Чтение – рецептивный вид речевой деятельности, связанный со

зрительным

восприятием

речевого

сообщения,

зашифрованного

(закодированного) с помощью графических символов, т.е. букв. Суть

процесса чтения состоит в декодировании (расшифровке) графических

символов и переводе их в мыслительные образы. В соответствии с этим

процесс чтения складывается из двух основных этапов: этап зрительного

восприятия текста и этап интерпретации прочитанного.

Чтение

–

сложная

деятельность,

имеющая

техническую

и

содержательную сторону. Техническая сторона предполагает зрительное

восприятие, воспроизведение звуковой оболочки слова, речевые движения,

то есть декодирование текстов и перевод их в устно - речевую форму (Т.Г.

Егоров, А.Н. Корнев, А.Р. Лурия, М.И. Оморокова, Л.С. Цветкова, Д.Б.

Эльконин). Содержательная сторона включает в себя понимание значения и

смысла отдельных слов и целого высказывания (Т.Г. Егоров, А.Н. Корнев,

А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, Д.Б. Эльконин) или перевод авторского кода на

свой смысловой код (М.И. Оморокова).

Умение читать не может считаться способностью, приобретенной в

раннем школьном возрасте и сводиться лишь к овладению техникой чтения.

Это постоянно развивавшаяся совокупность знаний, навыков и умений, т.е.

качество человека которое совершенствуется на протяжении всей его жизни

в разных ситуациях деятельности и общения [18, с.7]. Понимание смысла

читаемого невозможно без овладения механизмом чтения, но техническое

чтение – лишь механическое озвучивание текста, а смысловое чтение

предполагает понимание текста, конструирование собственного смысла, на

основе прочитанного.

Смысл – с-мысль, то есть с мыслью, следовательно, смысловое чтение

означает нахождение мысли, которая заложена внутри слова, текста. Любая

мысль представляет собой определенные действия, ведущие к конечной

цели, состоянию, образу. Смыслом применительно к тексту и, в частности, к

минимальной единице этого текста понимается целостное содержание

какого-либо высказывания, не сводимое к значениям составляющих его

частей и элементов, но само определяющее эти значения.

Смысл актуализирует в системе значений слова ту его сторону, которая

определяется данной ситуацией, данным контекстом. Необходимо ощущать

разницу между понятиями «смысл» и «значение». Л.С. Выготский отмечал

что «если «значение» слова является объективным отражением системы

связей и отношений, то «смысл»– это привнесение субъективных аспектов

значения соответственно данному моменту и ситуации» .

У начинающего читателя понимание возникает в результате анализа и

синтеза слогов в слова, а у опытного – смысловая сторона опережает

техническую, о чем говорит появление смысловых догадок в процессе чтения

(А. Р. Лурия, М. Н. Русецкая) .

Владение школьниками смысловым чтением развивает у них устную и

письменную речь. Отличие смыслового чтения от любого другого чтения в

том, что происходят процессы постижения учащимися ценностно –

смыслового

момента

текста,

то

есть

осуществляется

процесс

его

интерпретации и наделения смыслом, «направленный на стимулирование

учебной и научной активности обучающихся, укрепление в их социальной

среде ценностей науки, культуры и образования, создание условий для

творческого общения».

В

Примерной

основной

образовательной

программе

начального

образования под смысловым чтением понимается «осмысление цели чтения

и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой

информации из прослушанных текстов различных жанров; определение

основной

и

второстепенной

информации;

свободная

ориентация

и

восприятие

текстов

художественного,

научного,

публицистического

и

официально делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств

массовой информации».

Задачи ФГОС НОО позволяют выявить основные умения смыслового

чтения, развитие которых должно обеспечиваться всей образовательной

деятельностью:

– умение осмысливать цели чтения;

– умение выбирать вид чтения в зависимости от его цели;

– умение извлекать необходимую информацию из прослушанных

текстов различных жанров;

– умение определять основную и второстепенную информацию;

–

умение

свободно

ориентироваться

и

воспринимать

тексты

художественного, научного, публицистического и официально делового

стилей;

– умение понимать и адекватно оценивать языковые средства массовой

информации.

Л.Ю.

Невуева

и

А.А.

Зубченко

впервые

употребили

термин

«Смысловое чтение». Авторы считают, что послебукварное чтение младшего

школьника

включает

в

себя

два

типа

чтения.

Первое

отличается

безынтонационностью,

ориентирующееся

на

слово

со

служебными

вставками, частицами и на место соединения слов в потоке речи. Второй тип,

характеризуется

правильной

фразовой

интонацией,

систематическим

членением произносимого, ясно выраженной мелодикой и ритмом. Данный

вид чтения предполагает установление линейной смысловой связи и

опирается на расчленение общего смысла, в ходе которого выделяются

группы связанных между собой слов.

В

работах

Н.Г.

Морозовой

употребляется

понятие

«смысловой

компонент чтения», включающее в себя «план значений» и «план смысла».

Первый план опирается на фактическое содержание текста, а успешность его

понимания зависит от уровня языкового развития читателя, степени

овладения им системой значений слов и связями между ними. Понимание

«плана смысла» отражает личностное, так или иначе мотивированное

отношение к тому, что говорится или описывается» и выражается с помощью

мимики

и

интонации.

Исследователь

считает,

что

для

правильного

понимания всего текста в целом недостаточно понимание отдельных слов,

так как слова сами по себе и слова в словосочетаниях и предложениях могут

нести разную смысловую нагрузку. Следовательно, не только за счет

понимания отдельных слов, но и с помощью синтаксических связей между

словами в предложении достигается понимание текста.

Т.Г. Егоров в своих работах выделяет три взаимосвязанных этапа в

рамках чтения: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения)

того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного и ставит вопрос о

соотношении технического и смыслового чтения. Автор понимает их как две

стороны единого целого и отмечает, что соотношение технической и

смысловой стороны чтения зависит от опыта читателя: у начинающего чтеца

эти компоненты протекают последовательно, но по мере накопления опыта

чтения эти составляющие синтезируются .

Дж. Мортон считал, что у опытного чтеца техническое чтение

подчинено

задаче

понимания

прочитанного.

К

противоположным

результатам пришла Л.С. Цветкова в исследовании нарушений чтения,

определила,

что

существуют

специфические

ошибки

понимания

высказываний, не связанные с техническим чтением .

По мнению Г.А. Бондаренко, развитие умений смыслового чтения у

младших школьников должно быть направлено на овладение ими навыками

и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте, а именно —

идеи произведения, замысла его автора, оснований поступков героев,

причинно-следственных связей явлений и событий. Вместе с тем, смысловое

чтение художественного произведения должно обеспечивать включение

читателя

в

эмоциональный

настрой

текста,

в

его

эстетическую

составляющую .

Многие психологи (А.А. Леонтьев, З.И. Клычникова) подчеркивали,

что при обучении чтению, направленному на понимание на уровне смыслов,

взаимодействуют

все

мыслительные

процессы

(внимание,

память,

воображение, мышление) а также включаются эмоции, воля и установки

читателя. Поэтому необходимо активизировать все психические процессы

человека для осуществления сложных логических операций и перехода от

слов к смыслу при работе с текстом. В связи с этим А.А. Леонтьев

подчеркивал, что разные люди понимают один и тот же текст по-разному в

силу своих индивидуальных особенностей и опыта. Ученый использует

понятие «смысловое восприятие текста». рассматривая смысловое чтение как

разновидность процесса восприятия, А.А. Леонтьев выделяет два этапа этого

процесса: первичное восприятие графического образа слова и опознание

сформированного образа, извлечение информации из значения слова –

которые подразумевают формирование технического чтения и смыслового

чтения .

А.П. Нечаев разделил детей на три группы, в соответствии с уровнем

познавательных процессов, на основе которых выделил типы смыслового

чтения. К первой группе относятся учащиеся с развитым воображением,

отличающиеся осмысленным восприятием художественного текста. К второй

группе относятся учащиеся с низким уровнем зрительного восприятия, не

способные к критическому осмыслению прочитанного. К третьей группе

относятся

дети,

с

низким

уровнем

активного

воображения.

Они

сосредоточены на первой неверной догадке при повторном восприятии .

Н.И. Жинкин и А.Н.Соколов исходя из собственного понимания

смыслового чтения как разновидности процесса восприятия описывают

четыре этапа протекания данного процесса. На первом этапе происходит

смысловое прогнозирование, угадывание последующих частей текста. Во

время второго этапа учащиеся опознают графический образ, формируется

умение делить текст на слова, словосочетания, предложения. На третьем

этапе определяют смысловые связи между элементами текста. На последнем

этапе происходит понимание текста и подтекста читателем, являющееся

результатом всей проделанной смысловой работы. Учащийся формирует

собственное отношение к художественному произведению и собственные

мысли по отношению к тексту.

Овладение техникой смыслового чтения помогает построить учебный

материал так, что учащиеся, пусть и с некоторой помощью, сами совершают

открытие. Одним из путей овладения такой техникой чтения на уроках

является применение стратегий смыслового чтения. В научной литературе

«стратегии смыслового чтения» понимаются как различные комбинации

приёмов, используемые учащимися для восприятия графически оформленной

текстовой информации и её переработки в личностно-смысловые установки в

соответствии с коммуникативной – познавательной задачей .

Структурирование

содержания

учебно-научного

текста

является

важным этапом в процессе формирования умения выделять смысловые блоки

и составлять план текста. Известно, что об адекватном понимании текста

можно говорить лишь в том случае, если ученик способен создать на основе

предложенного

учебно-научного

текста

свой

текст,

содержательно

адекватный исходному. Лучшему пониманию и запоминанию учебного

материала способствуют приемы составления плана, таблицы, схемы,

инструкции, алгоритма и др. Эти приемы связаны с перекодированием

информации,

изменением

формы

ее

предъявления

при

сохранении

содержания .

Чтение — это процесс перевода информации из одного кода в другой.

Код-система символов, «условных сокращенных обозначений и названий,

применяемых для передачи, обработки, хранения различной информации. В

устной

речи

используется

звуковой

код.

Значение

каждого

слова

закодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. В

письменной речи применяется графический код, предполагающий перевод

единиц устной речи (слов — последовательностей звуков) в знаки, которые

могут быть различными в зависимости от того, в рамках какой письменности

выполнена перекодировка. При чтении происходит обратный процесс: знаки

графического

кода

соотносятся

с

устно-речевым

кодом,

после

чего

происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие

графем (букв) при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом

в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность

перекодирования

при

чтении,

перевода

невербальной

информации

в

вербальную.