МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

“СПОРТИВНАЯ ШКОЛА ОЛИМПИЙСКОГО РЕЗЕРВА” ЯР ЧАЛЛЫ»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА:

обучение двигательным действиям

Выполнили:

Ларионова Н.В. Попов В.Ю..

тренеры по

спортивной гимнастике

г. Набережные Челны

2022 год

Обучение двигательным действиям

Все сказанное выше о биомеханических основах построения и выполнения

гимнастических упражнений, об их структурных отношениях необходимо

специалисту-практику лишь постольку, поскольку это имеет отношение к

проблеме непосредственного освоения упражнения и его эксплуатации в

практике. Однако знать предмет обучения еще недостаточно; тренер должен

владеть также и методологией их разучивания и совершенствования. Рассмотрим

две стороны этой проблемы - обучение, взятое как процесс, и обучение как

совокупность методов, приемов, средств, принципов работы.

10.1. Структура процесса обучения и уровни обученности в гимнастике

10.1.1. Стандартная схема процесса обучения в спорте

Обычно сводится к трем основным стадиям:

• формирование исходных (предварительных) двигательных представлений (ДП)

об упражнении, являющемся целью работы (целевое упражнение);

•

углубленное разучивание целевого упражнения до уровня двигательного

умения;

• закрепление и совершенствование ранее разученного упражнения до уровня

двигательного навыка.

Чтобы лучше осмыслить эту схему, остановимся на двух ключевых понятиях —

«умение» и «навык». Следует отметить, что в трактовке этих терминов до сих пор

отмечаются некоторые разногласия, но мы прокомментируем наиболее принятое

толкование.

Двигательное умение (ДУ) — это приобретенная путем упражнения способность

выполнять новое для гимнаста движение под контролем сознания с соблюдением

минимальных требований к качеству решения двигательной задачи. Принято

считать, что ДУ — лишь начальная, малосовершенная стадия овладения

упражнением. Речь идет о той стадии работы, когда гимнаст только начал

совершать

удачные

попытки

исполнения

упражнения,

только

что

понял

2

(«схватил») его. В биомеханическом смысле это означает, что исполнитель

впервые

сумел

так

скоординировать

управляющие

действия,

что

стало

возможным хотя бы в грубой форме воспроизвести все программное движение.

Однако ДУ — ненадежная форма исполнения движения, она связана с частыми

ошибками, срывами, нарушениями стиля движения и требует значительного

сосредоточения и энерготрат.

Двигательный навык (ДН) — приобретенная тренировкой способность выполнять

движение в оптимальной степени автоматизированно, сохраняя под контролем

сознания только отдельные, наиболее важные в данном случае компоненты

управления движением. При этом достигается достаточно высокое качество

исполнения

упражнения:

оно

технически

рационально,

имеет

хороший

параметрический уровень, стилистически выстроено, надежно в повторениях. В

литературе часто выделяется также еще один уровень владения движением,

некоторые авторы называют его «двигательным умением высшего порядка». При

этом подразумевается, что освоенный спортсменом навык может применяться в

изменяющихся, вариативных условиях, для чего необходимо свои действия

сознательно

контролировать.

Таким

образом,

это

как

бы

сознательно

контролируемый навык.

Можно ли считать, что овладение гимнастом упражнением на уровне ДН и есть

окончание работы над ним? Разумеется, нет. Совершенствование упражнения,

коррекция связанного с ним навыка могут продолжаться постоянно — столько,

сколько упражнение применяется на практике. Но для того, чтобы лучше понять,

как именно меняется уровень владения упражнением, мы должны отклониться от

упрощенной трехшаговой схемы обучения, приведенной выше, и несколько

детализировать ее.

10.2. Методология обучения гимнастическим упражнениям

10.2.1. Двигательные представления, их формирование и совершенствование.

С формирования ДП начинается процесс непосредственной работы, направленной

3

на

освоение

нового

для

гимнаста

упражнения.

Обычно

в

литературе,

посвященной

обучению

движениям,

говорится

только

о

формировании

предварительных ДП. При этом имеется в виду, что, прежде чем взяться за

практическое

исполнение

конкретных

учебных

заданий,

гимнаст

должен

составить возможно более ясное представление о предмете работы. Считается,

что формирование предварительных ДП требует выполнения ряда операций. В

работе с новичками это выглядит примерно так:

• Поставить задачу работы, начав с термина движения, его правильного названия.

Действительно, в наиболее простых случаях запоминание названий движений

почти определяет их исполнение. Однако при разучивании сложных, тем более

оригинальных элементов, этот фактор практически не играет никакой роли;

* Показать упражнение, используя

ДЛЯ

этого уступные средства. В простейших

случаях — это демонстрация упражнения тренером, в других случаях —

наблюдение за партнерами, чаще же — использование кинограмм, рисунков,

имитаций, а в последние годы — видеозаписей. Создание визуального образа

движения, разумеется, чрезвычайно важно — лучше один раз увидеть, чем сто раз

услышать!

• Объяснить, в чем состоят основные технические особенности упражнения,

задания. Ясно, что это объяснение лишь первично; в дальнейшем разного рода

разъяснения, анализы становятся постоянным рабочим фоном;

• Опробовать упражнение или его доступную модификацию. Это опробование

рассчитано не на немедленное буквальное исполнение нового упражнения, а на

получение первой дозы конкретной чувственной информации, иллюстрирующей

ранее увиденное и услышанное.

Начиная с опробования, процесс формирования ДП идет «по спирали», так как

тренер и гимнаст вновь и вновь обращаются к показам, разъяснениям, повторным

пробам, систематически корректируя ДП гимнаста. В этой связи обычно говорят о

необходимости уточнения ДП. Процесс уточнения в дальнейшем продолжается в

ходе разучивания упражнения и всего периода его исполнения в спортивной

практике. Для того, чтобы тренер мог детальнее представить себе проблему

формирования ДП, следует учесть ряд моментов, связанных с составом ДП и

4

особенностями их формирования в сознании гимнаста.

Модальные компоненты ДП гимнаста.

Вначале поясним смысл термина

«модальный компонент». Из чего, например, складывается наше представление о

том, что такое «апельсин»? Из зрительного впечатления (оранжевый цвет);

обонятельного

впечатления

(аромат);

мышечно-двигательного

ощущения,

возникающего при попытке взвесить апельсин на ладони; от тактильного

ощущения, которое оставляет его шероховатая поверхность... Все это —

модальные компоненты, из которых формируется в нашем сознании образ того,

что мы называем «апельсин». Психологи называют это концептуальным образом.

Мы не можем, к примеру, слышать безопорное движение тела гимнаста или

видеть силу давления ногами на опору. Поэтому реальное число модальных пар,

символизирующих чувственное содержание ДП и их смысловой компонент,

ограниченно. Назовем самые важные из них:

•

командно-двигательные, управляющие представления о действиях, «за-

пускающих» и активно продолжающих движение (рис.75, 1—З)

1

;

• кинестезические представления об изменениях позы и напряжениях мышечного

аппарата (2—3, 2—7);

• тактильные представления о характере контакта со снарядом (3—8);

•

зрительные представления об ориентации, вращении, пространственном

перемещении тела (4—1, 4—2);

• вестибулярные представления о положении тела в пространстве, характере

вращения (5—1);

• слуховые представления о силе, характере, ритме контактного взаимодействия с

опорой (6—7, 6—8);

• временные, темпо-ритмические представления о движении (7—4);

•

смысловые

представления

о

физических,

параметрических,

системно-

структурных свойствах движения (8—9, 8—1 и др.).

«Свое» и «чужое» в ДП. Обратим внимание также на одну важную особенность

ДП

гимнаста.

Анализируя

источники

информации,

на

основе

которых

формируются полезные для гимнаста ДП, можно заметить, что эти источники

вполне определенно делятся на две принципиально различающиеся группы.

5

С одной стороны, — это некоторая внешняя информация, получаемая гимнастом

из наблюдений, показов, объяснений тренеров, обмена мнениями с партнерами.

Эта информация доходит до спортсмена в виде «чужого» слова или образа,

пришедшего извне, она чрезвычайно важна, но не связана с опытом собственного

исполнения данного движения.

С другой стороны, — это ощущения и суждения, возникающие благодаря

собственной работе, собственным двигательным действиям и движениям.

Разница между «чужим» и «своим» в составе ДП очень существенна. Достаточно

сравнить, к примеру, зрительные впечатления от большого оборота назад, взятого

в исполнении демонстратора и в своем собственном. В первом случае вы видите

движение тела гимнаста на фоне неподвижного окружения, во втором —

фактически — «мелькание» окружающих предметов в поле вашего прямого и

периферического

зрения

(и

в

сочетании

с

острыми

вестибулярными

раздражениями). Иначе говоря, «картинки» различаются так, как если бы в одном

случае движение гимнаста снимали неподвижной камерой, а в другом —

привязали работающую камеру к движущемуся телу спортсмена...

Таким образом, формируя ДП гимнаста, тренер должен неизбежно преодолеть

барьер, разделяющий «чужую» информацию о движении и информацию,

являющуюся для гимнаста «своей». Между тем, в практике переход от одного к

другому часто оказывается слишком резким. Тренеру кажется, что объяснив и

показав ученику элементы движения, он сообщил все необходимое для того,

чтобы тот хорошо представлял себе движение. На самом же деле гимнаст, не

имеющий

достаточного

собственного

опыта,

зачастую,

очень

смутно

представляет себе то, что от него требуют, и что его ожидает. Это приводит к

«неожиданным» затруднениям. В этой ситуации виноват тренер — он не учел, что

гимнаста нужно умело перевести в русло собственного восприятия нового

движения, расчетливо связывая «чужую» информацию (с которой обычно

начинается формирование ДП) со «своей». Наблюдая движение со стороны и

обсуждая его, гимнаст должен научиться воспринимать его как свое собственное

1

,

а работая самостоятельно, нужно уметь оценивать свое движение подобно

чужому исполнению, уметь видеть его «со стороны».

6

Процесс формирования ДП был, в общих чертах, отражен нами выше. Однако это

описание может быть удовлетворительным в отношении лишь наиболее простых

упражнений и в работе с новичками, а точнее, — с негимнастами. Что касается

формирования ДП при разучивании более сложных упражнений, то этот процесс

более сложный и тонкий. Современное состояние педагогики и психологии

позволяет раскрыть его, используя анализ довольно тонких механизмов усвоения

информации.

Воспользуемся

для

этого,

в

частности,

так

называемой

деятельностной концепцией, развитой в работах академика А.Н.Леонтьева и

проф.П.Я.Гальперина.

П.Я.Гальперину

принадлежит

общепризнанная

ныне

теория «планомерно-поэтапного формирования действий», которая хорошо

проясняет некоторые особенности усвоения материала в гимнастике. Не имея

возможности подробно освещать этот вопрос, отметим ряд характерных

моментов, связанных с ДП.

Применяя теорию П.Я.Гальперина к нуждам спорта, можно выделить ряд этапов

работы тренера и его ученика над новым упражнением:

1-й этап — получение возможно более полной информации о технике и методике

разучивания

данного

упражнения

или

ему

подобных

(сбор

«портфеля

информации» о движении);

2-й этап — систематизация наиболее важных данных об упражнении с

выделением ведущих звеньев движения (ВЗ). ВЗ — это совокупность биоме-

ханических эффектов, обеспечивающих выполнение программного движения в

каждой его стадии (8.2.2). Например, для выполнения большого оборота назад

(11.4.1) необходимо обеспечить, как минимум, эффективный спад в первой части

упражнения,

подготовить

бросковое

движение

ногами,

выполнить

его,

восстановить рабочую осанку в завершающей части оборота. Все это (условно) —

ВЗ оборота;

3-й этап — определение необходимых операций. Под «операцией» в данном

случае понимается та часть ВЗ, которая связана исключительно с произвольными

факторами, в особенности мышечными действиями гимнаста (тогда как в состав

ВЗ входят и непроизвольные факторы движения);

4-й этап — идеомоторная проработка движения, в ходе которой гимнаст

7

всесторонне обдумывает новое для него движение, мысленно представляя себе

его собственное исполнение. Это касается как целостного движе-

пня, так и тех заданий, посредством которых целостное упражнение разучивается;

5-й этап — имитационная проработка движения, когда посредством максимально

доступных, условных по форме и параметрам движений воссоздаются наиболее

важные компоненты будущего движения. Имитация является как бы способом

доступного «проявления» идеомоторных ДП гимнаста;

6-й этап — углубленное разучивание движения, построенное на проработке

каждой ранее выявленной операции (см. этап 3). Для каждой операции гимнаст

должен выработать совершенно четкие чувственные представления, которыми

можно руководствоваться в действии. Это так называемые основные опорные

точки

(ООТ),

совокупность

которых

составляет

(по

Гальперину)

ориентировочную основу действий (ООД). Как только гимнаст вырабатывает в

процессе

упражнений

ООД,

это

означает,

что

он,

фактически,

владеет

двигательным умением (10.1.1);

7-й этап — совершенствование движения с выработкой двигательного навыка

(10.1.1). Оптимальная автоматизация двигательных действий, сопровождающая

формирование двигательного навыка, согласно излагаемой концепции означает,

что ранее сформировавшаяся ООД «сворачивается», то есть в определенной

степени перестает контролироваться сознанием и, тем самым, открывает для

гимнаста возможность сознательно контролировать те компоненты управления

движением, которые раньше ускользали от него и были ненадежными.

Итак в плане психологии обучения гимнастическому движению следует:

• выделить операции, без освоения которых, в принципе, нельзя выполнять

данное движение;

• для реализации каждой операции найти и осознанно выделить ощущения,

позволяющие направлять и контролировать действия, то есть найти основные

опорные точки;

• работая с акцентом на ООТ, сформировать ООД, владение которой означает

владение двигательным умением;

• совершенствуя двигательное умение, поднять его до уровня двигательного

8

навыка, при котором ООД существует уже в «свернутой» (погруженной в

подсознание) форме.

Основная ценность описанного подхода к пониманию ДП заключается в

обращении

первостепенного

внимания

на

субъективное

восприятие

дви-

гательного действия, на ощущения, которыми руководствуется каждый ис-

полнитель. При этом, если биомеханика данного движения объективна и не

зависит от субъекта (см.рис.75 и текст к нему), то «чувственный ряд» упражнения

очень сильно зависит от индивидуального восприятия движения исполнителем;

поэтому тренер должен очень внимательно относиться именно к этой стороне

своей работы с учениками, в ней — корень того, что обычно называется

«индивидуализацией обучения» в спорте.

Отметим еще один важный аспект затронутой проблемы. Процесс усвоения

информации, воспринимаемой гимнастом извне (от тренера, посредством

наблюдений и проч.) и превращение ее в «свою» информацию, позволяющую

эффективно управлять двигательным действием, в психологии получил название

интериоризации),

есть

перехода

извне

внутрь).

Основная

особенность

интериоризации нами уже отмечена, это — переход от сознательного исполь-

зования информации для управления двигательными действиями к подсозна-

тельным манипуляциям с нею и оптимально автоматизированным реакциям. Но

существует и обратный процесс — экстериоризация (то есть переход изнутри

вовне), который может быть временами очень важен. Это касается, в частности,

процедуры исправления наиболее упорных ошибок, двигательных

пороков, иначе говоря, — ошибок, ставших частью двигательного навыка (10.1.1)

и приведших к формированию ложной ООД. Избавиться от таких ошибок обычно

бывает очень трудно, поскольку движение доведено до автоматизма и мало

подчинено сознательному управлению. Чтобы такой процесс реконструктивного

обучения (9.2.2) был более надежным, необходимо добиться экстериоризации ДП.

Это означает, что ранее «свернутая» ООД должна быть вновь «развернута», а

гимнаст — вновь приобрести способность сознательного контроля своих

действий.

Этому

содействует

специальная

методика

экстериоризации

двигательного действия, основанная на сознательном в чувствовании в движение

9

и действие, их пассивных и активных дифференцировках (исполнение заданий на

различение и сознательное изменение движения), на широком использовании

аналитического подхода, живого слова, так называемого «громкоречевого»

проговаривания, когда гимнаст дает самоотчеты о своих действиях и подвергает

их автокомментарию.

Средства а методы формирования ДП обобщим в ряде основных положений.

Существует три группы методов формирования ДП.

Вербальный метод связан с использованием, прежде всего, живого слова. Следует

отметить, что в традиционной педагогической литературе этот метод всегда

выдвигается на главенствующее место. Однако надо иметь в виду, что

применение слова в процессе приобретения знаний и при обучении движениям

играет существенно разную роль. В первом случае слово и другие знаковые

системы (цифры, символы, формулы и др.) являются главной, а часто,

единственной формой передачи информации от учителя к ученику. При обучении

же движению на первый план должны выходить средства, «говорящие» с

учеником на языке самого предмета усвоения, а это, прежде всего, язык

перцепции, язык ощущений, формирующий чувственный образ движения.

Поэтому при обучении движениям в спорте не следует преувеличивать значение

живой речи. Из двух тренеров — «говоруна», все время сидящего на скамейке, и

«молчуна», постоянно действующего вместе с учеником, — успеха скорее

добьется последний, хотя идеальным был бы разумный синтез того и другого.

Конкретные формы речевого общения тренера и его ученика достаточно

очевидны. Это — объяснения, анализы, конструктивные диалоги, подсказки,

словесные содержательные сигналы и комментарии к движению (в том числе,

если это уместно и эффективно, — по ходу исполнения) и др. Отметим, что в этом

общении должны быть представлены оба возможных «направления» — и «от

тренера к гимнасту», и «от гимнаста к тренеру». Последнее означает, что

спортсмен — исполнитель движения — должен изложить тренеру свое

понимание движения, ситуации, свои ощущения. Это крайне необходимо не

только как элемент обратной связи, без которой невозможно управление

процессом обучения, но и как источник незаменимой для тренера информации,

10

без которой он не может сам профессионально совершенствоваться, так как не

может оказаться на месте исполнителя и чувствовать то, что чувствует его

ученик.

Аудиовизуальные методы широко известны и продолжают совершенствоваться.

Остановимся на возможности использования для обучения гимнастическим

упражнениям их звукового образа.

Гимнастическое движение может быть — из соображений «наглядности» (10.3)

материала — переведено в звуковую форму или прямо существовать в этой

форме, если это практически возможно. Упомянем в этой связи ряд средств и

приемов использования звука в обучении.

1. Воспроизведение натуральных шумов и их трансформация. Исполнение многих

упражнений сопровождается собственными характерными шумами, звуками,

которые могут умышленно или непроизвольно включаться в образ движения:

ритм отталкиваний при прыжках, звук от постановки кистей на ручку коня, даже

организованный скрип перекладины, брусьев — все это может стать для гимнаста

характерной информацией о движении. Даже «тихие» снаряды могут быть для

этой цели «озвучены» посредством несложных датчиков, преобразующих

деформации снаряда в звук, модулируемый по громкости, высоте и проч.

Экспериментально доказано, что использование таких приемов, средств заметно

повышает эффективность обучения.

2.

Использование звуковых моделей — средство, близкое к предыдущему.

Разница заключается лишь в том, что вместо натуральных или адекватных им

шумов дается их упрощенная (например, — звуковысотная) модель.

3. Музыкальное сопровождение движений — также род звуковой его модели.

При использовании фиксированной фонограммы движения последняя становится

объектом интериоризации и является как бы составной частью навыка и ООД.

Особо отметим, что метод звуковой иллюстрации, моделирования движения

ценен тем, что может быть «мостиком», соединяющим два этапа формирования

ДП — на переходе от «чужой» информации о движении к «своей». Гимнаст

может осваивать темпоритм движения, наблюдая или представляя «чужое»

исполнение, а также работая непосредственно над своим собственным.

11

Методы

наглядной

иллюстрации

движения

наиболее

известны

и

общеупотребимы. В последние годы, благодаря развитию видеотехники, они

стали

особенно

эффективны

и

доступны;

то,

что

прежде

считалось

труднодостижимым идеалом (увидеть и проанализировать свое исполнение),

теперь стало почти будничной возможностью. Тем не менее, упомянем ниже не

только современные, но и традиционные приемы и средства использования

наглядной информации.

1.

Наблюдения — простейшее и весьма эффективное средство получения

наглядной информации о движении. Оно может носить как стихийный, так и

организованный характер. Заметим, что эффективность наблюдения зависит от

квалификации наблюдателя: тренер и опытный гимнаст успевают увидеть в

движении гораздо больше, чем новичок.

2. Показы также могут носить стандартный или целевой характер. Живые показы

ценны конкретностью, абсолютной достоверностью, но не всегда доступны и

адекватны ситуации обучения: демонстратор не всегда способен показать именно

то, что особенно важно для обучения, и не всегда владеет нужным уровнем

навыка.

Кино-

и

видеопоказы

чрезвычайно

эффективны

своей

документальностью,

информативностью

изображения,

которая

особенно

возрастает с применением спецэффектов: изменений темпа движения, стоп-

кадров, повторов. С началом широкого использования видеозаписи наступила,

фактически, новая эпоха применения срочной информации в спорте: гимнаст

может видеть на тренировках не только эталонные исполнения, варианты

движения, но и, практически, любой свой подход, не меняя ритма работы.

Особенно расширяются возможности обучения благодаря видеокомпьютерам,

позволяющим выполнять экспресс-анализ биомеханики движения. Заметим

также, что применение кино- и видеотехники требует хорошего понимания

существа гимнастического движения. Здесь важны ракурс съемки, размеры

изображения, выбор деталей, характер демонстрации записи, скорость ее подачи и

др.

3.

Графические средства изображения и фантомы весьма ценны, но ис-

пользуются, к сожалению, относительно мало. С одной стороны, это такие

12

очевидные средства, как рисунки, кинограммы, с другой, — конструктивные

средства наглядной информации, позволяющие формировать зрительный образ

движения по ходу его обсуждения, в том числе с участием самого исполнителя. И

гимнаст, и тренер могут рисовать, показывать движение на куклах, плоских и

объемных моделях. Особенно удобна магнитная доска, на которой можно

мультиплицировать

движение

с

помощью

набора

из

12—18

плоских

металлических силуэтов, имеющих необходимую подвижность в основных

«суставах». Манипулируя серией таких «человечков», можно прослеживать

движение в динамике, сопоставляя достоверность предыдущих и последующих

поз — положений тела. Такая работа — чрезвычайно поучительный метод

уточнения ДП, в том числе и у тренера.

Названные средства аудиовизуальной информации могут, в определенных

ситуациях, использоваться как в интервальных фазах работы (между подходами к

снаряду или вообще на досуге), так и (с определенными ограничениями) по ходу

исполнения движения. Об использовании звуковых моделей движения уже

говорилось.

Что

касается

наглядной

информации,

то

она

также

может

использоваться во время подхода. Таковы, например, зрительные ориентации,

формирующие

пространственные

представления

гимнаста.

Современная

технология позволяет использовать не только статические ориентиры, но и

динамические, например, переключающиеся по сигналу или по компьютерной

программе световые указатели. Впрочем, эта область формирования ДП гимнаста

еще мало изучена. Не вполне ясно, например, каково соотношение в этом случае

центрального и периферического зрения гимнаста.

Моторные методы формирования ДП — наиболее важны, так как относятся к

этапу создания образа «своего» движения. Вспомним о модальных компонентах

ДП, можно выделить несколько наиболее важных методов.

1.

Пространственные «проводки» («обкрутки») гимнаста. Применение этого

метода

позволяет

гимнасту

сформировать

зрительно-вестибулярный

образ

движения.

Упражнения

типа

проводок-обкруток

широко

используются

в

практике, особенно на начальных этапах обучения движениям. Для этой цели

могут применяться упражнения, выполняемые, буквально, в руках тренера

13

(особенно с детьми), а также упражнения на тренажерах. Основная задача таких

упражнений — создание ДП о вращении, независимо от других видов движения,

используемых в данном упражнении.

2. Координирующие проводки гимнаста естественным образом дополняют

предыдущие, но отличаются от них. Если при пространственных проводках

движения по программе позы, ради обобщения и упрощения движения, чаще

всего исключаются, то в данном случае именно они являются главным предметом

упражнения. Решающую роль здесь, опять-таки, играет внешняя помощь,

направляющая

роль

тренера:

гимнаста

заставляют

правильно

строить,

координировать суставные движения и прочувствовать их. Характерны в этом

случае замедленные движения, хотя в дальнейшем такие упражнения могут стать

более темповыми.

3. Координирующие имитации (см. о них также выше) представляют собой резко

упрощенное подобие нужного упражнения, позволяющее гимнасту проявить в

подходящих условиях степень своего понимания нужной координации движения.

Так, стоя на ногах, можно показать, как работают руки при повороте в сальто;

«выполнить» бросковый мах на перекладине, имитируя его одной ногой в стойке

на другой и др. Как уже отмечалось, такие имитации — ценное средство проверки

и коррекции ДП гимнаста.

4. Силовые имитации непосредственно связаны с двумя предыдущими методами

работы, но направлены на уточнение меры и координации усилий, требующихся

для управления движением, особенно в его основной стадии

Заметим, что силовые имитации могут исполняться даже при неизменной позе и

связаны с ощущениями, зависящими не от суставных движений, а от напряжений

в мышечно-связочном аппарате. При работе на опоре в этом случае выделяются

также и тактильные ощущения. Так, гимнаст, имитирующий на кольцах «крест» в

стойке на ногах, уточняет нужную осанку, характер давления кистей на кольца,

ощущения в локтевых суставах и одновременно подключает приводящие мышцы,

образующие нужный для упражнения «ансамбль».

5. «Полное» упражнение синтезирует в себе необходимые компоненты ДП,

формировавшиеся благодаря названным выше упражнениям. Однако его задача

14

заключается не только в сведении всего комплекса ощущений в единый «пакет»,

но и в формировании системы управления целостным движением, включая

действия на «стыках» разных фрагментов, компонентов движения. Заметим, что

это не обязательно требует целостного исполнения всего упражнения. Так,

гимнаст, разучивающий большой оборот, может делать не все упражнения, а

только его спадовую часть, но со всеми свойственными ей компонентами —

осанкой, ускоренным движением, действиями в суставах, нагрузками на ОДА и

др.

Завершая обзор методов формирования ДП, следует подчеркнуть, что все

указанные методы и средства работы, разумеется, могут и должны использоваться

комплексно. Работая с учеником над упражнением, тренер использует слово,

показ, имитации, поддержки, проводки и множество других приемов, по

необходимости сочетая их друг с другом. Однако для того, чтобы задания были

верно выбраны, точны, адекватны ситуации обучения, тренер должен уметь их

анализировать.

10.2.2. Углубленное разучивание гимнастических упражнений.

Наиболее важным этапом освоения гимнастического упражнения является

формирование двигательного умения. Обычно, особенно при разучивании

сложных движений, этот этап занимает больше всего времени и требует большого

труда, применения наиболее тонких, точно избранных технологий обучения.

Именно в связи с этим этапом учебно-тренировочной работы связываются

представления о методах обучения, хотя, строго говоря, различными методами

обучения тренер и его ученик пользуются и до этапа разучивания упражнения, и

после него.

О понятии «адаптивности» обучения. Зададимся неожиданным вопросом: зачем

вообще нужна какая-то методология обучения? Нельзя ли обойтись без нее и

«просто» осваивать очередное упражнение?

Принципиальный ответ был нам ясен еще раньше, когда мы говорили о переносе

двигательного навыка (9.2.2): лишь при идеальных исходных условиях не

15

потребовалось бы никаких методических ухищрений и можно было бы осваивать

упражнение «с листа». Но в реальности гимнаст (как и вообще любой

обучающийся) всегда сталкивается в некоторыми затруднениями и должен их

каким-то образом преодолевать. Таким образом, методология обучения есть

совокупность методов, приемов, средств, позволяющих успешно преодолевать

трудности конструктивной учебной работы, делать материал доступным. Иначе

говоря, методология обучения есть совокупность средств понижения трудности

учебных заданий до доступного спортсмену уровня, или методология адаптации к

обучению

1

.

Поэтому

все,

что

ниже

говорится

о

методах

разучивания

гимнастических упражнений, прямо относится к проблеме адаптивного обучения.

Методы программной адаптации гимнастических движений. Под этим мы будем

понимать все способы работы над упражнением, при которых упрощение заданий

достигается путем изменения программного содержания упражнения (4.1).

Прежде чем мы более подробно изложим возможные разновидности методов

программной адаптации упражнений, следует выделить две их группы.

Одна из групп связана с возможностями уподобления движений, когда задание

упрощается благодаря подбору структурного аналога, дающего положительный

перенос

двигательного

навыка

(9.2.2).

Хрестоматийный

пример

такого

уподобления приведен на рис.76: для разучивания подъема разгибом в упор (а)

может быть использован более доступный аналог этого упражнения — подъем

двумя в упор сзади (б); второе из названных движений менее удобно в

исполнении из-за необходимости исполнения перемаха ногами, но проще в плане

управления основными действиями. На рис.77 — еще одна пара аналогов: соскок

махом вперед из виса (а) и «перелет Ткачева» (б). Второе упражнение гораздо

сложнее и труднее, включает в себя отсутствующий в соскоке перелет назад через

опору, но в отношении структуры вращения является идентичным первому и

может использоваться для ознакомления и отработки некоторых элементов

управления движением.

В специальной литературе упрощенные задания типа показанных на рис.76, 77

часто именуются подводящими упражнениями, но мы избегаем

16

пользоваться этим определением, так как разные авторы трактуют его про-

тиворечиво, и оно, фактически, не стало термином.

Другая

группа

методов

программной

адаптации

связана

с

сокращением

программы движения и особенно интересна для нас.

Методы внепрограммной адаптации гимнастических упражнений.

Упростить

задание, делая его более доступным, можно не только за счет изменения

программного движения, но и посредством определенной организации условий

выполнения упражнения.

На

рис.79

схематически

показаны

все

возможные

методы

работы

над

упражнением, включая уже рассмотренные нами методы программной адаптации

и внепрограммную адаптацию. Рассмотрим несколько разновидностей последней.

Техническая адаптация связана с возможностями упрощения техники движения

в расчете на постепенное ее совершенствование, усложнение по мере выработки

двигательного навыка. Приемы, соответствующие этому методу, давно известны.

Всегда подчеркивается, например, что число технических задач, одновременно

решаемых гимнастом в попытке, ограничено; многие нюансы техники до времени

опускаются,

чтобы

лучше

сосредоточиться

на

главном.

Часто

движение

предъявляется гимнасту специально в технически упрощенном виде.

Другая

возможность

технической

адаптации

движения

заключается

в

направляющей помощи, благодаря которой существенную часть управления

движением тренер может «взять на себя».

Физическая адаптация связана с применением приемов снижения физической

напряженности действия гимнаста. Так, гимнасту часто предлагается действовать

«вполсилы», чтобы можно было лучше прочувствовать движение, понять

характер управления им. При этом допускается исполнение движения на

сниженной скорости, с меньшими вылетом, с «недокрутом» и др. Но возможен,

опять-таки, и другой путь физической адаптации, при котором физическая

напряженность снижается благодаря использованию упругой опоры, тяги,

подталкиваний, поддержек.

Психологическая адаптация наиболее важна, когда в работе находится

17

объективно или субъективно (что, в конечном итоге, одно и то же) рискованное,

опасное или психологически неудобное, неприятное упражнение, сковывающее

действия гимнаста, его волю. Средства психологической адаптации, применяемые

в этом случае, хорошо известны. Это — модификация условий работы путем

применения низких снарядов, амортизаторов, утолщенных матов, ям с поролоном,

страховочных поясов, а также помощи, страховки, словесной поддержки и проч.

Психологическая адаптация может носить и иную форму, когда условия работы в

техническом отношении совершенно стандартные, но тренер применяет чисто

психологические средства воздействия —подсказки, ободряющие замечания,

легкие касания (подтверждающие наличие контакта и готовность к помощи) —

вплоть до обычного присутствия возле гимнаста или просто в зале.

Семантическая адаптация связана с процессом осмысления заданий. Чем

сложнее становится гимнастика и чем моложе сами гимнасты, тем острее

ощущается эта проблема. Тренер должен уметь донести до ученика смысл

задания, двигательного действия, технику движения, приспосабливаясь к его

познаниям и мыслительным возможностям. С одной стороны, это требует

определенного снижения уровня объяснений применения образного языка,

специфических сравнений и проч. С другой стороны, тренер может в работе с

учеником брать на себя основные трудности осмысления движения, анализа

ситуаций, вовлекая, однако, в этот процесс своего гимнаста.

Итак, мы упомянули четыре основных вида адаптации, соответствующих четырем

разновидностям подготовки гимнаста. Можно заметить, что все описанные

методы делятся на две характерные категории (см.рис.79). Одна из них может

быть названа «методы дотации», когда напряженность процесса усвоения

материала снижается благодаря помощи извне. Другая категория - «методы

снижения запроса», при которых задание упрощается путем изменения техники,

снижения параметров движения, повышения психологического и когнитивного

комфорта. Причем в процессе работы в первую очередь применяются методы

снижения запроса (обычно в сочетании с помощью), а затем им на смену

приходят методы более стандартизованной работы с попутным оказанием той или

иной формы помощи.

18

Все названные методы внепрограммной адаптации чаще всего используются в

комплексе: работая с гимнастом, тренер одновременно оказывает направляющую

и физическую помощь, так или иначе упрощает задание,

общается с учеником. Однако для того, чтобы лучше представлять себе всю

возможную «палитру» своих средств обучения, он должен уметь их анали-

зировать с описанных позиций.

Ключевым моментом является возможность комплексирования всех методов

адаптивного обучения (см.рис.79), которые сходятся на целевом упражнении.

Тренер располагает широчайшими возможностями выбора того или иного

подхода

к

разучиванию

движения.

При

этом

чем

активнее

становятся

внепрограммные методы адаптации, тем меньше тренер может прибегать к

разделению упражнения на фрагменты, то есть к программной адаптации, а это,

как показано далее, принципиально важно.

Сравнительная эффективность целостных и аддитивных методов обучения.

Аддитивные методы чрезвычайно важны и издавна практикуются. Невозможно

представить

себе

углубленное,

аналитичное

разучивание

движения

без

возможности работы над его отдельными фрагментами, взятыми в форме

самостоятельных заданий. Вместе с тем практика и специальные исследования

показывают, что расчленение, дробление целостного упражнения очень часто

связаны с риском искажения структуры движения, его техники и, как следствие, с

искажением двигательного навыка. Чтобы избежать этих опасностей, тренер

должен очень хорошо представлять себе характер причинных, биомеханических

связей,

существующих

между

последовательными

частями

целостного

двигательного акта. Нельзя, например, расчленять движение так, чтобы при этом

терялся эффект предшествующего разгона или предварительного натяжения

мышц (7.3.1), ощущение логической связи в управляющих действиях гимнаста.

Тем более грубыми бывают ошибки расчленения, дробления движения, когда при

этом «теряются» действия, определяющие системность всего двигательного акта

(8.2.2). По этой причине для раздельного разучивания упражнения по методу

расчленения должны выбираться фрагменты упражнения, составляющие не менее

трех структурных фаз упражнения, основным объектом изучения среди которых

19

должна быть срединная фаза данного учебного упражнения.

Целостные методы также широко используются в практике. Достаточно сказать,

что вообще всякое разучивание упражнения завершается именно целостной

работой над формированием системного двигательного навыка. Что касается

возможности применения целостных методов для начального разучивания

упражнения, то в разное время разными авторами высказывались на этот счет

различные суждения. В частности, считалось, что целостное разучивание

пригодно только для работы над самыми простыми (или вообще доступными)

упражнениями. Другой крайней точкой зрения является мнение, что даже новичка

нужно сразу обучать достаточно трудным упражнениям, взятым целостно

(например, осваивать сальто с поворотом, даже не научившись по-настоящему

делать «гладкое» движение...). Практика и исследования последнего времени

убеждают, что ни тот, ни другой подходы не отражают истинного положения дел.

Выяснилось, что целостные методы не только могут, но и должны применяться

для разучивания достаточно сложных упражнений, но для этого необходимо дать

гимнасту полноценную базовую подготовку (4.4), а в ходе самого разучивания

применять

разнообразные

методы

внепрограммной

адаптации,

о

которой

говорилось выше.

Специальное изучение проблемы показывает, что существует зависимость между

размером изучаемых фрагментов целостного упражнения и качеством освоения

движения в целом. Чем больше тренер увлекается в работе мелкими, дробными

заданиями, чем больше «сидит» на них, тем дольше длится обучение, тем выше

вероятность нарушения структуры целостного движения, тем ниже качество его

освоения. Наилучшие результаты обычно дает обучение на основе минимального

числа заданий, предполагающих деление целевого упражнения на несколько

крупных фрагментов.

Разучивание гимнастического упражнения как процесс «адаптации - реа-

даптации». Адаптация как специальное понижение порога доступности задания

— мера временная. В процессе того, как гимнаст, продвигаясь от легкого к

трудному, от простого к более сложному и т.д., осваивает новые компоненты

будущего двигательного навыка, постепенно отпадает и необходимость в

20

адаптации заданий. Логическим завершением этой работы является обращение к

целевому упражнению в его стандартном, неупрощенном, соревновательном

виде.

Таким образом, адаптивное обучение — это работа по принципу адаптация —

реадаптация. При этом к собственно адаптивным шагам обучения относятся

самые начальные шаги, в которых гимнасту предъявляются первые — наиболее

доступные — задания, В дальнейшем же работа направлена на планомерное и

последовательное вытеснение всех элементов адаптации, то есть на реадаптацию.

Наглядно этот процесс представлен на рис.82, где показана вся процедура

разучивания одного из соскоков с брусьев разной высоты. Видно, что работа

начинается с освоения лишь одного малого компонента движения, к которому

затем последовательно добавляются другие части упражнения, благодаря чему

освоенный фрагмент соскока укрупняется. Такое наслоение материала на ранее

освоенные компоненты — наиболее продуктивный метод работы, так как

позволяет постоянно повторять ранее сформированные двигательные действия и

«наращивать» системное целое. Разумеется, методика реадаптивного обучения

может быть весьма разнообразной, хотя основная стратегия этой работы связана с

рядом постоянных требований, главные из которых:

• первоочередная опора на освоение действия основной стадии упражнения

(8.2.2), так как от них зависит принципиальная возможность исполнения

целостного упражнения;

• возможно меньшая дробность заданий, стремление к работе над крупными, в

идеале — целостными конструкциями упражнения;

• постоянное повторение ранее освоенных компонентов упражнения;

• разумный баланс между адаптацией и реадаптацией в обучении. Следует

помнить, что излишняя и неумеренно долгая адаптация приучает гимнаста к

тепличным условиям работы, а ранняя и форсированная по темпам реадаптация

ставит перед исполнителем задачи, которые могут оказаться непосильными и

приведут его к ошибкам.

О приемах обучения.

Понятия «метод» и «прием» соотносятся как общее и

частное. Если метод — это некоторый обобщенный способ решения задач

21

обучения движениям, равно применимый в различных условиях, то прием — суть

конкретный способ реализации данного метода обучения в данных конкретных

условиях

работы.

Так,

метод

«разведения»

упражнения

по

программам

(см.рис.78) может быть реализован на практике в форме приемов типа проводок,

обкруток, протяжек, имитаций и др. В свою очередь, метод дробления

воплощается в конкретных приемах типа фиксаций, локальных имитационных

движений и др. Методы непрограммной адаптации реализуются в работе через

приемы, связанные со словом, показами, различными видами помощи.

Установившейся классификации приемов обучения в спорте до настоящего

времени не существует. Однако они могут быть систематизированы, если их

рассматривать как средства внешнего управления действиями и движениями

гимнаста. Кратко напомним об основных разновидностях этих приемов.

Выделим вначале категорию приемов опосредованного (дистантного) управления

действиями и движениями гимнаста. Имеются в виду разного рода сигналы,

которые тренер может подавать гимнасту в процессе работы над упражнением.

Прежде всего, это приемы речевого взаимодействия (10.2.1). Кроме того, это

приемы сенсомоторного воздействия, которые тоже нами уже рассматривались.

Это звуковые, визуальные и тактильные сигналы.

Другая

категория

приемов

—

приемы

непосредственного

(физического)

управления, которые следует разделить на приемы координации и энергообес-

печения движения. И те, и другие реализуются в форме разного рода помощи,

проводок, поддержек, подталкиваний, тяг, локализующихся и направляющих

действий со стороны тренера, который, таким образом, не просто подсказывает

гимнасту, как нужно действовать, а прямо вмешивается в его движение, придавая

ему нужный вид. При этом координирующие приемы

•

Механотренажеры — относительно давнее, но еще недостаточно развитое

направление ТСО. В настоящее время есть много авторских разработок типа

тренажеров (один из них — на рис.80), в том числе и устройства типа

управляемых по программе машин на обратных связях. Однако все это

— лишь экспериментальные образцы.

• Средства срочной информации (ССИ) все шире входят в практику спорта.

22

Существует много разнообразных устройств, которые применяются в учебно-

тренировочной работе. О некоторых из них мы уже упоминали. Это —различные

способы

«озвучивания»

движений

(10.2.1),

системы

звуколиди-рования,

звукомоделирования двигательных действий, хронометраж движений и др.

Особенно информативны ССИ о визуальной картине движения (видеозапись и

др.). Применяются также системы оценки амплитуды движений, скорости

прохождения

отдельных

участков

траектории,

регистрации

темпоритма

движения.

Важную роль могут играть ССИ о динамических показателях движения

— силе отталкивания, импульсе, энергонасыщении движения.

В современную практику все шире входят компьютерные системы анализа

движений. С их помощью данные срочной информации могут эффективно

обрабатываться, позволяя тренеру оценивать движение даже без специальных

биомеханических познаний.

• Обучающие устройства — высшая категория технических средств обучения,

которые, как и механотренажеры, находятся в стадии разработок. По сути дела,

эти устройства синтезируют в себе все те средства воздействия на гимнаста,

которые порознь упоминались выше, в том числе системы, отслеживающие

движение, сопоставляющие его с программой и, посредством механических

эффекторов, вносящие коррективы в движение. Не вызывает сомнения, что в

обозримом будущем такие устройства должны будут найти широкое применение

в практике обучения движениям и не только в спорте.

10.3. Принципы обучения

В обучении двигательным действиям и движениям также следует руко-

водствоваться принципами, которые существенно повторяют классические

принципы общей дидактики, но имеют, однако, и свою специфику, обуслов-

ленную материалом (см. наши замечания о роли и месте слова и перцептивного

образа в обучении спортивным движениям, 10.2.1).

Приводим ряд положений, которые должны, по нашему мнению, учитываться при

23

обучении гимнастическим упражнениям и рассматриваться как дидактические

принципы (ДП).

Принцип

целесообразности

и

практичности.

Освоение

усложняющегося

гимнастического материала следует строить с расчетом на будущее. Все, что

делается гимнастом в данный момент, должно соответствовать не только

ближним, но и отдаленным целям подготовки, а текущая работа должна быть

предельно практичной, прикладной.

Принцип готовности и текущей валидности.

Тренер и гимнаст каждый по-

своему должны быть готовы к работе. Тренер должен знать движение, методику

работы над ним или быть готовым к поисковой работе в этом направлении.

Гимнаст должен иметь достаточную базовую подготовку (ч.4). Не менее важны

требования к текущему состоянию обучающегося, которое существенно меняется

по ходу самой тренировки. Грубую ошибку совершают тренеры, насильно

заставляющие ученика продолжать работу (часто — тонкую), несмотря на явное

утомление, стресс, микротравмы.

Принцип управляемости и подконтрольности. Процесс обучения должен быть

управляемым, а не стихийным. Даже в тех случаях, когда в работе есть элемент

случайности

(импровизация

в

заданиях,

коррекция

движения

только

по

самоощущению и др.), текущие результаты обучения должны оставаться

подконтрольными для тренера и самого гимнаста, так как механическое по-

вторение бесполезно, даже если оно удачно.

Принцип

воспитывающего

обучения

и

позитивной

мотивации.

Обучая

конкретным движениям, тренер должен оставаться педагогом, готовить не только

исполнителя

движений,

но

и

личность.

Жизнь

показывает,

что

дурно

воспитанный спортсмен рано или поздно, но обязательно срывается. Кроме того,

выполняя тяжелую работу на занятиях, нужно иметь достойный и сильный мотив

к ней; спортсмен, потерявший интерес к тренировкам, действующий «из-под

палки» (пусть даже много), никогда не достигнет настоящего успеха.

Принцип систематичности и регулярности.

Эффективный процесс усвоения

материала возможен только при систематической, упорядоченной работе с

разумным чередованием труда и отдыха, нагрузок и восстановления, получения

24

информации и ее продуктивной переработки. Этот принцип действует в

масштабах циклов тренировки (22.2), занятий, подходов к снаряду. Правильные

интервалы работы позволяют максимально использовать скрытые резервы

организма, нервной системы, психики, использовать явления суперкомпенсации,

«латентного усвоения» движения, идеомоторики» (21.3.2). Известно, например,

что после полноценного ночного сна гимнаст часто приходит на тренировку с

лучшим пониманием сложного движения, чем накануне.

Принцип смысловой и перцептивной «наглядности». Этот момент обсуждался

нами в связи с двигательными представлениями (10.2.1). При обучении

гимнастическим движениям важна не только и не столько визуальная нагляд-

ность, сколько полнота всех ощущений, сопровождающих исполнение движения,

а также понимание его сущности. Задача тренера и гимнаста —сформировать

максимально полный перцептивный и понятийный «портрет» движения с упором

на собственные ощущения исполнителя.

Принцип

планомерности

и

постепенности.

Обучение

должно

следовать

определенной стратегии, зависящей от степени готовности гимнаста к работе. В

свою очередь, тактика обучения оперативна, зависит от хода работы. Однако все

эти ситуации должны, в идеале, предвидеться тренером. Планомерность работы

предусматривает не только последовательность шагов обучения с формированием

навыка, но и постепенную реадаптацию (10.2.2).

Принцип методического динамизма и прогрессирования. Обучение должно быть

результативным. Часто застой в работе возникает из-за того, что тренер слишком

привержен «любимым» приемам работы, которые неплохи сами по себе, но

перестают

соответствовать

ситуации

обучения,

теряется

темп

усвоения

материала, а это не только потеря сил и времени, но и заучивание промежуточных

учебных форм, которые не должны превращаться в навык. Правильно ведущийся

процесс обучения должен сопровождаться ротацией методов и приемов обучения,

должен быть изменчивым, динамичным.

Принцип функциональной избыточности и надежности.

Если выполнение

учебного задания требует от гимнаста каждый раз предельной мобилизации

возможностей, работа не может быть успешной. Готовность гимнаста должна

25

отвечать

принципу

«достаточности-избыточности»,

означающего,

что

в

отношении каждого координационно сложного и физически трудного уп-

ражнения у исполнителя должен быть некоторый запас двигательных и пси-

хических ресурсов, обеспечивающих ему свободу «маневра», без которой

управление движением невозможно. Тот же принцип действует и в сорев-

новательной практике, благодаря чему достигается надежность выступления.

Принцип

прочности

и

пластичности.

Двигательный

навык

характерен

автоматизацией действий (10.1.1), но все хорошо в меру. Навык должен быть

достаточно прочен, чтобы обеспечить стабильность движения, но одновременно

— достаточно пластичным, чтобы оставаться доступным для видоизменений,

гибкого управления.

Принцип доступности и стимулирующей трудности.

Доступность учебных

упражнений должна быть оптимальной, чтобы оставлять исполнителю должную

свободу действий, резерв управления ими. Но одновременно упражнение должно

быть трудным, чтобы стимулировать к напряженной инициативной работе.

Слишком легкие задания расхолаживают, снижают интерес к работе, а чрезмерно

трудные — подавляют, сковывают, лишают нужного резерва в действиях. Таким

образом, следует говорить не о максимальной, а о стимулирующей трудности

каждого задания.

Принцип необходимой адаптивности и самостоятельности. Как было показано

(10.2.2), переход от адаптивных заданий к самостоятельной работе должен быть

разумно сбалансирован. Тренер должен внимательно следить за изменением

уровня освоенности упражнения, оказывая ученику ровно столько содействия,

сколько нужно, чтобы он успешно осваивал навык. Адаптивность заданий должна

снижаться

сразу

же,

как

только

гимнаст

приобретает

способность

к

удовлетворительным самостоятельным действиям.

Принцип сознательности и активности при ведущей роли тренера. Напомним о

разнице в терминах «обучение» и «учение». Обучение — организованный

процесс передачи информации от учителя к ученику, в котором ведущая фигура

— обучающий, тренер. Учение — сознательное и активное восприятие нового

материала самим учеником. Между деятельностью обучающего и учащегося

26

также должен быть оптимальный баланс. Слишком «жесткий», властный тренер

так же плох, как и чрезмерно вялый, безынициативный ученик. И напротив:

чересчур либеральный, уступчивый тренер не справится с неумеренно активным,

экспансивным учеником. Должны быть сбалансированы и сознательность с

активностью: преобладание первого над вторым делает гимнаста пассивно-

созерцательным,

второго

над

первым

-неосмысленно-возбужденным,

хаотическим в поведении.

Принцип

индивидуализированного

обучения

в

коллективе.

Чем

сложнее

гимнастический материал, тем тоньше и индивидуальнее работа над ним. По мере

перехода от освоения первичного базового материала (19.2) к усложненным

упражнениям,

«фронтальное»,

групповое

обучение

сменяется

все

более

индивидуализированным. Но и в работе с мастерами дело идет более успешно,

если тренер не замыкается с учеником «один на один», а использует в разумной

мере коллективный опыт и «глаз». Работа в коллективе не только лучше в

воспитательном, нравственном отношении, но и удобнее технически: всегда есть

с кем посоветоваться, попросить о помощи.

Принцип формально-эвристического единства.

В обучении следует сочетать

традиции и новаторство. С одной стороны, тренер должен с уважением

воспринимать опыт предшественников, с другой — сохранять здоровый скепсис,

критическое начало в работе и мышлении, без которых обновление невозможно.

Но всякие крайности плохи: тренер-консерватор «отстает от жизни», а тренер-

нигилист, отрицающий все «старое», теряет представление о корнях, без которых

дерево гимнастики чахнет.

Принцип научно-рационального и интуитивно-эмпирического единства. Тренер

должен быть всесторонне грамотным, владеть не только проверенным опытом, но

и добротными научными данными. Однако движения человека настолько сложны,

что многого мы просто не знаем. Поэтому иногда лучше отдаться на волю

естественных событий, положиться на интуицию гимнаста, закономерности

самоорганизации движений (7.2.3), чем пытаться жестко действовать в рамках

ограниченных знаний.

Чрезвычайно важный компонент обучения движениям (не только на начальном

27

этапе, но и в дальнейшем) — формирование полноценных двигательных

представлений (ДП). Тренер должен знать, что они складываются из разных

модальных компонентов, связанных со спецификой сенсорного восприятия.

Решающую роль при этом играют кинестезический, зрительный, вестибулярный

компоненты восприятия. Существенно различаются ДП, формирующиеся на

основе экзогенной (воспринятой извне, от тренера, посредством наблюдений и

проч.)

и

эндогенной

информации

(то

есть

ощущений,

полученных

при

собственном

исполнении

движения);

обе

формы

ДП

должны

умело

использоваться в практике. Весьма полезную роль в формировании ДП может

играть подход, основанный на использовании чувственных «опорных точек» и так

называемой «ориентировочной основы действий» (по Гальперину).

Решающим является этап углубленного разучивания движений. Он строится на

адаптивной методологии, когда разнообразные методы, приемы, технические

средства обучения используются для временного понижения порога доступности

учебных

заданий

с

последующим

их

постепенным

и

последовательным

усложнением («адаптация — реадаптация»).

Анализом могут быть выделены две принципиально важные группы адаптивных

методов обучения: методы программной и непрограммной адаптации. Первые

связаны с сокращением формальной программы разучиваемого упражнения

(«расчленение», «разведение» и др.), вторые — с изменением условий работы над

заданием (упрощение техники, физической, психической напряженности и др.).

Наиболее эффективна методика разучивания сложных упражнений, при которой

берутся возможно более крупные «дозы» информации при максимальной

непрограммной адаптации.

Методы обучения практически реализуются в форме конкретных приемов,

соответствующих ситуации обучения. Приемы обучения следует рассматривать

как способы опосредованного (через слух, зрение, осязание, восприятие речи) или

непосредственного (путем физического вмешательства) управления движениями

гимнаста. В осуществлении связанных с этим задач могут и должны применяться

разнообразные технические средства обучения.

Все основные положения, связанные с методологией обучения гимнастическим

28

упражнениям, интегрируются в определенной системе дидактических принципов,

которые являются производными от принципов классической дидактики и

модифицируются применительно к специфике моторного изучения в спорте.

29