Муниципальное автономное учреждение дополнительного образования

«Курумканская детская школа искусств»

Методическая рекомендация на тему:

«Работа над ритмом на уроках специальности».

2022 г.

с. Курумкан

Содержание

1.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………….2 стр.

2.

Глава 1. Формирование чувства ритма и ритмической пульсации у

обучающихся………………………………………………………………………………..3 стр.

3.

Глава 2. Фрагмент урока, метод используемых в педагогическом опыте. Тема

«Ритм, метр и ритмическая пульсация на уроке ятаги. Первое знакомство»…….....5 стр.

4.

Приложение. Материалы для работы над ритмом, пульсом и ритмическим

пульсом……………………………………………………………………………………....8 стр.

5.

Заключение…………………………………………………………………………11

стр.

6.

Список литературы………………………………………………………………...12

стр.

Введение

Ритм –понятие чрезвычайно широкое, имеющее отношение не только к музыке. Ритм

проявляется, например, и в трудовой деятельности человека, и в движении органов

нашего тела. В музыке мы понимаем ритм как средство музыкальной выразительности

или как организацию звуков, находящихся в определенных временных соотношениях друг

к другу: мелодию, лишенную ритмической организации, нельзя узнать, в то время как при

помощи ритма можно вспомнить знакомую музыку.

Ритм связан с метром. Это обстоятельство особенно важно учитывать в работе над

произведениями, требующими при исполнении большой определенности метра. В таких

случаях роль ритма при выявлении метрического начала становится значительной. Если в

ритме

отсутствуют

метронарушающие

тенденции,

которые

придают

смысл

и

выразительность симметрии метра, исполнение становится безжизненным, скучным и

немузыкальным.

Ритм исполнителя может быть инициативным и подчинённым. Инициативный ритм

является, прежде всего результатом волевых ощущений. В исполнении это проявляется не

только в точности ритма, но в особой упругости, яркой подаче ритмического рисунка

мелодии. Безынициативный ритмически исполнитель, играя, казалось бы, точно и ровно,

не «заряжает» своим ритмическим ощущением слушателей, не вовлекает их в

ритмическое

движение

произведения.

Эти

качества

ритма

(упругость,

«сопротивляемость») следует воспитывать у обучающихся не только посредством

объяснения, вызыванием у него необходимого ощущения, а прежде всего, связывать с

движением рук на инструменте. Развитие инициативного ритма важно, прежде всего,

потому что чувство музыкального ритма «критерий» эмоциональный и ритм в музыке

является

выражением

эмоционального

содержания.

Б.М.Теплов

характеризует

музыкально-ритмическое чувство как «способность активно переживать, отражать в

действии музыку…»

Через труды выдающихся музыкантов-педагогов красной нитью проходит мысль о

необходимости «ощущения ритмической пульсации», как о чувстве непрерывного нерва,

пронизывающего своим током весь процесс звучании, который сообщает музыке её

моторную силу. Важно выявить в каждом произведении основу ритмической пульсации,

меру (длительность, как основу) ритмической пульсации. Задача педагога состоит в том,

чтобы воспитывать у обучающихся активное чувство ритмической пульсации.

Глава 1. Формирование чувства ритма и ритмической пульсации у обучающихся.

Определение ритма включает метричность и живое дыхание. При исполнении над

музыкальным произведением необходимо проявлять ритмическую гибкость. Живой

исполнительский музыкальный ритм складывается из постоянной борьбы двух моментов

– равномерной пульсации и тенденции преодолеть, нарушить эту пульсацию.

Формирование чувства ритма у обучающихся одна из наиболее сложных задач

педагогики. Несмотря на объективные трудности ритмовоспитания в музыке, чувство

ритма развиваемо. Вопрос в том, как это сделать эффективно.

1.

На основе этих предпосылок построены различные системы ритмического

воспитания, включающие в себя маршировку, разного рода движения под

музыку и т. д. Многие из этих систем на деле доказали свою жизнеспособность.

Очень важно в начале обучения детей музыке уделять особое внимание

ритмическому воспитанию. Ритмическое воспитание следует основывать на

передаче ритма музыки в простых, доступных и разнообразных движениях. Это

соответствует, с одной стороны, моторной природе музыкального ритма и

ритмического чувства, с другой — естественной биологической потребности

детей в движении.

2.

Одним из приемов развития чувства ритма, особенно на начальном этапе

обучения, является просчитывание исполняемой музыки. Однако, считать

следует

«избирательно».

По

мере

необходимости

от

громкого

счёта

целесообразно переходить к счёту «про себя», затем к одному лишь

равномерному внутреннему пульсации временных долей. И тогда счёт «вслух»

не будет мешать развитию у учеников чувства внутренней ритмической

пульсации.

3.

Опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный

аппарат музыканта-исполнителя с его предельно дифференцированными,

«ювелирными» пальцевыми операциями; опора такого рода вызывает к жизни

значительно более утонченные, рафинированные ритмические проявления.

Только хорошо «налаженная», достаточно надежная и прочная музыкально-

исполнительская

моторика

(как

принято

говорить,

техника

игры

на

инструменте) может служить надлежащей опорой для развития чувства ритма.

Напротив,

неумелые

физические

действия

при

игре

способны

подчас

деформировать, расстроить музыкально-ритмическое переживание, расшатать

весь темпо-ритмический фундамент, на котором стоит обучащийся-музыкант.

Неритмичность исполнения напрямую зависит от неумения нужным образом

скоординировать движения рук. Среди возможных двигательно-моторных опор

при воспитании и развитии чувства музыкального ритма исполнительская

моторика в принципе является единственной в своем роде — наиболее чуткой,

отзывчивой, тонкой, во всех отношениях наилучшей.

4.

В первом случае нужно развивать у обучающегося концентрированное

внимание, ставить перед ним конкретную задачу, сосредоточить своё внимание

(контроль) вначале на небольшом отрезке подвижной музыки. Причём цель

должна быть определённая, например, выявить ритмическую ровность пассажа,

пока абстрагировав её от динамики. Затем углублять уже выполненную задачу -

соединять с динамикой и с точно определённым, необходимом в данном

отрывке, характером звукоизвлечения. Дальше можно брать для подобной

работы большие отрывки музыки и главное настойчиво добиваться выполнения

поставленной задачи.

Во многом успех работы зависит от направления

внимания на цель (а это должен организовать педагог) и сосредоточенности

обучающегося.

Когда слух обучающегося не поспевает за руками, это должен прежде всего услышать и

увидеть педагог. В бесконтрольной игре прежде всего страдает качество звука. Это –

нечёткость произношения отдельных звуков в пассажах, тусклость отдельных звуков. В

этом случае педагог должен скоординировать скорость движения рук обучающегося с

реактивной (скоростной) способностью его слуха, т.е. сдержать темп произведения и

обратить внимание обучающегося на качество звучания.

Сложность представляет работа с детьми, у которых причина заторможенности лежит в

основе психики, темперамента. Здесь работа должна вестись в нескольких аспектах:

а) тщательно рассчитывать репертуарную политику в зависимости от необходимости

воспитания эмоциональных сторон, которые необходимо развивать на художественном

репертуаре;

б) объяснять эмоциональную и образно-поэтическую сущность данного ритма. Такое

разъяснение и стремление педагога вызвать

правильное необходимое ощущение,

«переживание» обучающимся данного ритма создаст наилучшую среду для воспитания

его музыкально-ритмического чувства;

в) применять конкретные методы, воспитывающие устойчивость ритма: объяснять и

заставлять услышать равную длительность звуков, сознательно замедлять пассажи, где

они ранее ускорялись или ускорять, где они произвольно замедлялись.

Чувство ритмической пульсации хорошо воспитывается и на вспомогательном материале,

прежде всего на гаммах в различных группировках на определённую единицу времени.

Если у ритмически способных обучающихся упрощённое чувство ритма присутствует

изначально, но ритм более или менее пассивен, то именно ощущение ритмической

пульсации должно активизировать волевые способности. У менее одарённых, в

ритмическом отношении, работа по воспитанию ритма, в том числе и овладением чувства

ритмической пульсации, должна строиться на главной базе – на правильном понимании,

слушании и правильном ощущении соотношения длительностей во времени.

Глава 2. Фрагмент урока, метод используемых в педагогическом опыте.

Тема:

«

Ритм, метр и ритмическая пульсация на уроке ятаги. Первое знакомство».

Преподаватель:- Ритм в музыке очень важен. Именно он, отдельные звуки превращает в

музыку. Если ты внимательно поработаешь со звуком, то сможешь разучивать любые

мелодии и даже сам сочинять музыку. В музыке основные ритмические фигуры всего

семь, как семь цветов радуги и всё бесконечное разнообразие музыкальных ритмов

вырастает именно из них. Это очень похоже на то, как из семи цветов радуги рождается

бесконечно много количество оттенков. Что же это за-волшебная семёрка?Узнаем

попозже, а сегодня на уроке мы познакомимся с самыми основными тремя ритмическими

фигурками. (Рис.1)

- Мы измеряем всё, что нас окружает: год измеряется месяцами, месяцы днями, дни

часами, часы минутами, дорога километрами, конфеты килограммами, вода литрами и т.д.

Так вот, в ритме, главной единицей измерения следует считать

«четвертной»

(показывает на карточке рисунок)

.

Это и есть, самая главная, самая важная ритмическая

фигурка, как и в шахматах «королева» (Рис.2)

Преподаватель: - Что это тебе напоминает? Может звук полёта, прыжки или же шаги

человека?

Ученик:- Они напоминают спокойный размеренный шаг человека.

Преподаватель:

- Сыграй на ятаге шаги щипком, 3,2 и 1 подушечками пальцев.

Правильно. Итак, дальше. Если четвертную разделить на две части, получится другая

ритмическая фигура. (Показывает следующую карточку) (Рис. 3)

- Назовём её «две восьмушки». Послушай, как звучит четвертная и две восьмушки на

ятаге одновременно.(Преподаватель играет двумя руками). (Рис. 4):

- А теперь, попробуй играть вместе со мной. - Ученик играет «четверными» как

измеритель, а преподаватель играет «две восьмушки» одинарными щелчками, который

напоминает лёгкий бег.А теперь поменяемся местами, ты играешь восьмушки, а я

четвертные..

- Следующая ритмическая фигурка называется «четыре шестнадцатых».(Рис. 5)

(Сначала преподаватель играет двумя руками)

Преподаватель:- Как звучат шестнадцатые?

Ученик:

-Они звучат торопливо, стремительно, как будто кто-то мчится мелкими

шажками.

Преподаватель:- Теперь повторим, ты играешь четвертные, а я шестнадцатые двойными

щелчками. Потом поменяемся местами, а с остальными ритмическими фигуркамимы

познакомимся попозже.

- Мы с тобой познакомились с главными ритмическими рисунками и заодно проиграли

основные приемы игры на ятаге. На следующем уроке, на примере произведения «Хох

бух»композитора Б. Нарабаатара, мы с тобой практически освоим новую тему. Перепиши

новое произведение на нотную тетрадь. Итак, домашнее задание. Повтори тему и

простучи двумя руками дома. Также, попробуй простучать «шестнадцатые»правой рукой

и «восьмушки» с левой рукой на столе. А потом запиши их в тетрадь.

Приложение.

Материалы для работы над ритмом, пульсом и ритмическим пульсом.

Заключение

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство

ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении

проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее

развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное

мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано: «В то время, как развитие

чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая

практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти

безграничному совершенствованию».

Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах», мы считаем,

надо заменить другим:

«развитие чувства ритма для современной музыкальной

педагогики представляет исключительно трудную задачу».

Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства

ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику.

Музыкально-ритмическое

чувство,

т.е.

способность

активно

(двигательно)

переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и

точно воспроизводить.

В раннем возрасте музыкально- ритмическое чувство проявляется в том, что

слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими

двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит

в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и

воспроизведением временного хода музыкального движения.

Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того

же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство

музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального

воспитания движению отводилось особое место, так как музыканты признавали за ним

возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека.

Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито

чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать

«музыкальная культура».

Уделяя

большое

внимание

в

своей

работе

развитию

чувства

ритма

и

метроритмического чувства мы стремимся к поиску качественного, эффективного,

продуктивного взаимодействия с детьми. Музыкально - речевые игры как трамплин для

развития музыкально-ритмических способностей. Способствующих общему развитию:

умственных способностей, психических процессов - мышления, памяти, внимания,

слухового

восприятия,

ассоциативной

фантазии,

развития

мелкой

моторики,

двигательнойреакции, что очень важно для детей дошкольного возраста. Формируя в

детях развитые музыкально-ритмические способности то и дальнейшее музыкальное

развитие становится будет безгранично.

Чувство ритма даёт возможность и шанс

каждому ребёнку выразить себя, показать своё отношение к музыке, воспитание с

помощью музыки духовно-богатой, творческой, всесторонне-развитой личности.

В любом случае, анализируя свою работу мы проверяем правильность выбранных

методов и приемов, стараемся предусмотреть возможные неудачи, и найти причины

возникших неудач. Иначе, невозможно ставить новые задачи, находить иные пути для

эффективного музыкального развития детей.

Список литературы

1.

«Популярная энциклопедия. Словарь»

2002г. Москва. Научное издательство.

«Большая Российская энциклопедия».

2.

Т.М.Орлова, С.И.Бекина «Учите детей петь». 1988г. «Просвещение».

3.

Доржиева Э. Методика обучения игре на ятаге. Учебное пособие. Под ред. и с

предисл. В.В. Китова. – Улан-Удэ, 2006

4.

Холопова В. Теория музыки. Мелодика, ритмика, фактура, тематизм.- М.: Планета

музыки, 2010.- 368 с.

5.

Артоболевская А. Д. «Первая встреча с музыкой» - М., 1987 г.

6.

Мильштейн Я.И. «Вопросы теории и истории исполнительства» - М., 1983г.

7.

Т.А. Артеменко «Азбука менеджмента» - М., 2004 г.

8.

Алексеев А.Д. «Методика обучения игре на фортепиано» - М., 1961 г.

9.

Ятага школа мастерства. В 3 частях Учебное пособие/ред. и сост. В.В. Китов. –

Улан-Удэ, 2009