень творческого развития детей младшего школьного возраста.

Частная гипотеза №3.

Мы предполагаем, что детско-родительские

отношения, а именно показатель шкалы «родительское отношение к неудачам»,

влияет на уровень творческого развития детей младшего школьного возраста.

Методы исследования. Для решения поставленных задач использовали

комплекс теоретических и эмпирических методов исследования:

1.Теоретический

анализ

психолого-педагогической

литературы

по

изучаемой проблеме;

2. Психодиагностический метод:

5

-

Диагностика вербальной и невербальной креативности , “Краткий тест

творческого мышления. Фигурная форма” (автор П. Торренс, адаптация Туник

Е.Е.) - для исследования уровня развития творческих способностей детей;

- Тест - опросник родительского отношения. (А.Я.Варга, В.В.Столин)

3. Методы математической обработки данных:

- Методы описательной статистики (нахождение мер центральной

тенденции, табличное и графическое представление результатов);

- Методы индуктивной статистики (Коэффициент ранговой корреляции

Спирмена).

Экспериментальная база исследования. Исследование проведено на базе

МОУ СОШ №68 г. Дзержинска. Испытуемые − учащиеся третьего класса в

количестве 20 человек, из них 12 мальчиков и 8 девочек.

Теоретическая значимость исследования

определяется его вкладом в

разработку проблемы влияния детско-родительских отношений на уровень

развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в

рамках педагогической и семейной психологии. На основе полученных данных

в ходе исследования расширяются представления о типологии детско-

родительских отношений в семьях с детьми младшего школьного возраста.

Влияние родителей опосредовано родительским отношением. Уточняются

принципы психологической оптимизации детско-родительских отношений в

семьях

детей

младшего

школьного

возраста.

Полученные

результаты

развивают и дополняют научные представления об особенностях влияния

детско-родительских отношений. Исследование вносит вклад в развитие

научно-методического обеспечения психолого-педагогического сопровождения

семей с детьми младшего школьного возраста.

Практическая значимость. Полученные в ходе результаты исследования

могут быть полезны родителям (это касается и стиля воспитания, и установок,

и других особенностей взаимоотношений), а также школьному психологу и

учителю. Зная уровень творческих способностей детей, учителя и родители

смогут предлагать им индивидуальные творческие задания.

6

ГЛАВА 1.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы по

проблеме

влияния

детско-родительских

отношений

на

уровень

творческого развития детей младшего школьного возраста

В первой главе мы рассмотрели понятия, некоторые подходы к

классификации детско-родительских отношений. Их анализ показал, что в

основе выделения типов отношений лежит позиция родителей, особенности их

установок, ценностей, целей. Ознакомились с особенностями младшего

школьного возраста. Выделили особенности творческих способностей детей и

факторы, влияющие на их проявление.

1.1

Особенности детско-родительских отношений и их влияние

на развитие ребенка.

Под родительским отношением понимается «система, или совокупность,

родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка

родителем и способов поведения с ним». [1; 2] В литературе описана

достаточно

обширная

феноменология

родительского

отношения,

стилей

воспитания,

а

также

их

следствий

–

формирование

индивидуально-

характерологических

особенностей

ребенка

в

рамках

нормального

или

отклоняющегося поведения (Захаров А.И., Эйдемиллер Э.Г., Спиваковская

А.С.) [3; 4]. Исследований, касающихся личностных особенностей родителей и

их влияние на характер родительского отношения в литературе практически

нет.

Вообще под понятием «отношение» в психологии понимается позиция

личности к тому, что ее окружает. В социальных общностях (а к ним относятся

и

семья)

у

составляющих

их

людей

представлены

не

отношения,

а

взаимоотношения. Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к

другой, при этом отношения и взаимоотношения – это стороны общения. И

если в отношении не обязательно присутствует обратный сигнал, то при

взаимоотношении постоянно осуществляется обратная связь, причем разной

модальности.

7

Семья – это тоже социальная группа, в которой функционируют те же

механизмы. В ней есть субъект (родитель), с определенными характеристиками

и объект влияния (ребенок), который так же наделен определенными

свойствами. Между ними существуют взаимоотношения, взаимодействия,

взаимовлияния. Но нужно отметить, что объект является временно и

субъектом, активно реагирующим на все предъявленные ему воздействия

(влияния), взаимодействующими определенным образом с субъектом.

Объект,

наделенный свойствами субъекта,

заставляет реагировать,

относиться к нему как к субъекту определенным образом, но обратная связь от

субъекта – ребенка проходит еще и через призму собственного набора

личностных характеристик субъекта – родителя [6].

Таким

образом,

в межличностном

взаимодействии предполагается

активный обмен информацией между двумя субъектами. При этом само

влияние личности может рассматриваться как атрибут личности, как ее

атрибутивная характеристика. Это значит, что детско-родительские отношения

между родителями и ребенком, но и взаимоотношения, взаимовлияние,

активное взаимодействие родителя и ребенка.

То

есть

«формирование»

стиля

семейного

воспитания

–

это

взаимообусловленный, обоюдный процесс, за который отвечает и родитель, и

ребенок.

При знакомстве с методиками, которые операционализируют стиль

семейного воспитания (особенности родительского отношения), складывается

впечатление, что эти методики скорее диагностируют личностные особенности

родителя, чем собственно личностные отношения родителя к конкретному

ребенку, и в этом смысле правомочно говорить, что стиль семейного

воспитания

особым

образом

связан

не

только

с

индивидуально-

психологическими особенностями ребенка, но и с личностью родителя. [ 7;8].

Стиль семейного воспитания является своего рода реализацией личности,

своеобразной характеристикой личности родителя. Можно предположить, что

родитель с теми или иными личностными особенностями, как правило, будет

8

реализовать вполне определенный стиль или близкие стили семейного

воспитания.

Наблюдение за воспитанием детей в различных семьях, за поведением

родителей позволили психологам дать описание различных родительских

установок, позиций, типов поведения, стилей общения и т.п., определяющих

специфику детско-родительских отношений. В самом общем подходе к

классификации

были

сформулированы

оптимальная

и

неоптимальная

родительская позиция.

Оптимальная родительская позиция отвечает требованиям адекватности,

гибкости и прогностичности.

Адекватность родительской позиции может быть определена как умение

родителей видеть и понимать индивидуальность своего ребенка, замечать

происходящие в его душевном мире изменения.

Гибкость

родительской

позиции

рассматривается

как

способность

перестройки воздействия на ребенка по ходу условий жизни семьи. Гибкая

родительская позиция должна быть не только изменчивой с соответствиями

ребенка, она должна быть предвосхищающей, прогностичной.

Прогностичность родительской позиции означает, что не ребенок должен

вести за собой родителей, а наоборот, стиль общения должен опережать

появление новых психических и личностных качеств детей. Только на основе

прогностической родительской позиции можно установить оптимальную

дистанцию, можно выполнить требования независимости воспитания.

В дисгармоничных семьях, там, где воспитание ребенка приобрело

проблемный

характер,

довольно

отчетливо

выявляется

изменение

родительских позиций по одному или по всем трем выделенным показателям.

Родительские

позиции

неадекватны,

утрачивают

гибкость,

становятся

повышенно устойчивыми, неизменчивыми и непрогностичными.

Существует попытка описать отношения в семье через те роли, которые

выполняет ребенок. Роль определяется как некий набор шаблонов поведения по

9

отношению к ребенку в семье, как сочетание чувств, ожиданий, действий,

оценок, адресованных ребенку от взрослых членов семьи.

В гармоничной семье дать описание роли трудно, потому что все

отношения с ребенком гибки и изменчивы. Но в тех случаях, когда

родительские позиции утрачивают гибкость, адекватность, детские роли

довольно четко выявляются.

Наиболее типичны четыре роли: «козел отпущения», «любимчик»,

«примиритель», «беби» [2]. Первая роль возникает в семье, когда супружеские

проблемы родителей, взаимное недовольство друг другом переходит на

ребенка, он как бы отводит на себя негативные эмоции родителей, которые на

самом деле они испытывают друг к другу. Вторая, внешне совершенно иная

роль по своему психологическому содержанию, возникает тогда, когда

родители не испытывают друг к другу никаких чувств, а эмоциональный

вакуум заполняется преувеличенной заботой о ребенке.

Две другие роли по существу описывают стиль близости родителей и

ребенка. «Беби» отдален от родителей, он как бы вытесняется из семейной

общности, еще раз и навсегда предписано быть в семье только ребенком, от

которого ничего не зависит. Эта роль возникает при сильной близости супругов

друг к другу.

«Примиритель», рано включившийся в сложности семейной жизни,

занимает важнейшее место в семье, регулируя и устраняя супружеские

конфликты. Предотвращение супружеских конфликтов вынуждает ребенка

играть роль взрослого, приближаться к родителям.

Некоторые авторы (С.В.Ковалев, Д.З.Капустин, А.В.Толстых) пытались

положить

в

основу

описания

типов

семьи

степень

выраженности

эмоционального отношения родителей к своему ребенку.

Представляем два крайних типа, (а все остальные отличаются по степени

выраженности эмоций) [1; 6].

1. Семьи, в которых отношения строятся на основе любви и принятия.

10

Обобщенная

формула

родительского

отношения

выражается

утверждением: «Ребенок – центр моих интересов» в поведении родителей

отмечается нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота об их

жизни.

2. Семьи, в которых отношения строятся на неприятии и отторжении

ребенка.

Обобщенная формула родительского отношения формулируется так:

«Ненавижу этого ребенка, не буду о нем заботиться, беспокоиться». В

поведении родителей проявляется невнимательность к ребенку, жестокость и

желание как можно меньше общаться с ним.

В

ряде

исследований

(А.Т.Шмелева,

Т.М.

Афанасьева)

внимание

уделялось изучению степени свободы ребенка в семье, или тому, как родители

регулируют его поведение [2; 10]. Были выделены два крайних типа –

чрезмерная опека и излишняя требовательность.

1. Отношения по типу чрезмерной опеки характеризуются следующей

родительской установкой: «Все сделаю для своего ребенка, полностью посвящу

ему свою жизнь».

2. Отношение по типу излишней требовательности. Установка родителей

может быть выражена утверждением: «Не хочу ребенка такого, какой есть».

Такая установка провоцирует усиленную критику ребенка при отсутствии

похвалы и поощрений.

Во многих исследованиях психологи, пытаясь описывать типы семейного

воспитания, пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в

одном,

а

одновременно

в

нескольких

аспектах.

Поведения

родителя

представляется в системе координат, одна из осей которых отражает

эмоциональный аспект отношения к ребенку, а другая – поведенческий.

Комбинация крайних значений дают четыре типа воспитания:

Теплое отношение к ребенку в сочетании с предоставлением ему

самостоятельности и инициативы.

11

Холодное разрешающее воспитание, при котором некоторая холодность к

ребенку, недостаточность родительских чувств сочетаются с предоставлением

ему достаточной свободы.

Теплое

ограничивающее

воспитание,

которое

характеризуется

эмоционально ярким отношением к ребенку с излишнем контролем за его

поведением.

Холодное ограничивающее воспитание, которое приводит к постоянной

критике ребенка, к придиркам, а иногда и к преследованию любого

самостоятельного поступка.

Многие

работы,

посвященные

детско-родительским

отношениям,

опираются на предложенную Д. Баумринд типологию стилей семейного

воспитания,

описывавшую

три

основных

стиля:

авторитарный,

демократический и попустительский [1; 2; 13].

Авторитарный стиль – все решения принимают родители, считающие,

что ребенок во всем должен подчиняться их воле, авторитету.

Родители ограничивают самостоятельность ребенка, не считают нужным

как-то обосновывать свои требования, сопровождая их жестким контролем,

суровыми запретами, выговорами и физиологическими наказаниями. В

подростковом возрасте авторитарность родителей порождает конфликты и

враждебность. Наиболее активные, сильные дети сопротивляются и бунтуют,

становятся избыточно агрессивными. Робкие, неуверенные дети приучаются во

всем

слушаться

родителей,

не

совершая

попыток

решать

что-либо

самостоятельно. Если по отношению к старшим детям матери склонны

реализовать более «разрешающее» поведение, то авторитарные отцы твердо

придерживаются избранного типа родительской власти.

Демократический стиль – родители поощряют личную ответственность и

самостоятельность

своих

детей

в

соответствии

с

их

возрастными

возможностями. Родители требуют от детей осмысленного поведения и

стараются помочь им, чутко относясь к их запросам. При этом родители

проявляют

твердость,

заботятся

о

справедливости

и

последовательном

12

соблюдении

дисциплины,

что

формирует

правильное,

ответственное

социальное поведение.

Попустительский стиль – ребенок должным образом не направляется,

практически не знает запретов и ограничений со стороны родителей или не

выполняет

указаний

родителей,

для

которых

характерно

неумение,

неспособность или нежелание руководить детьми.

Хаотический стиль (непоследовательное руководство)- это отсутствие

единого подхода к воспитанию, когда нет ясно выраженных, определенных,

конкретных

требований

к

ребенку

или

наблюдаются

противоречия,

разногласия в выборе воспитательных средств между родителями. При таком

стиле воспитания фрустрируется одна из важных базовых потребностей

личности – потребность в стабильности и упорядоченности окружающего

мира, наличии четких ориентиров в поведении и оценках.

Опекающий стиль – стремление постоянно быть с ребенком, решать за

него все возникающие проблемы. Родители бдительно следят за поведением

подростка, ограничивают его самостоятельное поведение, тревожатся, что с

ним может что-то произойти.

Исследования влияния различных стилей руководства на развитие

личности ребенка и формирование детско-родительских отношений показали,

что наиболее благоприятное воздействие на воспитательный процесс оказывает

авторитетный и демократический стиль взаимодействия, в то время как

остальные стили приводят к нарушениям личностного развития и дисгармонии

межличностных отношений родителей и детей [1; 2].

Мы

рассмотрели

некоторые

подходы

к

классификации

детско-

родительских отношений. Их анализ показал, что в основе выделения типов

отношений лежит позиция родителей, особенности их установок, ценностей,

целей. За рамками рассмотрения остается еще один очень важный вопрос –

отношение ребенка к сложившейся системе семейных отношений. Этот аспект

проблемы детско-родительских отношений остается недостаточно изученным.

13

Итак,

детско-родительские

отношения

составляют

важнейшую

подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться

как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями

ребенка и родителя отношения [1; 11; 12; 13]. Детско-родительские отношения

как

важнейшая

детерминанта

психологического

развития

и

процесса

социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами [13]:

- характер эмоциональной связи: со стороны родителя — эмоциональное

принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка — привязанность

и эмоциональное отношение к родителю. Особенностью детско-родительских

отношений по сравнению с другими видами межличностных отношений

является их высокая значимость для обеих сторон;

- мотивы воспитания и родительства;

- степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские

отношения;

- удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему

родителя;

- стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления

родительского лидерства;

- способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;

- поддержка автономии ребенка;

- социальный контроль: требования и запреты, их содержание и

количество;

способ

контроля;

санкции

(поощрения

и

подкрепления);

родительский мониторинг;

-

степень

устойчивости

и

последовательности

(противоречивости)

семейного воспитания.

Интегративные показатели детско-родительских отношений [6]:

• родительская позиция, определяемая характером эмоционального

принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка,

образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения,

степенью удовлетворенности родительством;

14

• тип семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных

отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения

потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью

последовательности в его реализации;

• образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания

у ребенка. Этот показатель стал предметом научного исследования и широкого

обсуждения сравнительно недавно. Возникновение интереса к изучению

позиции ребенка в системе детско-родительских отношений "обусловлено тем,

что

ребенок,

как

и

родитель,

является

их

активным

участником.

Эмоциональная сторона детско-родительских отношений в значительной

степени предопределяет благополучие психологического развития ребенка и

реализацию

воспитательного

потенциала

родительства

как

социального

института. Эмоциональное отношение к партнеру у родителей и ребенка в

контексте их отношений имеет различное происхождение, психологическое

содержание и динамику развития. Если применительно к супружеским

отношениям можно говорить о принципиальном равенстве партнеров — как в

отношении генезиса, так и развития и реализации эмоциональной связи, — то в

случае детско-родительских отношений природа детской и родительской

любви оказывается различной. Эмоциональное отношение родителя к ребенку

квалифицируется как феномен родительской любви (Э. Фромм) [1], причем в

современной психологии четко разделяют эмоциональное отношение к ребенку

матери и отца, выступающее как материнская или отцовская любовь. Наряду с

понятием родительской любви используется термин «принятие» (А. Рое, М.

Сегелман, А.И. Захаров, Д.И. Исаев, А.Я. Варга) [3], характеризующий

аффективную окраску отношения родителя к ребенку и признание его

самоценности.

Эмоциональная

близость

(В.В.

Столин)

определяет

аффективный знак отношения (симпатия — антипатия) и эмоциональную

дистанцию между родителем и ребенком [9]

15

1.2

Влияние

детско-родительских

отношений

на

уровень

развития творческих способностей.

Понятие ''творчество''

определяется как деятельность, в результате

которой ребёнок создаёт новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя

свой замысел, самостоятельно находя средства для его воплощения. Сущность

творчества в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в

создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности - от нахождения

неисправности в моторе или решения головоломки до изобретения новой

машины или научного открытия, но суть одна: при их решении происходит акт

творчества, находится новый путь или создаётся нечто новое[18; 21].

И всё, что выходит за пределы рутины и в чём заключается хоть йота

нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека'', - Л.

С. Выгодский. Если так понимать творчество, то его можно обнаружить у

человека уже в самом раннем детстве, хотя, конечно, высшее выражение

творчества присуще лишь определённой части людей. Правильное воспитание

и заключается в том, чтобы разбудить в ребёнке то, что в нём есть, помочь

этому развиться и направить это развитие в определённую сторону[18].

Роль процесса воображения в творчестве.

В психологии развития борются и дополняют друг друга три подхода: 1)

генетический, отводящий основную роль в детерминации психических свойств

наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим

фактором развития психических способностей внешние условия; 3) генотип-

средового взаимодействия, сторонники которого выделяют разные типы

адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.

Многочисленные

исторические

примеры:

семейства

математиков

Бернулли, композиторов Бахов, русских писателей и мыслителей — на первый

взгляд

убедительно

свидетельствуют

о

преимущественном

влияний

наследственности на формирование творческой личности.

16

Критики генетического подхода возражают против прямолинейной

интерпретации этих примеров. Возможны еще два альтернативных объяснения:

во-первых, творческая среда, создаваемая старшими членами семьи, их пример

воздействуют на развитие творческих способностей детей и внуков (средовой

подход). Во-вторых, наличие одинаковых способностей у детей и родителей

подкрепляется стихийно складывающейся творческой средой, адекватной

генотипу (гипотеза генотип-средового взаимодействия).

В

обзоре

Николса,

обобщившего

результаты

211

близнецовых

исследований, приведены результаты диагностики дивергентного мышления в

10 исследованиях. Средняя величина корреляций между МЗ близнецами равна

0,61, а между ДЗ близнецами — 0,50. Следовательно, вклад наследственности в

детерминацию индивидуальных различий по уровню развития дивергентного

мышления весьма невелик. Российские психологи Е. Л. Григоренко и Б. И.

Кочубей в 1989 г. провели исследование МЗ и ДЗ близнецов (учащихся 9-10-х

классов средней школы) (Григоренко Е. А., Кочубей Б. И., 1989). Главный

вывод,

к

которому

пришли

авторы,

—

индивидуальные

различия

в

креативности

и

показателях

процесса

проверки

выдвижения

гипотез

определяются

средовыми

факторами.

Высокий

уровень

креативности

встречался у детей с широким кругом общения и демократическим стилем

взаимоотношений с матерью[19].

Таким

образом,

психологические

исследования

не

подтверждают

гипотезу о наследуемости индивидуальных различий в креативности (точнее —

уровня развития дивергентного мышления).

Попытка реализации другого подхода к выявлению наследственных

детерминант

креативности

предпринята

в

работах

исследователей,

принадлежащих к отечественной школе дифференциальной психофизиологии.

Представители

этого

направления

утверждают,

что

в

основе

общих

способностей лежат свойства нервной системы (задатки), которые также

обусловливают особенности темперамента.

17

Гипотетическим свойством нервной системы человека, которое могло бы

в ходе индивидуального развития детерминировать креативность, считается

«пластичность».

Пластичность

обычно

определяется

по

показателям

вариативности параметров ЭЭГ и вызванных потенциалов. Классическим

условно-рефлекторным методом диагностики пластичности являлась переделка

навыка с позитивного на негативный или наоборот.

Полюсом,

противоположным

пластичности,

является

ригидность,

которая

проявляется

в

малой

вариативности

показателей

электрофизиологической

активности

центральной

нервной

системы,

затруднении переключаемости, неадекватности переноса старых способов

действия на новые условия, стереотипности мышления и т. д.

Одна

из

попыток

выявления

наследуемости

пластичности

была

предпринята в диссертационном исследовании С. Д. Бирюкова. Удалось

выявить наследуемость «полезависимости—поленезависимости» (успешность

выполнения теста встроенных фигур) и индивидуальных различий выполнения

теста

«Прямое

и

обратное

письмо».

Средовая

компонента

общей

фенотипической дисперсии по этим измерениям была близка к нулю. Кроме

того, методом факторного анализа удалось выявить два независимых фактора,

характеризующих пластичность: «адаптивный» и «афферентный». Первый

связан с общей регуляцией поведения (характеристиками внимания и

моторикой), а второй — с параметрами восприятия.

По данным Бирюкова, онтогенез пластичности завершается к окончанию

полового созревания, при этом половых различий ни по фактору «адаптивной»

пластичности, ни по фактору «афферентной» пластичности нет.

Фенотипическая изменчивость этих показателей очень велика, но вопрос

о связи пластичности с креативностью остается открытым. Поскольку

психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости

индивидуальных различий в креативности, обратим внимание на факторы

внешней среды, которые могут оказать позитивное или негативное влияние на

развитие творческих способностей. До сих пор исследователи отводили

18

решающую роль микросреде, в которой формируется ребенок, и, в первую

очередь,

влиянию

семейных

отношений.

Большинство

исследователей

выявляют при анализе семейных отношений следующие параметры: 1)

гармоничность — негармоничность отношений между родителями, а также

между родителями и детьми; 2) творческая — нетворческая личность родителя

как

образец

подражания

и

субъект

идентификации;

3)

общность

интеллектуальных интересов членов семьи либо ее отсутствие; 4) ожидания

родителей по отношению к ребенку: ожидание достижений или независимости.

Если в семье культивируется регламентация поведения, предъявляются

одинаковые требования ко всем детям, существуют гармоничные отношения

между членами семьи, то это приводит к низкому уровню креативности детей.

Похоже

на

то,

что

больший

спектр

допустимых

поведенческих

проявлений (в том числе — эмоциональных), меньшая однозначность

требований не способствуют раннему образованию жестких социальных

стереотипов

и

благоприятствуют

развитию

креативности.

Тем

самым

творческая личность выглядит как психологически нестабильная. Требование

достижения

успехов

через

послушание

не

способствует

развитию

независимости и, как следствие, креативности.

К. Берри провел сравнительное исследование особенностей семейного

воспитания лауреатов Нобелевской премии по науке и литературе. Почти все

лауреаты происходили из семей интеллектуалов или бизнесменов, практически

не было выходцев из низших слоев общества. Большинство из них родились в

крупных городах (столицах или мегаполисах). Среди Нобелевских лауреатов,

рожденных в США, только один происходил из среднезападных штатов, зато

из Нью-Йорка — 60. Чаще всего Нобелевские премии получали выходцы из

еврейских семей, реже — из семей протестантов, еще реже — из католических

семей.

Родители Нобелевских лауреатов-ученых чаще всего также занимались

наукой или работали в области образования. Выходцы из семей ученых и

19

преподавателей крайне редко получали Нобелевские премии за литературу или

борьбу за мир.

Обстановка в семьях лауреатов-ученых была более стабильной, чем в

семьях лауреатов-литераторов. Большинство ученых подчеркивали в интервью,

что у них было счастливое детство и рано началась научная карьера,

протекавшая без существенных срывов. Правда, нельзя сказать, способствует

ли спокойная семейная среда развитии таланта или становлению личностных

качеств, благоприятствующих карьере. Достаточно вспомнить нищее и

безрадостное детство Кеплера и Фарадея. Известно, что маленького Ньютона

бросила мать и он воспитывался бабушкой.

Трагические события в жизни семей лауреатов Нобелевской премии по

литературе — явление типичное. Тридцать процентов лауреатов-литераторов в

детстве потеряли одного из родителей или их семьи разорились.

Специалисты в области посттравматического стресса, переживаемого

некоторыми людьми после воздействия выходящей за рамки обычной жизни

ситуации (природная или техническая катастрофа, клиническая смерть, участие

в боевых действиях и т. д.), утверждают, что у последних возникает

неконтролируемое стремление выговориться, рассказать о своих необычных

переживаниях, сопровождающееся чувством непонятости. Возможно, травма,

связанная с потерей близких в детстве, и является той незаживающей раной,

которая заставляет писателя через свою личную драму раскрывать в слове

драматизм человеческого существования.

Д. Саймонтон, а затем и ряд других исследователей выдвинули гипотезу,

что среда, благоприятная для развития креативности, должна подкреплять

креативное поведение детей, предоставлять образцы творческого поведения

для подражания. С его точки зрения, максимально благоприятна для развития

креативности социально и политически нестабильная среда[20].

Среди многочисленных фактов, которые подтверждают важнейшую роль

семейно-родительских отношений, есть и такие:

20

1. Большие шансы проявить творческие способности имеет, как правило,

старший или единственный сын в семье.

2. Меньше шансов проявить творческие способности у детей, которые

идентифицируют

себя

с

родителями

(отцом).

Наоборот,

если

ребенок

отождествляет себя с «идеальным героем», то шансов стать креативным у него

больше. Этот факт объясняется тем, что у большинства детей родители —

«средние»,

нетворческие

люди,

идентификация

с

ними

приводит

к

формированию у детей нетворческого поведения.

3. Чаще творческие дети появляются в семьях, где отец значительно

старше матери.

4. Ранняя смерть родителей приводит к отсутствию образца поведения с

ограничением поведения в детстве. Это событие характерно для жизни как

крупных политиков, выдающихся ученых, так и преступников и психически

больных.

5. Для развития креативности благоприятно повышенное внимание к

способностям ребенка, ситуация, когда его талант становится организующим

началом в семье.

Итак, семейная среда, где, с одной стороны, есть внимание к ребенку, а с

другой стороны, где к нему предъявляются различные, несогласованные

требования, где мал внешний контроль за поведением, где есть творческие

члены семьи и поощряется нестереотипное поведение, приводит к развитию

креативности у ребенка.

Гипотеза о том, что подражание является основным механизмом

формирования креативности, подразумевает, что для развития творческих

способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был

творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс

идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка

могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими

чертами в большей мере, чем родители,

21

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют

эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей,

но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с

демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на

основе

общей

одаренности

под

влиянием

микросреды

и

подражания

формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм,

независимость,

мотивация

самоактуализации),

и

общая

одаренность

преобразуется в актуальную креативность (синтез одаренности и определенной

структуры личности).

Если

обобщить

немногочисленные

исследования,

посвященные

сензитивному периоду развития креативности, то наиболее вероятно, что этот

период приходится на возраст в 3-5 лет. К 3 годам у ребенка появляется

потребность действовать, как взрослый, «сравняться со взрослым». У детей

появляется

«потребность

в

компенсации»

и

развиваются

механизмы

бескорыстного подражания деятельности взрослого. Попытки подражать

трудовым действиям взрослого начинают наблюдаться с конца ворого по

четвертый год жизни. Скорее всего, именно в это время ребенок максимально

сензитивен к развитию творческих способностей через подражание.

В исследовании В. И. Тютюнника показано, что потребности и

способность к творческому труду развиваются как минимум с 5 лет. Главным

фактором,

определяющим

это

развитие,

является

содержание

взаимоотношений ребенка со взрослым, позиция, занимаемая взрослым по

отношению к ребенку.

В ходе социализации устанавливаются весьма специфические отношения

между творческой личностью и социальной средой. Во-первых, часто креативы

испытывают дискриминацию в школе из-за ориентации обучения на «средние

оценки»,

унификации

программ,

преобладания

жесткой

регламентации

поведения, отношения учителей. Учителя, как правило, оценивают креативов

22

как «выскочек», демонстративных, истеричных, упрямых и т. д. Сопротивление

креативов

репродуктивным

работам,

их

большая

чувствительность

к

монотонии расценивается как лень, упрямство, глупость. Часто талантливые

дети становятся объектом преследований сверстников-подростков. Поэтому, по

данным Гилфорда, к концу школьного обучения одаренные дети впадают в

депрессию, маскируя свои способности, но, с другой стороны, эти дети быстрее

проходят начальные уровни развития интеллекта и быстрее достигают высоких

уровней развития нравственного сознания (по Л. Колбергу).

Дальнейшая судьба креативов складывается в зависимости от условий

среды и от общих закономерностей развития творческой личности.

В

ходе

профессионального

становления

огромную

роль

играет

профессиональный

образец

—

личность

профессионала,

на

которую

ориентируется креатив. Считается, что для развития креативности оптимален

«средний» уровень сопротивления среды и поощрения таланта.

Однако среда, несомненно, играет исключительную роль в формировании

и проявлении творческой личности. Если разделять ту точку зрения, что

креативность присуща каждому человеку, а средовые влияния, запреты, «табу»,

социальные шаблоны только блокируют ее проявление, можно трактовать

«влияние» нерегламентированности поведения как отсутствие всякого влияния.

И на этой основе развитие креативности в позднем возрасте выступает как путь

высвобождения творческого потенциала от «зажимов», приобретенных в

раннем детстве. Но если полагать, что влияние среды позитивно и для развития

креативности совершенно необходимо подкрепление общей одаренности

определенным

средовым

влиянием,

то

идентификация

и

подражание

креативному образцу, демократический, но эмоционально неуравновешенный

стиль отношений в семье выступают как формирующие воздействия.

23

1.3.

Особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст не всегда являлся особым этапом развития

ребенка. Было время, когда дети не посещали школы и развивались в

существенно других условиях жизни. Вспомним некрасовского «Мужичка с

ноготок». Ребенок в возрасте, когда «шестой миновал», везет дрова из леса,

уверенно управляя лошадью. В наше время подавляющее большинство детей в

возрасте шести лет становятся школьниками[22].

Включение в учебную деятельность связано с новым типом отношений

ребенка, как в семье, так и в школе. Дома, с одной стороны, к его жизни, его

занятиям

более

уважительное

отношение,

чем

к

дошкольным

играм.

Одновременно к нему предъявляются более строгие требования. В школе

главное лицо – это учитель. От него исходят все основные требования.

Отношения с учителем совсем не похожи на отношения с родителями и с

воспитателем детского сада. Первое время учитель для ребенка - чужой

человек, и малыш невольно испытывает страх, робость перед ним. Отношения

с другими учениками тоже вначале не так просты: нет знакомых детей, нет

друзей, с которыми ребенок привык общаться. Не все дети легко проходят

период адаптации к школьной жизни.

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он

представляет

собой

некую

индивидуальность,

которая,

безусловно,

подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в

процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры,

ноты и др.), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в

обществе. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою

уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и

сверстников.

Основные новообразования школьника:

1. личностная рефлексия;

2. интеллектуальная рефлексия.

24

Личностная рефлексия. У детей в возрасте от 9 до 12 лет продолжает

формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. У них также

появляются суждения о собственной социальной значимости – самооценка.

Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми

из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у

детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью,

теплотой и любовью. Младший школьный возраст – завершение развития

самосознания.

Рефлексия интеллектуальная. Имеется в виду рефлексия в плане

мышления. В школьные годы способность хранить и извлекать информацию из

памяти совершенствуется, развивается метапамять. Дети не только лучше

запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают.

Умственное развитие. 7 – 11 лет – третий период умственного развития

по Пиаже – период конкретных мыслительных операций. Мышление ребенка

ограничено

проблемами,

касающимися

конкретных

реальных

объектов.

Эгоцентризм, присущий мышлению дошкольника, постепенно убывает, чему

способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно

мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат.

Отношения со взрослыми. На поведение и развитие детей влияет стиль

руководства со стороны взрослых: авторитарный, демократический или

попустительский (анархический). Дети лучше чувствуют себя и успешнее

развиваются в условиях демократического руководства.

Отношения со сверстниками. Начиная с шестилетнего возраста, дети все

больше проводят времени со сверстниками, причем почти всегда одного с ними

пола. Популярные дети обычно хорошо адаптируются, чувствуют себя среди

сверстников комфортно и, как правило, способны к сотрудничеству.

Игра. По-прежнему много времени дети уделяют игре. В ней развиваются

чувства сотрудничества и соперничества, приобретают личностный смысл

такие понятия, как справедливость и несправедливость, предубеждение,

равенство,

лидерство,

подчинение,

преданность,

предательство.

Игра

25

принимает социальную окраску: дети выдумывают тайные общества, клубы,

секретные карты, шифры, пароли и особые ритуалы.

Эмоциональное развитие. С момента, когда ребенок пошел в школу, его

эмоциональное развитие больше, чем раньше, зависит от того опыта, который

он приобретает вне дома. Страхи ребенка отражают восприятие окружающего

мира, рамки которого теперь расширяются. Необъяснимые и вымышленные

страхи прошлых лет сменяются другими, более осознанными: уроки, уколы,

природные явления, отношения между сверстниками. Время от времени у

детей школьного возраста появляется нежелание идти в школу. Симптомы

(головная боль, колики в желудке, рвота, головокружение) широко известны.

Это не симуляция, и в таких случаях важно как можно быстрее выяснить

причину. Это может быть страх перед неудачей, боязнь критики со стороны

учителей, боязнь быть отвергнутым родителями или сверстниками. В таких

случаях помогает дружески-настойчивая заинтересованность родителей в

посещении ребенком школы[23].

Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в

то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти

двух совершенно одинаковых учеников. Обучаемые отличаются друг от друга

не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из

них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые

не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании

преподавателя. Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы:

одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-

двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других -

абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал

с

помощью

зрения,

другим

-

на

слух;

одним

требуется

конкретное

представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение

индивидуальными

особенностями

учащихся

при

обучении

ведет

к

возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения

поставленных целей[24].

26

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок

сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на

взрослого

снизу

вверх.

Но

он

уже

начинает

утрачивать

детскую

непосредственность

в

поведении,

у

него

появляется

другая

логика

мышления[25].

Известный детский педиатр Бенджамин Спок пишет: «После 6 лет

ребенок продолжает глубоко любить своих родителей, но старается этого не

показывать. Ему не нравится, когда его целуют, по крайней мере при других

людях. Ребенок холодно относится к другим людям, кроме тех, кого он считает

«замечательными людьми». Он не хочет, чтобы его любили как собственность

или как «очаровательное дитя». Он приобретает чувство собственного

достоинства и хочет, чтобы его уважали. Стремясь избавиться от родительской

зависимости, он все чаще обращается за идеями и знаниями к взрослым людям

вне семьи которым он доверяет... То, чему учили его родители не забыто, более

того, их принципы добра и зла засели так глубоко в его душе, что он считает их

своими идеями. Но он сердится, когда родители напоминают ему, что он

должен делать, так как сам знает и хочет, чтобы его считали сознательным».

[26]

Младший

школьный

возраст

является

классическим

временем

оформления моральных идей и правил. Конечно, значительный вклад в

моральный мир ребенка несет с собой и раннее детство, но печать «правил» и

«законов», подлежащих исполнению, идея «нормы», «долга» - все это

типичные черты моральной психологии определяются и оформляются как раз в

младшем школьном возрасте. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с

интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы.

Младший школьный возраст – очень благоприятное время для усвоения

многих моральных норм. Дети очень хотят выполнять эти нормы, что при

правильной организации воспитания способствует формированию у них

положительных нравственных качеств.

27

1.4 Влияние образа родителей на формирование уровня творчества

детей

В 2004-2005 гг., под руководством В.К. Шабельникова было проведено

исследование, относительно зависимости творческих способностей ребенка от

образа его родителей[27].

Теоретическую

основу

исследования

составили

концепция

Л.С.

Выготского и развитый им культурно-исторический подход в психологии.

Именно Выготский говорил о семье, как о социальной ситуации развития

человека на раннем этапе жизни. Также нас интересовало его учение о

психологии искусства. Также опорой нашей работы стала концепция Д.Б.

Эльконина о возрастной периодизации онтогенеза. Кроме того, опираясь на

концепцию В.К. Шабельникова о роли психологической структуры семьи в

развитии личности ребенка, которая разрабатывается на протяжении последних

восьми лет в Институте семьи и воспитания в РАО.

Основной гипотезой исследования являлось то, что уровень творческих

способностей ребенка определяется характеристиками его родительской семьи.

Для проверки поставленных гипотез этого года

было проведено

исследование, в котором приняло участие 100 человек.

По результатам проведенного исследования, можно было говорить о

полном подтверждении выдвигавшихся на разных этапах исследования

гипотез. Так же наглядно видно, что образы родителей в группах детей с

высоким и низким уровнем творчества значительно различаются, так же они

сильно различаются в зависимости от пола родителей. Стоит оговориться, что

это именно «образы родителей», то есть, то, какими их видят дети.

Как и предполагалось, образ родителей связан с уровнем творческих

способностей детей.

Что касается мальчиков, то с более высоким уровнем их творческих

способностей связан образ сильного, немного отстраненного, необщительного,

закрытого, контролирующего, стабильного, но привлекательного отца, а также

сильной,

любящей,

способной

к

компромиссу,

нерешительной,

но

28

авторитетной для мальчика матери. Причем, чем выше был показатель

необщительности, закрытости и контроля со стороны отца, тем выше уровень

творческих способностей ребенка, и наоборот.

Мальчики с низким уровнем творческих способностей обнаруживают

рассудительную мать, и общительного, открытого, слабо контролирующего,

неавторитетного отца. То есть, мы видим здесь мягкого папу, который

возможно воспринимается ребенком как друг, и не очень сильную мать,

которая не очень близка ребенку.

У мальчиков с высоким уровнем творческих способностей совершенно

иной образ родителей нежели у мальчиков с низким уровнем творческих

способностей.

Так же следует обратить внимание на корреляцию, которая не очень

значима математически, но на наш взгляд, очень важна. Для мальчиков, с

высоким творчеством, отец выглядит привлекательным, авторитетным, и мать

авторитетной, а для мальчиков, из группы с низким уровнем творчества, отец

выглядит непривлекательным, авторитет же матери в их глазах намного ниже.

У

девочек

с

высоким

уровнем

творческих

способностей

отец

непривлекателен, зол и спокоен, он строг, но может поддержать, в то время как

мать молчалива, требовательна и авторитетна. То есть, мы имеем дело с

сильной, не очень близкой матерью и не привлекательным, не очень

авторитетным отцом.

Мы могли увидеть, что для отца девочек с высоким уровнем творчества

присущи характеристики как сильной личности, так и слабой. При этом мы так

же можем видеть, что для девочек с низким уровнем творчества характеристик

сильной личности гораздо больше.

У девочек с низким уровнем творчества отец способен компромиссу,

привлекателен и в целом его образ намного более позитивен, близок девочке.

Мать при этом, гораздо слабее, менее авторитетная.

Что касается девочек без отца, то тут, при высоком уровне творческих

способностей, мы имеем дело с безрассудной, неуверенной матерью, а при

29

низком уровне творчества с непривлекательной, напряженной, энергичной и

нелюдимой. И тот и другой образы можно оценить как, скорее, негативные. Но,

образ

матери

девочек

с

низким

уровнем

творчества

выглядит

более

положительным, чем у девочек с высоким уровнем творческих способностей.

То есть, получается, что при отсутствии авторитета матери, девочка активнее

начинает творить.

Было сделано интересное наблюдение того, что в группе детей без отца

процентное соотношение уровней творчества выглядит немного иначе, чем в

группе детей, выросших в полных семьях. То есть процент высокого и низкого

уровня творчества у детей из неполных семей выше, в то время как в группе

детей из полных семей больше всего детей со среднем уровнем творческих

способностей.

Что касается рассогласования образов родителей, то о полном его

наличии мы можем говорить наблюдая лишь за женской выборкой, при том,

что корреляция в мужской выборке тоже близка к значимой. То есть,

рассогласование образов родителей влечет за собой развитие высокого уровня

творческих способностей.

Были обнаружены значимые корреляции по конкретным параметрам

рассогласования,

которые

оказались

различными

в

разных

группах

испытуемых.

Значимыми

оказались

такие

важные

факторы,

как

удовлетворенность ребенка отношениями с родителем и отсутствие или

наличие сотрудничества, что косвенно говорит о принятии или непринятии

ребенка родителями.

Для

девочек

значимо

рассогласование

между

родителями

по

требовательности и последовательности. Для мальчиков более значимо

рассогласование

между

родителями

по

параметрам

сотрудничества

и

удовлетворенности отношениями.

Исследование подтвердило гипотезы, в том числе и самую главную, что

уровень творческих способностей ребенка определяется характеристиками его

родительской семьи.

30

1.5 Влияние детско-родительских отношений на уровень творческого

развития детей младшего школьного возраста

Малыш использует все доступные ему способы познать окружающий

мир. Для него интересно все – животные, природа, звуки, предметы, люди,

музыка, ощущения – малыш всему уделяет свое внимание и делает это с

удовольствием[28].

У родителей, есть масса вариантов, как помочь своему чаду в этом

нелегком деле. Мы читаем ему сказки, показываем разные картинки,

используем диски с разной развивающей информацией, покупаем множество

разных игрушек, гуляем с малышом и т.д. В нашем арсенале способов помощи

малышу в развитии также есть и совместное с малышом творчество. Давайте

попробуем разобраться в том, что именно дает малышу творчество, как его

можно использовать в домашних условиях.

Для начала хоть приблизительно определим, что в себя включает

творчество. «Творчеством»

могут считаться любые действия, которые

приводят к созданию каких-либо произведений, творчески можно подходить к

любому, приносящему удовольствие, процессу. Также к творчеству мы

относим рисование разными способами (руками, кисточками, карандашами,

фломастерами…), аппликации из сначала более простых, а далее усложненных

заготовок с использованием круп, тканей, материалов живой природы. Также в

понятие творчества мы включаем лепку из разных материалов (пластилин,

глина, тесто), плетение, вязание, вышивание, украшение чего-либо и весь тот

креатив, который вы сами вносите в этот процесс.

Теперь посмотрим на творчество с разных сторон.

Во-первых, творчество – это веселое и занятное времяпровождение с

ребенком. Творчество во всех его проявлениях дает нам возможность на

некоторое время снова погрузиться в фантастический мир детства, снова в

душе ощутить себя ребенком, наполнится детской непосредственностью –

позволить себе побыть ребенком рядом со своим ребенком. Это открывает

дополнительные

возможности

понимания

друг

друга,

дарит

радость

31

совместной деятельности, углубляет дружеские, доверительные отношения с

ребенком.

Во-вторых, творчество – это способ развития ребенка. Создавая любой

«шедевр» – Вы расширяете познания своего ребенка об окружающем мире.

Показываете,

сколько

прекрасных

вещей

его

окружает

и

как

много

замечательного он может сделать сам. Также, используя разные материалы, Вы

способствуете развитию моторики, тактильных ощущений. Выполняя простые

и несложные операции в процессе творчества, Вы развиваете у ребенка

мышление, логику, его интеллектуальные способности. Развитие воображения,

фантазии – это тоже заслуга творческого процесса. Экспериментируя с

мелкими материалами, Вы помогаете малышу учится координировать свои

действия, управлять своими руками. Например, возьмите силуэт какого-нибудь

животного, зарисуйте с малышом внутри силуэта клеем, затем предложите

ребенку засыпать пшеном, гречкой, или любой другой крупой рисунок. Потом

стряхните лишнюю крупу, и у Вас получится милое животное, одетое в

«модную шубку».

Не следует также забывать и о том, что творческий процесс может

включать в себя изучение форм, цветов и даже может стать первыми шагами

для малыша в изучении иностранных языков.

Третьим,

немаловажным

аспектом

творчества

является

его

психологическая значимость. Ребенок еще только учится быть личностью.

Личностью

со

своими

эмоциями,

чувствами.

Творчество

способствует

развитию эмоциональной сферы, учит ребенка выражать свои чувства,

справляться с ними. Творчество помогает в развитии спонтанности реакций,

инициирует самовыражение ребенка. А родительская улыбка, поддержка и

участие в процессе творчества формируют у ребенка позитивное отношение к

себе и своим поступкам. Предложите маленькому художнику на огромном

листе бумаги поэкспериментировать пальчиковыми красками, позвольте

ребенку полностью погрузится в этот процесс (не боясь испачкаться с головы

32

до ног), самому выбирать краски и способ их нанесения на бумагу. Это и

весело, и полезно.

Также, в-четвертых, творчество является и своего рода терапией для

детской души. В процессе рисования, создания любого творческого продукта

ребенок получает необходимые условия для психологической разрядки, снятия

внутреннего напряжения. Эмоции и чувства, которые накапливаются внутри

маленького человечка, еще не осознаются ним. Ребенок иногда капризничает,

нервничает, плачет без видимой на то причины – дайте ему порисовать,

помогите что-то слепить, что-то приклеить. Создайте ему необходимые

условия для того, чтобы чувства, переживания, напряжения, которые у него

внутри смогли выйти наружу. Таким образом, вы проявляете свое понимание

детских

переживаний

и

предлагаете

ребенку

варианты

решения

этих

сложностей.

Здесь

можно

попробовать

работу

с

пластилином:

пусть

малыш

познакомиться с ним, хорошо помнёт его в руках, поучится отрывать кусочки,

катать «колбаски», делать «блинчики». Затем можно вырезать из красного

картона форму Божьей коровки и, отделяя маленькие черные кусочки

пластилина, украсить ее «костюмчик» – прижимая эти кусочки пальчиком к

картону.

Самые маленькие участники творческого процесса не всегда берут

активное участие в нем. Но даже пассивное участие – простое созерцание за

родителем уже полезно для ребенка. Родители являются для маленького

человека примером для подражания. Глядя на них, ребенок понимает, что

выполняя

определенные

действия

самостоятельно

можно

в

результате

получить веселую картинку, необычную игрушку, а также массу приятных

эмоций.

Таким образом, творчество открывает нам широкий спектр возможностей

для развития ребенка, помогает нам в построении глубоких дружеских

отношений,

улучшает

эмоциональное

состояние

ребенка,

всесторонне

развивает и учит ребенка спонтанности самовыражения.

33

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

1. В настоящее время тема развития творчества у младших школьников

мало изучена в психологии способностей, но является актуальной в семейном

воспитании. Определяющую роль в развитии творчества младшего школьника

внутри семьи играют стили семейного воспитания, общение и совместная

деятельность членов семьи.

2.Для ребенка семья — это среда, в которой складываются условия его

физического, психического, эмоционального и интеллектуального развития.

3. детско-родительские отношения влияют

на уровень творческого

развития детей младшего школьного возраста

4. Важнейшим условием для развития творческих способностей является

установление контакта.

Поэтому надо выстраивать таким образом отношения с ребенком, чтобы

не подавить в нем творческие задатки и найти оптимальный стиль общения,

оберегающий индивидуальность ребенка.

5.

Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать

достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше

ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим

количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем

значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность

его воображения.

6.Необходимо помнить что взрослые, должны быть для ребенка и

плодородной

почвой,

и

живительной

влагой,

и

теплым

солнышком,

согревающим цветок детской души. Именно тогда раскроются уникальные

способности, данные каждому ребенку от рождения.

34

ГЛАВА 2

Изучение

особенностей

развития

влияния

детско-родительских

отношений на уровень творческого развития детей младшего школьного

возраста

Во второй главе мы рассмотрели основные подходы к изучению

интеллектуально-творческого потенциала личности. При помощи методик:

Диагностика вербальной и невербальной креативности, и

тест - опросника

родительского

отношения.

(А.Я.Варга,

В.В.Столин),

было

проведено

экспериментальное исследование факторов, обуславливающих влияние детско-

родительских отношений на уровень творческого развития детей младшего

школьного возраста. Полученные в ходе исследования результаты позволяют

сделать вывод, что влияние может быть как позитивным, способствующим

развитию, так и негативным, тормозящим развитие.

2.1. Выбор методов исследования

В психолого −

педагогической теории и практике существует два

основных подхода к изучению интеллектуально-творческого потенциала

личности. Первый − изучение с помощью стандартизированных методов,

реализованных в форме методик (тестов). Второй изучение с помощью

проблемных ситуаций (задач), то есть

непосредственно в деятельности.

Кaждый из этих подходов имеет свои преимущества и недостатки и

используется

в

зависимости

от

задач

выполняемой

деятельности

–

диагностическая, развивающая, коррекционная, исследовательская [30].

Первая группа методов (Г.Ю. Айзенк, Р. Амтхауэр, А Бине, Д.Б.

Богоявленская, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, К.М. Гуревич, Р. Мейли, Дж. Равен,

П. Торренс, Л. Термен и мн. др.) адресована практическим психологам и

широко применяются в педагогической практике во многиx странах. В

последние гoды наиболее популярные из этих методик (Д. Веккслер, Дж. Равен,

П. Торренс и др.) адаптированы и получили распространение у отечественных

практических психологов.

35

Вторая группа методов и методик, в свою очередь, может быть поделена

на две подгруппы:

а) методики для проведения специальных исследований (углубленное

изучение особенностей - интеллектуальной сферы, креативности и др.);

б) методики для учителей и родителей.

Методики, отнесенные ко второй группе, в отечественной педагогике и

педагогической психологии явно недооцениваются. В особенности это касается

методик диагностики для педагогов и родителей.

Важно отметить, что эти методики не рассчитаны на полное решение

задач диагностической работы. Их следует рассматривать как одну из важных

составляющих психодиагностической системы, в которую должны войти и

методики первой группы (стандартизированные).

36

2.2. Диагностика вербальной и невербальной креативности

(Дж. Гилфорд и П.Торренс в модификации Е.Е.Туник)

Тесты предназначены для возрастной группы от 5 до 15 лет. С детьми от

5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме. С возрастной группой от

9 до 15 лет тесты проводятся в групповой форме (возможно проведение в

индивидуальной форме). Время проведения батареи тестов – 40 минут [29].

Подготовка к тестированию

Перед проведением теста экспериментатор должен полностью прочитать

инструкцию и тщательно продумать все аспекты работы. Тесты не допускают

никаких изменений и дополнений, так как это меняет надежность и валидность

тестовых показателей.

Необходимо избегать употребления слов «тест», «экзамен», «проверка»

во всех объяснениях и инструкциях. Если возникает необходимость, то

рекомендуется употреблять слова: упражнения, рисунки, картинки и т.д. Во

время

тестирования

недопустимо

создание

тревожной

и

напряженной

обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует стремиться

к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия,

поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска

альтернативных

ответов.

Тестирование

должно

проходить

в

виде

увлекательной игры. Это очень важно для надежности результатов.

С детьми от 5 до 8 лет тесты проводятся в индивидуальной форме.

Прежде чем приступить к выполнению теста экспериментатор должен вызвать

у ребенка интерес к заданиям и создать высокую мотивацию к их выполнению.

Для этого можно использовать следующий текст, в котором допускаются

различные модификации в зависимости от конкретных условий:

Например:

«Андрей!

(имя

ребенка).

Я

думаю,

что

ты

получишь

большое

удовольствие от предстоящей работы. Эти задания помогут нам узнать,

насколько хорошо ты умеешь выдумывать что-то необычное, решать разные

37

проблемы. Тебе потребуется все твое воображение и умение думать. Я

надеюсь, что ты дашь простор своему воображению, и тебе это понравится».

Или:

«Андрей! (имя ребенка). Сейчас мы попробуем выполнить необычные

задания. Для того чтобы, понять насколько бегло и оригинально ты мыслишь,

насколько ты находчив и изобретателен, тебе необходимо будет привлечь все

свое воображение и умение думать. Кроме того такие задания очень хорошо

развивают творческое мышление и воображение».

В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме,

испытуемому предлагается давать как можно больше разнообразных ответов на

задания, проявлять свои юмор и воображение, постараться придумать такие

ответы, которые не сможет придумать никто другой.

Измерение и обработка результатов.

Тест 1. Использование предметов

Задача: перечислить как можно больше способов применения предмета,

отличающихся от обычного употребления.

Инструкция:

газета используется для чтения, ты можешь придумать

другие способы ее использования, что из нее можно сделать.

Время выполнения: 3 минуты.

Все ответы дословно записываются психологом. Время засекается после

прочтения инструкции.

Результаты оцениваются по двум показателям:

беглость ответов(1

ответ -1 балл) и оригинальность ответов (число ответов; 1 ответ – 4 балла).

Оригинальным считается ответ, встречающийся 1 раз в группе.

Тест 2. Заключения

Задача: перечислить гипотетические последствия ситуации.

Инструкция: вообрази, что случится, если животные и птицы смогут

разговаривать на человеческом языке.

Время выполнения: 3 минуты

Оценивается так же как тест №1.

38

Следует обратить внимание на исключение неуместных» (неадекватных)

ответов, а именно: повторяющихся ответов, я – ответов, не имеющих

отношения к поставленной задаче.

Тест 3. Выражения

Задача:

придумать предложение из четырех слов, в котором каждое

слово начинается с указанной буквы.

Инструкция: сочини предложение из четырех слов, в котором каждое

слово начинается с указанной буквы. Вот эти буквы: В, М, С, К.

Используй буквы только в таком порядке, не меняй буквы местами.

Пример предложения: Веселый мальчик смотрит кино.

Время выполнения: 4 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям: беглость (число

правильно составленных предложений и число слов, повторяющихся один раз,

- 1 балл за каждое предложение); оригинальность и точность (число

оригинальных, правильно построенных предложений – 4 балла за одно

предложение).

Тест 4. Словесная ассоциация

Задача:

привести

как

можно

больше

определений

для

общеупотребляемых слов.

Инструкция: приведи как можно больше определений для слова «книга».

Пример: красочная книга. Какая еще бывает книга?

Время выполнения: 3 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям:

беглость

–

суммарное

число

приведенных

определений.

Одно

определение - 1балл;

оригинальность – число оригинальных определений. Одно оригинальное

определение - 4 балла.

Тест 5. Составление изображений

Задача: нарисовать заданные объекты, пользуясь определенным набором

фигур.

39

Инструкция:

нарисуй определенные предметы, пользуясь следующим

набором фигур: круг, прямоугольник, треугольник, полукруг. Каждую фигуру

можно использовать несколько раз; можно менять размеры фигур, их

положение, но нельзя добавлять другие фигуры. Задания даются на отдельных

бланках.

Время выполнения: 8 минут.

Результаты теста оцениваются следующим образом:

а) беглость (Б)

n – число изображенных предметов (1предмет – 1 балл);

n1 – число использованных фигур (a, b,c,d) (1 фигура – 1 балл

n2 – число ошибок (1 ошибка -1 балл).

Б= n + n1 - n2

(беглость равна сумме баллов по первому и второму показателю и минус

количество баллов за ошибки);

б) оригинальность (О):

m1

–

число

рисунков

с

необычным

использованием

фигур,

их

оригинальным расположением (1 рисунок – 5 баллов);

m2 – число оригинальных элементов рисунка, необычных форм их

расположения (1 случай – 3 балла:)

О= m1 + m2

Тест 6. Эскизы

Задача:

в каждом квадрате теста даны одинаковые фигуры круги.

Каждый круг надо превратить в изображение предмета.

Инструкция:

добавь

любые

детали

к

основному

к

основному

изображению так, чтобы

получились различные предметы. Дорисуй эти

картинки. Рисовать можно внутри и снаружи круга. Подпиши название

каждого рисунка.

Время выполнения: 5 минут.

Результаты теста оцениваются следующим образом:

а) беглость (Б):

40

n1 – число категорий рисунков (лица, животные и т.д.) (1 категория -1

балл);

n2 – число рисунков, где не используется круг (1 рисунок – 1 балл)

Б= n1 - n2;

б) оригинальность (О):

m1 – число оригинальных рисунков (1 рисунок – 5 баллов);

m2 – число оригинальных подходов к исполнению – необычное по

форме и расположению изображение (1 изображение – 3 балла:)

О= m1 + m2.

Тест 7. Спрятанная форма

Задача: найти различные фигуры в сложном, мало структурированном

изображении.

Инструкция: найти как можно больше знакомых предметов на рисунке.

Время выполнения: 3 минуты.

Результаты теста оцениваются по двум показателям:

беглость

–

суммарное

число

приведенных

определений.

Одно

определение - 1балл;

оригинальность – число оригинальных определений. Одно оригинальное

определение - 4 балла.

41

2.3.Опросник родительского отношения. (А.Я.Варга, В.В.Столин)

Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой

психодиагностический

инструмент,

ориентированный

на

выявление

родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью

по вопросам воспитания детей и общения с ними. Родительское отношение

понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку,

поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей

восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков[9].

Структура опросника

Опросник состоит из 5 шкал:

"Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное

отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится

ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка,

симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с

ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель

воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему

кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей,

небольшого

ума,

дурных

наклонностей.

По

большей

части

родитель

испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет

ребенку и не уважает его.

"Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения.

Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и

планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель

высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка,

испытывает

чувство

гордости

за

него.

Он

поощряет

инициативу

и

самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель

доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах.

"Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с

ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель

стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта

42

тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым

целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от

трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за

ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя

повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств,

так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности

никогда.

"Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление

контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и

родительском

отношении

данного

родителя

отчетливо

просматривается

авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и

дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии

встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово

наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями

ребенка,

его

индивидуальными

особенностями,

привычками,

мыслями,

чувствами.

"Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания

ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском

отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка,

приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит

ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения,

мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок

представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных

влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность

и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от

трудностей жизни и строго контролировать его действия.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ

"верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам

интерпретируется как:

- отвержение,

43

- социальная желательность,

- симбиоз,

- гиперсоциализация,

- инфантилизация (инвалидизация).

Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов

тестовых баллов по соответствующим шкалам = 160

1 шкала: "принятие-отвержение"

"сырой балл"

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Процентильный ранг

0

0

0

0

0

0

0,63

3,79

12,02

"сырой балл"

9

10

11

12

13

14

15

16

17

Процентильный ранг

31,01

53,79

68,35

77,21

84,17

88,60

90,50

92,40

93,67

"сырой балл"

18

19

20

21

22

23

24

25

26

Процентильный ранг

94,30

95,50

97,46

98,10

98,73

98,73

99,36

100

100

"сырой балл"

27

28

29

30

31

32

Процентильный ранг

100

100

100

100

100

100

2 шкала

"сырой балл"

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Процентильный ранг

1,57

3,46

5,67

7,88

9,77

12,29

19,22

31,19

48,82

80,93

3 шкала

"сырой балл"

0

1

2

3

4

5

6

7

Процентильный ранг

4,72

19,53

39,06

57,96

74,97

86,63

92,93

96,65

4 шкала

"сырой балл"

0

1

2

3

4

5

6

Процентильный ранг

4,41

13,86

32,13

53,87

69,30

83,79

95,76

5 шкала

"сырой балл"

0

1

2

3

4

5

6

7

Процентильный ранг

14,55

45,57

70,25

84,81

93,04

96,83

99,37

100,0

44

2.4. Экспериментальное исследование факторов, обуславливающих

влияние

детско-родительских

отношений

на

уровень

творческого

развития детей младшего школьного возраста

Исследование проведено на базе МОУ СОШ №68 г.Дзержинска.

Испытуемые − учащиеся третьего класса в количестве 20 человек, из них 12

мальчиков и 8 девочек, возраст 8-9 лет.

Важно заметить, что в ходе выполнения заданий ребята участвовали

активно и проявляли большой интерес. Они с удовольствием отвечали на

поставленные вопросы, стараясь придумать при этом свои оригинальные

ответы.

Данная проблема актуальна в настоящее время, поскольку, общение и

совместная деятельность со взрослым выступает жизненным пространством, в

котором находит себе применение и развитие творчества взрослого и ребенка.

Мы предполагаем, что детско-родительские отношения влияют на

уровень творческих способностей детей.

В соответствии с целями эксперимента были

выделены уровни,

позволяющие зафиксировать индивидуальные различия в развитии творческих

способностей детей.

I уровень

Низкий. Ребенок неактивен, самостоятельно не справляется с заданием,

ждет помощи со стороны взрослого. Нерешителен, чаще молчит, чем говорит.

Не удерживает замысел до конца. Готов закончить выполнение задания раньше

предложенного времени.

II уровень

Ниже среднего. Ребенок затрудняется в самостоятельной постановке

замысла, склонен к подражанию. Умеет воспользоваться небольшой помощью

педагога. Ребенок этого уровня является качественным исполнителем работы,

не проявляя при этом творческой инициативы. Довольствуется полученным

результатом.

45

III уровень

Средний. Ребенок активен, самостоятелен. Предлагает много ответов, но

при

этом

может

повторяться.

Задает

уточняющие

вопросы.

Умеет

воспользоваться небольшой помощью педагога.

IV уровень

Выше среднего. Ребенок самостоятелен, активен, но не до конца

решителен.

Имеет навыки планирования своей деятельности. Дает много

разнообразных

ответов

на

задания.

Фантазирует,

обладает

развитым

воображением.

V уровень

Самый

высокий.

Ребенок

самостоятелен,

активен,

решителен

в

действиях. Часто предлагает нестандартные, оригинальные ответы, новые

версии. Проявляет свои юмор и воображение. Умеет увидеть необычное в

обычном, фантазирует. Свободен и независим в выражении своего мнения.

Полученные данные представлены в таблице № 1

46

Таблица 1

Сводная таблица показателей диагностики вербальной и невербальной креативности

№

тест 1

тест 2

тест 3

тест 4

тест 5

тест 6

тест 7

Итого

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

Б

О

1

6

4

7

12

2

4

6

8

59

12

6

5

17

12

103

57

2

11

12

7

12

2

8

9

4

62

5

6

5

17

20

114

66

3

8

4

9

8

1

4

9

0

64

13

5

3

17

16

113

48

4

7

4

10

16

3

8

13

24

74

5

8

5

22

12

137

74

5

7

0

8

12

2

4

11

8

74

8

7

5

14

4

123

41

6

8

8

7

16

1

4

11

8

58

0

6

5

11

4

102

45

7

6

4

3

0

1

4

14

16

36

8

2

0

10

0

72

32

8

6

8

9

4

3

0

10

8

131

27

6

5

26

8

191

60

9

5

8

7

12

3

8

11

16

90

14

6

5

11

8

133

71

10

6

0

5

4

2

4

6

0

39

6

6

5

9

12

73

31

11

11

16

8

2

1

4

10

8

64

13

9

5

13

8

116

56

12

5

8

7

8

1

4

10

12

67

11

5

5

10

0

105

48

13

7

4

6

8

2

0

14

12

61

13

8

0

11

16

109

53

14

9

12

5

4

3

8

12

4

68

8

9

10

17

0

123

46

15

8

16

9

8

0

0

8

8

56

5

5

8

15

12

101

57

16

4

8

4

0

1

0

13

12

71

5

2

5

9

4

104

34

17

15

8

10

8

2

0

16

12

56

5

6

5

22

12

127

50

18

12

8

9

8

2

4

20

8

74

21

7

4

29

16

153

69

19

7

4

6

8

3

4

10

4

60

14

4

0

13

12

103

46

20

5

8

7

8

4

8

13

16

88

11

9

5

15

8

141

64

47

Показатели беглости творческого мышления детей:

Среднее значение: 117 баллов.

Стандартное отклонение: 24,7 балла.

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

I

II

III

IV

V

67,6 92,3 141,7 166,4

Показатели беглости:

I уровень – 0;

II уровень – 2 человека (7,7%);

III уровень – 14 человек (77%);

IV уровень – 1 человек (3,8%);

V уровень – 3 человека (11,5%).

Обработав и проанализировав результаты беглости творческого

мышления детей, можно сделать следующие выводы:

Низких показателей беглости нет.

7,7% (2человека) имеют показатель беглости ниже среднего уровня.

77% (14 человек) показали средний результат беглости.

3,8% (1 человек) имеет показатель беглости выше среднего уровня.

11,5% (3 человека) показали высокий результат беглости.

Показатели оригинальности творческого мышления детей:

Среднее значение: 51 балл.

0%

7,70%

77%

3,80%

11,50%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

количество

учащихся %

1

2

3

4

5

уровни

Рис.1 Показатели беглости творческого

мышления детей

48

Стандартное отклонение: 11,8 баллов.

низкие ниже среднего средние выше среднего высокие

I

II

III

IV

V

27,4 39,2 62,8 74,6

Показатели оригинальности:

I уровень – 0;

II уровень – 3 человека (15,4%);

III уровень – 13 человек (65,4%);

IV уровень – 3 человека (15,4%);

V уровень – 1 человек (3,8%).

Обработав и проанализировав результаты оригинальности творческого

мышления детей, можно сделать следующие выводы:

Низких показателей оригинальности нет.

15,4 % детей (3 человека) имеют показатель оригинальности творческого

мышления ниже среднего уровня.

65,4% (13 человек) обладают преимущественно средними показателями

оригинальности творческого мышления.

Только один ребенок – это 3,8% обладает высокой оригинальностью

творческого мышления.

0%

15,40%

65,40%

15,40%

3,80%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

количество

учащихся %

1

2

3

4

5

уровни

Рис.2 Показатели оригинальности творческого

мышления детей

49

На втором этапе экспериментальной работы проводились исследования

по определению факторов обуславливающих уровень творческого развития,

таких как, «Принятие-отвержение», «Кооперация», «Симбиоз», «Авторитарное

гиперсоциализация», «Маленький неудачник».

Общая гипотеза: характер детско-родительских отношений оказывает

существенное влияние на уровень развития творческих способностей детей

младшего школьного возраста.

Рабочая гипотеза: уровень творческого развития детей младшего

школьного возраста может быть достигнут путем оптимизации детско-

родительских отношений.

Частная гипотеза №1. Мы предполагаем, что детско-родительские

отношения, а именно показатель шкалы «Принятие-отвержение», влияет на

уровень творческого развития детей (беглость, оригинальность) младшего

школьного возраста.

Исследование влияния детско-родительских отношений на уровень

творческого развития по всем составляющим (беглость, оригинальность)

проводилось при помощи методов математической статистики, а именно

ранговой корреляции Спирмена.

Полученные данные представлены в таблице № 2,3.

Сводная таблица полученных данных в Приложении 2, стр.69.

50

Таблица 2

Беглость - «Принятие-отвержение»

N

Значения А

Ранг А Значения В

Ранг B

d (ранг А - ранг

В)

d

2

1

7

4

15

2.5

1.5

2.25

2

11

16

25

17.5

-1.5

2.25

3

12

19

27

19.5

-0.5

0.25

4

7

4

16

4.5

-0.5

0.25

5

8

8.5

18

9

-0.5

0.25

6

7

4

16

4.5

-0.5

0.25

7

10

13.5

19

11.5

2

4

8

8

8.5

17

6.5

2

4

9

11

16

24

16

0

0

10

9

11.5

20

13.5

-2

4

11

8

8.5

19

11.5

-3

9

12

10

13.5

20

13.5

0

0

13

9

11.5

18

9

2.5

6.25

14

7

4

17

6.5

-2.5

6.25

15

11

16

23

15

1

1

16

6

1

8

1

0

0

51

17

8

8.5

18

9

-0.5

0.25

18

12

19

25

17.5

1.5

2.25

19

7

4

15

2.5

1.5

2.25

20

12

19

27

19.5

-0.5

0.25

Суммы

210

210

0

45

52

Таблица 3

Оригинальность - «Принятие-отвержение»

N

Значения А

Ранг А Значения В

Ранг B

d (ранг А - ранг

В)

d

2

1

7

4.5

15

2.5

2

4

2

10

11

25

17.5

-6.5

42.25

3

13

17.5

27

19.5

-2

4

4

8

7.5

16

4.5

3

9

5

9

9

18

9

0

0

6

7

4.5

16

4.5

0

0

7

10

11

19

11.5

-0.5

0.25

8

6

1.5

17

6.5

-5

25

9

12

15.5

24

16

-0.5

0.25

10

11

13.5

20

13.5

0

0

11

8

7.5

19

11.5

-4

16

12

14

19.5

20

13.5

6

36

13

11

13.5

18

9

4.5

20.25

14

7

4.5

17

6.5

-2

4

15

12

15.5

23

15

0.5

0.25

16

6

1.5

8

1

0.5

0.25

17

10

11

18

9

2

4

53

18

13

17.5

25

17.5

0

0

19

7

4.5

15

2.5

2

4

20

14

19.5

27

19.5

0

0

Суммы

210

210

0

169.5

54

В ходе исследования между показателями по шкале « принятие-

отвержение» и показателями творческого мышления по всем параметрам

выявлена положительная корреляционная связь (с беглостью мышления rs =

0,966, с оригинальностью мышления rs = 0, 87), следовательно можно говорить

о том, что показатели шкалы «принятие-отвержение» позитивно влияют на

творческое мышление, причем чем больше принятие, тем выше уровень

развития творческого мышления.

Частная гипотеза №2. Мы предполагаем, что детско-родительские

отношения, а именно показатель шкалы « кооперации» родителей с ребенком»,

влияет на уровень творческого развития детей младшего школьного возраста.

Полученные данные представлены в таблице № 4,5.

55

Таблица 4

Оригинальность-«кооперация»

N

Значения А

Ранг А Значения В

Ранг B

d (ранг А - ранг

В)

d

2

1

7

4.5

6

8.5

-4

16

2

10

11

8

19

-8

64

3

13

17.5

7

15

2.5

6.25

4

8

7.5

7

15

-7.5

56.25

5

9

9

6

8.5

0.5

0.25

6

7

4.5

4

2

2.5

6.25

7

10

11

6

8.5

2.5

6.25

8

6

1.5

6

8.5

-7

49

9

12

15.5

7

15

0.5

0.25

10

11

13.5

6

8.5

5

25

11

8

7.5

5

3.5

4

16

12

14

19.5

7

15

4.5

20.25

13

11

13.5

6

8.5

5

25

14

7

4.5

5

3.5

1

1

15

12

15.5

8

19

-3.5

12.25

16

6

1.5

3

1

0.5

0.25

56

17

10

11

6

8.5

2.5

6.25

18

13

17.5

8

19

-1.5

2.25

19

7

4.5

6

8.5

-4

16

20

14

19.5

7

15

4.5

20.25

57

Таблица 5

Беглость –

«кооперация»

N

Значения А

Ранг А Значения В

Ранг B

d (ранг А - ранг

В)

d

2

1

7

4

6

8.5

-4.5

20.25

2

11

16

8

19

-3

9

3

12

19

7

15

4

16

4

7

4

7

15

-11

121

5

8

8.5

6

8.5

0

0

6

7

4

4

2

2

4

7

10

13.5

6

8.5

5

25

8

8

8.5

6

8.5

0

0

9

11

16

7

15

1

1

10

9

11.5

6

8.5

3

9

11

8

8.5

5

3.5

5

25

12

10

13.5

7

15

-1.5

2.25

13

9

11.5

6

8.5

3

9

14

7

4

5

3.5

0.5

0.25

15

11

16

8

19

-3

9

16

6

1

3

1

0

0

17

8

8.5

6

8.5

0

0

58

18

12

19

8

19

0

0

19

7

4

6

8.5

-4.5

20.25

20

12

19

7

15

4

16

Суммы

210

210

0

287

59

В ходе исследования между показателями по шкале «кооперация» и

показателями

творческого

мышления

по

всем

параметрам

выявлена

положительная корреляционная связь (с беглостью мышления rs = 0,78, с

оригинальностью мышления rs = 0, 73), следовательно можно говорить о том,

что показатели шкалы «кооперация» позитивно влияют на творческое

мышление, причем чем больше степень « кооперации», тем выше уровень

развития творческого мышления.

Частная

гипотеза

№3.

Предполагается,

что

детско-родительские

отношения, а именно показатель шкалы «родительское отношение к неудачам»,

влияет на уровень творческого развития детей младшего школьного возраста.

Полученные данные представлены в таблице № 6,7.

60

Таблица 6

Беглость-«отношение к неудачам»

N

Значения А

Ранг А Значения В

Ранг B

d (ранг А - ранг

В)

d

2

1

7

4

4

17

-13

169

2

11

16

2

7

9

81

3

12

19

1

2.5

16.5

272.25

4

7

4

3

12

-8

64

5

8

8.5

3

12

-3.5

12.25

6

7

4

2

7

-3

9

7

10

13.5

1

2.5

11

121

8

8

8.5

2

7

1.5

2.25

9

11

16

2

7

9

81

10

9

11.5

3

12

-0.5

0.25

11

8

8.5

4

17

-8.5

72.25

12

10

13.5

2

7

6.5

42.25

13

9

11.5

3

12

-0.5

0.25

14

7

4

4

17

-13

169

15

11

16

3

12

4

16

16

6

1

7

20

-19

361

17

8

8.5

4

17

-8.5

72.25

61

18

12

19

1

2.5

16.5

272.25

19

7

4

4

17

-13

169

20

12

19

1

2.5

16.5

272.25

Суммы

210

210

0

2258.5

62

Таблица 7

Оригинальность-«отношение к неудачам»

N

Значения А

Ранг А Значения В

Ранг B

d (ранг А - ранг

В)

d

2

1

7

4.5

4

17

-12.5

156.25

2

10

11

2

7

4

16

3

13

17.5

1

2.5

15

225

4

8

7.5

3

12

-4.5

20.25

5

9

9

3

12

-3

9

6

7

4.5

2

7

-2.5

6.25

7

10

11

1

2.5

8.5

72.25

8

6

1.5

2

7

-5.5

30.25

9

12

15.5

2

7

8.5

72.25

10

11

13.5

3

12

1.5

2.25

11

8

7.5

4

17

-9.5

90.25

12

14

19.5

2

7

12.5

156.25

13

11

13.5

3

12

1.5

2.25

14

7

4.5

4

17

-12.5

156.25

15

12

15.5

3

12

3.5

12.25

16

6

1.5

7

20

-18.5

342.25

17

10

11

4

17

-6

36

63

18

13

17.5

1

2.5

15

225

19

7

4.5

4

17

-12.5

156.25

20

14

19.5

1

2.5

17

289

Суммы

210

210

0

2075.5

64

В ходе исследования между показателями по шкале

«отношение к

неудачам» и показателями творческого мышления по всем параметрам

выявлена отрицательная корреляция (с беглостью мышления rs

= -0,69, с

оригинальностью мышления rs = – 0, 55) следовательно, можно говорить о том,

что показатели шкалы «отношение к неудачам»

влияют на творческое

мышление. Причем, чем выше показатели по шкале « отношение к неудачам»,

тем ниже показатели творческого мышления по всем параметрам. Меньшие

показатели по шкале « отношение к неудачам» говорят о большей степени

доверия ребенку в самостоятельных действиях.

65

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Целью данной работы было изучение влияния детско-родительских

отношений на уровень творческого

развития детей младшего школьного

возраста.

В

начале

исследования

была

выдвинута

гипотеза,

что

детско-

родительские отношения влияют на уровень творческих способностей детей.

Для проверки данной гипотезы была проведена диагностика.

Исследование проведено на базе МОУ СОШ №68 г.Дзержинска.

Испытуемые − учащиеся третьего класса в количестве 20 человек, из них 12

мальчиков и 8 девочек, возраст 8-9 лет.

Согласно объективным показателям креативности детей, большинство

испытуемых обладают средними творческими способностями − 65,4%, высокие

творческие способности были выявлены у 3,8% детей.

Между показателями по шкале « принятие-отвержение» и показателями

творческого

мышления

по

всем

параметрам

выявлена

положительная

корреляционная связь (с беглостью мышления rs = 0,966, с оригинальностью

мышления rs = 0, 87), следовательно можно говорить о том, что показатели

шкалы «принятие-отвержение» позитивно влияют на творческое мышление,

причем чем больше принятие, тем выше уровень развития творческого

мышления.

Между показателями по шкале «кооперация» и показателями творческого

мышления по всем параметрам выявлена положительная корреляционная связь

(с беглостью мышления rs = 0,78, с оригинальностью мышления rs – 0, 73),

следовательно можно говорить о том, что показатели шкалы «кооперация»

позитивно влияют на творческое мышление, причем чем больше степень «

кооперации», тем выше уровень развития творческого мышления.

66

Между показателями по шкале «отношение к неудачам» и показателями

творческого

мышления

по

всем

параметрам

выявлена

отрицательная

корреляция (с беглостью мышления rs = -0,69, с оригинальностью мышления rs

= – 0, 55) следовательно, можно говорить о том,

что показатели шкалы

«отношение к неудачам» влияют на творческое мышление. Причем, чем выше

показатели по шкале « отношение к неудачам», тем ниже показатели

творческого мышления по всем параметрам. Меньшие показатели по шкале «

отношение к неудачам» говорят о большей степени доверия ребенку в

самостоятельных действиях.

67

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ психолого − педагогической литературы показал, что влияние

детско-родительских отношений на уровень творческого развития детей

младшего школьного возраста является важнейшей актуальной задачей в

педагогике и психологии.

2. Цель дипломной работы − влияние детско-родительских отношений на

уровень творческого развития детей младшего школьного возраста − была

достигнута.

3. В работе были решены следующие задачи. Изучен и проанализирован

материал

по проблеме детско-родительских отношений и творческого

развития. Определены особенности младшего школьного возраста. Выделены

особенности творческих способностей детей и факторы, влияющие на их

проявление.

4. Выдвинутая в исследовании гипотеза о том, что родители и характер

детско-родительских отношений оказывают существенное влияние на уровень

развития творческих способностей детей младшего школьного возраста −

подтвердилась.

5. Диагностика детей была проведена с использованием методик:

−Диагностика вербальной и невербальной креативности (Дж. Гилфорд и

П.Торренс в модификации Е.Е.Туник).

-Тест - опросник родительского отношения. (А.Я.Варга, В.В.Столин)

6.

Полученные

в

ходе

эмпирического

исследования

результаты,

позволяют

сделать

следующие

выводы:

Стили

семейного

воспитания

(«Кооперация», «Симбиоз», «Социальная гиперсоциализация», «Маленький

неудачник», «Отвержение сказываются на успешности усвоения ребенком-

дошкольником знаний о себе и людях, на развитие личности, творческих и

специальных

способностей.

Влияние

может

быть

как

позитивным,

способствующим развитию, так и негативным, тормозящим развитие.

68

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного

консультирования [Текст]: учебное пособие /О.А. Карабанова. – М.: Гардарики,

2004. – 320с.

2.

Артамонова Е.И., Екжанова Е.В., Зырянова Е.В.

Психология семейных

отношений с основами семейного консультирования [Текст]: учеб. пособие для

студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова, Е.В.Екжанова, Е.В.Зырянова и

др.; под ред. Е.Г.Силяевой. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр

«Академия», 2006. – 192с.

3. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их

лечение [Текст]:/ В.И.Гарбузов., А.И.Захаров., Д.Н.Исаев. – СПб. Медицина,

1997. – 248с.

4.

Спиваковская

А.

С.

Обоснование

психологической

коррекции

неадекватных родительских позиций [Текст]:/ А.С Спиваковская // Семья и

формирование личности- 2003.

5. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия [Текст]:/

Э.Г. Эйдемиллер, В.В.Юстицкий. – М., Посткриптум,2001. – 348с.

6. Хазанова М. А. Конструктивные и деструктивные тенденции в детско-

родительских взаимоотношениях [Текст]:/М.А.Хазанова // Мир психологии –

1996. – № 1(6). –С. 47-54.

7. Романов А.А. Диагностика нарушений поведения и эмоциональных

расстройств у детей дошкольного и младшего школьного возраста [Текст]:

альбом диагностических методик/ А.А.Романов. – М.: «Принт», 2000. – 30с.

8.

Савельева

Н.

Настольная

книга

педагога-психолога

детского

образовательного учреждения [Текст]:/Н.Савельева. – Ростов н/Д: Феникс,

2004. – 576с.

9.

Столин

В.

В.

Психологические

основы

семейной

терапии

[Текст]:/В.В.Столин // Вопросы психологии. -2002. – № 4. – С. 104-115.

10. Шварко Л.И. Давыдова О.И. Воздействие семьи на духовно –

нравственное

развитие

детей

[Текст]:/Л.И.Шварко,

О.И.Давыдова

//

69

Управление дошкольным образовательным учреждением. – 2008. - № 3. – с. 39

– 45

11.Кибанов А.Я. Ворожейкин И.Е., Захаров Д.К., Коновалова В.Г.

Конфликтология

[Текст]:

учебник

/А.Я.Кибанов,

И.Е.Ворожейкин,

Д.К.Захаров, В.Г.Коновалова; под ред. А.Я.Кибанова. – 2-е изд., перераб. и доп.

– М.: ИНФРА – М, 2007. – 302с.

12. Курбатов В.И. Конфликтология[Текст]: / В.И.Курбатов. – Изд. 2-е. –

Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 445с.

13. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и

психологической коррекции [Текст]: учеб. пособие для студентов высш. учеб.

заведений / О.В.Хухлаева. – 4-е изд., стер. – М.: Издательский центр

«Академия», 2006. – 208с.

14.

Дружинин

В.Н.

Психология

общих

способностей

[Текст]:/В.Н.Дружинин. - 3-е изд.− СПб, 2008.

15. Зеньковский В.В.

Психология детей [Электронный ресурс]:

электрон.учеб.пособие/В.В.Зеньковский.-

Лейпциг,

изд-во

«Сотрудник»,

1924,348 с: ил. - 1электрон.опт.диск(CD-ROM).

16.Кузьмин М.А Семья как условие развития креативности младших

школьников [Электронный ресурс]: электрон. учеб. пособие/М.А.Кузьмин. -

Источник: 2 часть, М., 2005. - 360 с. – 1электрон.опт.диск(CD-ROM).

17.Синягина

Н.

Ю.

Психолого-педагогическая

коррекция

детско-

родительских отношений [Текст]:/Н.Ю.Синягина. – М.: Изд-во: Владос, 2001,

96 с.

18.Выготский Л. С. Собрание сочинений [Текст]:/Л.С.Выгодский. -

Москва: ''Просвещение'', 1992 г. стр. 336 - 454.

19.Галин А. Л. Личность и творчество [Текст]:/А.Л.Галин. - Новосибирск, 1989

г. стр. 64 - 102

20.Гудожникова О.М. Искусство в жизни детей [Текст]:/О.М.Гудожникова. -

Москва: ''Просвещение'', 1991 г. стр. 32 - 95

70

21. Коршунов Л. С. Воображение и его роль в познании [Текст]:/Л.С.Коршунов.

- Москва: ''Просвещение'', 1979 г.

22. Мухина В.С.

Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество [Текст]: Учебник для студ. Вузов/В.С.Мухина.- 4-е изд.,

стереотип. м.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с. - с. 286.

23. Ефимкина Р.П. Детская психология [Текст]: монография/ Р.П.

Ефимкина; Научно-учебный центр психологии НГУ, - Новосибирск, 1995.

24. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для

студ. сред. пед. учеб. заведений/Н.Ф.Талызина. - М.: Издательский центр

«Академия», 1998. - 288 с. - c. 16-25.

25. Кулагина И.Ю.Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения

до 17 лет) [Текст]: учебное пособие/И.Ю.Кулагина. - 4-е изд.- М.: Изд-во Ун-та

Российской академии образования, 1998. - с. 120.

26. Дубровина И.В., Акимова М.К., Борисова Е.М. [Текст]: учебное

пособие для вузов/ И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова; под ред.

И.В.Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - с. 66.

27. Рыбочкина О.С. Влияние образа родителей на формирование уровня

творчества

детей

[Электронный

ресурс]:

электрон.

учеб.

пособие/

О.С.Рыбочкина.

-

Источник:

2

часть,

М.,

2005.

-

560

с.

–

1электрон.опт.диск(CD-ROM).

28. Римская Марина. Малыш и творчество [Электронный ресурс]:

электрон. учеб. пособие/М.Римская. - 1электрон.опт.диск(CD-ROM).

29. . Туник Е.Е., Опутникова В.П. Оценка способностей и личностных

качеств: школьников и дошкольников [Текст]:/Е.Е.Туник. -

СПб. : Питер

, 2005.

30.

Лосева

А.А.Психологическая

диагностика

одаренности

[Текст]:/А.А.Лосева. − М. 2004.

71

Приложение 1

Опросник родительского отношения

(А.Я.Варга, В.В.Столин)

1. Я всегда сочувствую своему ребенку.

2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

3. Я уважаю своего ребенка.

4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от

нормы.

5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных

проблем, если они его травмируют.

6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.

7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

8. Мой ребенок часто неприятен мне.

9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

10.

Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит

ему большую пользу.

11.

Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

12.

Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

13.

Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

14.

Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме

презрения, ничего не стоят.

15.

Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

16.

Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

17.

Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка".

18.

Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

19.

Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет

порядочный человек.

20.

Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

21.

Я принимаю участие в своем ребенке.

22.

К моему ребенку "липнет" все дурное.

72

23.

Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

24.

Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что

мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

25.

Я жалею своего ребенка.

26.

Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне

взрослее и по поведению, и по суждениям.

27.

Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

28.

Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с

нежностью вспоминаю его маленьким.

29.

Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

30.

Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не

удалось в жизни.

31.

Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать

этого от него.

32.

Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

33.

При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

34.

Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

35.

В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

36.

Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

37.

Я всегда считаюсь с ребенком.

38.

Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

39.

Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

40.

Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

41.

Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

42.

Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

43.

Я разделяю увлечения своего ребенка.

44.

Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

45.

Я понимаю огорчения своего ребенка.

46.

Мой ребенок часто раздражает меня.

47.

Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.

73

48.

Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

49.

Я не доверяю своему ребенку.

50.

За строгое воспитание дети благодарят потом.

51.

Иногда мне кажется, что ненавижу своего ребенка.

52.

В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

53.

Я разделяю интересы своего ребенка.

54.

Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и

сделает, то обязательно не так.

55.

Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

56.

Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

57.

Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

58.

Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

59.

Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

60.

Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю

этого от него.

61.

Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые

нравятся его родителям.

74

Приложение 2

Таблица 8

Сводная таблица полученных данных

№

Б

Г

О

«отвержение-

принятие»

«кооперация»

«симбиоз»

«контроль»

«отношение

к неудачам»

1

7

6

7

15

6

7

4

4

2

11

9

10

25

8

5

3

2

3

12

10

13

27

7

6

4

1

4

7

7

8

16

7

4

2

3

5

8

8

9

18

6

7

6

3

6

7

5

7

16

4

5

7

2

7

10

8

10

19

6

5

3

1

8

8

5

6

17

6

3

1

2

9

11

9

12

24

7

4

4

2

10

9

8

11

20

6

1

4

3

11

8

7

8

19

5

3

3

4

12

10

9

14

20

7

6

3

2

13

9

9

11

18

6

6

5

3

14

7

5

7

17

5

7

2

4

75

15

11

9

12

23

8

3

5

3

16

6

5

6

8

3

6

6

7

17

8

6

10

18

6

4

3

4

18

12

10

13

25

8

3

3

1

19

7

5

7

15

6

5

1

4

20

12

9

14

27

7

4

3

1

76