Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

дополнительного образования «Центр внешкольной работы»

Селивановского района Владимирской области

Статья

«Организация коррекционно-образовательного

сопровождения детей с ОВЗ в условиях реализации

инклюзивной практики»

Учитель-дефектолог

МБОУ ДО «Центр внешкольной работы»

Коннова Жанна Леонидовна

2022

В настоящее время вопросы обучения и социализации умственно

отсталых детей вызывают особый интерес у дефектологов. Социальное

развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и

использование своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый

умственно отсталый ребёнок постепенно учится понимать самого себя и

окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений

помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок

расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере

расширения представлений об окружающем повышается нравственное

развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления,

развивается самосознание и самооценка, социальные чувства.

Вопросы, связанные с изучением умственной отсталости, относятся к

числу наиболее важных в дефектологии. Внимание к проблемам умственной

отсталости вызвано тем, что количество детей с этим видом аномалий не

уменьшается.

Об

этом

свидетельствуют

статистические

данные.

Это

обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для

максимальной

коррекции

нарушений

развития

детей

с

умственной

отсталостью.

Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей

личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических

повреждений центральной нервной системы. При наличии умственной

отсталости страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение,

физическое развитие ребенка. Такой диффузный характер патологического

развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей

нервной деятельности.

Термин умственная отсталость был введён в 1915 году немецким

психиатром Крепелиным. Под умственной отсталостью понималось стойкое

выраженное

снижение

познавательной

деятельности,

являющийся

следствием органического поражения центральной нервной системы, которое

возникло в результате наследственной обусловленности или на ранних

этапах онтогенеза. Изучение специфики умственной отсталости велось в 50 -

70 е гг. прошлого столетия, прежде всего такими известными клиницистами,

как Д. Н. Исаев, В. В. Ковалёв, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др. Г. Е.

Сухарева. Сходное определение даёт В. В. Ковалёв, определяя олигофрению

как особую группу различных этиологий, патогенезу и клиническим

проявлениям

неопределённых

психологических

состояний,

общим

признаком которых является наличие врождённого или приобретённого в

раннем

возрасте

(до

3

лет)

общего

психического

недоразвития

с

преимущественной

недостаточностью

интеллектуальных

способностей.

Большой

вклад

в

разработку

проблемы

психического

недоразвития

умственно отсталого ребёнка внёс советский учёный Л. С. Выготский.

Согласно его точки зрения психика умственно отсталого ребёнка социально

обусловлена. Исследования, проведённые под руководством Л. В. Занкова,

были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом.

Лёгкая

умственная

отсталость

-

стойкое

тотальное

недоразвитие

познавательной сферы, характеризующееся выраженным отставанием всех

психических познавательных процессов, имеющих органический характер.

Это

наименьшая

и

наиболее

распространённая

(75-89%)

степень

психического недоразвития. Среди всех категорий детей рождённых с

отклонениями в развитии умственная отсталость занимает одну из самых

многочисленных групп (74%). В широком смысле умственная отсталость

включает в себя не только олигофрению (лёгкая степень умственной

отсталости), но и схожие состояния которые создают существенные

трудности для адаптации таких детей в среде нормально развивающихся

сверстников. При умственной отсталости нарушение ощущения и восприятия

является одним из основных показателей, что оказывает влияние, на всё

психическое развитие, включая познания окружающего мира которое

основано на ощущении и восприятии ребёнка. С этих психических

познавательных процессов начинается процесс познания мира.

Умственная отсталость связана с нарушениями интеллектуального

развития,

которые

возникают

вследствие

органического

поражения

головного мозга на ранних этапах онтогенеза. Общим признаком у всех

обучающихся с умственной отсталостью выступает недоразвитие психики с

явным преобладанием интеллектуальной недостаточности, которое приводит

к затруднениям в усвоении содержания образования и социальной адаптации.

Категория обучающихся с умственной отсталостью представляет собой

неоднородную группу. В соответствии с международной классификацией

умственной отсталости выделяют четыре степени умственной отсталости:

легкую, умеренную, тяжелую, глубокую.

В структуре психики такого ребенка в первую очередь отмечается

недоразвитие

познавательных

интересов

и

снижение

познавательной

активности, что обусловлено замедленностью темпа психических процессов,

их слабой подвижностью и переключаемостью. При умственной отсталости

страдают не только высшие психические функции, но и эмоции, воля,

поведение, в некоторых случаях физическое развитие.

Развитие всех психических процессов у детей с легкой умственной

отсталостью отличается качественным своеобразием, при этом нарушенной

оказывается

уже

первая

ступень

познания.

Неточность

и

слабость

дифференцировки зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных,

обонятельных и вкусовых ощущений приводят к затруднению адекватности

ориентировки детей с умственной отсталостью в окружающей среде.

Вместе с тем, несмотря на имеющиеся недостатки, восприятие

умственно

отсталых

обучающихся

оказывается

значительно

более

сохранным, чем процесс, основу которого составляют такие операции, как

анализ,

синтез,

сравнение,

обобщение,

абстракция,

конкретизация.

Названные логические операции у этой категории детей обладают целым

рядом своеобразных черт, проявляющихся в трудностях установления

отношений

между

частями

предмета,

выделении

его

существенных

признаков и дифференциации их от несущественных, нахождении и

сравнении предметов по признакам сходства и отличия и т. д.

У этой категории обучающихся из всех видов мышления (наглядно

действенное, наглядно образное и словесно логическое) в большей степени

нарушено логическое мышление, что выражается в слабости обобщения,

трудностях понимания смысла явления или факта. Особые сложности

возникают у обучающихся при понимании переносного смысла отдельных

фраз или целых текстов. В целом мышление ребенка с умственной

отсталостью характеризуется конкретностью, некритичностью, ригидностью

(плохой переключаемостью с одного вида деятельности на другой).

Обучающимся с легкой умственной отсталостью присуща сниженная

активность

мыслительных

процессов

и

слабая

регулирующая

роль

мышления: как правило, они начинают выполнять работу, не дослушав

инструкции, не поняв цели задания, не имея внутреннего плана действия.

Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала

неразрывно связаны с особенностями их. Запоминание, сохранение и

воспроизведение полученной информации обучающимися с умственной

отсталостью также обладает целым рядом специфических особенностей: они

лучше запоминают внешние, иногда случайные, зрительно воспринимаемые

признаки, при этом, труднее осознаются и запоминаются внутренние

логические связи; позже, чем у нормальных сверстников, формируется

произвольное запоминание, которое требует многократных повторений.

Менее развитым оказывается логическое опосредованное запоминание,

хотя механическая память может быть сформирована на более высоком

уровне.

Недостатки

памяти

обучающихся

с

умственной

отсталостью

проявляются не столько в трудностях получения и сохранения информации,

сколько

ее

воспроизведения:

вследствие

трудностей

установления

логических отношений полученная информация может воспроизводиться

бессистемно, с большим количеством искажений; при этом наибольшие

трудности вызывает воспроизведение словесного материала.

Особенности нервной системы детей с умственной отсталостью

отличается сужением объема, малой устойчивостью, трудностями его

распределения, замедленностью переключения. В значительной степени

нарушено произвольное внимание, которое связано с волевым напряжением,

направленным на преодоление трудностей, что выражается в его нестойкости

и быстрой истощаемости. Однако, если задание посильно и интересно для

обучающегося, то его внимание может определенное время поддерживаться

на должном уровне. Также в процессе обучения обнаруживаются трудности

сосредоточения на каком-либо одном объекте или виде деятельности. Под

влиянием обучения и воспитания объем внимания и его устойчивость

несколько улучшаются, но при этом не достигают возрастной нормы.

Представлениям детей с умственной отсталостью свойственна

недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов, что, в

свою очередь, сказывается на узнавании и понимании учебного материала.

Воображение

как

один

из

наиболее

сложных

процессов

отличается

значительной несформированностью, что выражается в его примитивности,

неточности и схематичности.

У детей с умственной отсталостью отмечаются недостатки в развитии,

физиологической основой которых является нарушение взаимодействия

между первой и второй сигнальными системами, что, в свою очередь,

проявляется в недоразвитии всех сторон речи: фонетической, лексической,

грамматической. Снижение потребности в речевом общении приводит к

тому, что слово не используется в полной мере как средство общения;

активный словарь не только ограничен, но и наполнен штампами; фразы

однотипны по структуре и бедны по содержанию. Недостатки речевой

деятельности этой категории обучающихся напрямую связаны с нарушением

абстрактно логического мышления. Следует отметить, что речь детей с

умственной отсталостью в должной мере не выполняет своей регулирующей

функции, поскольку зачастую словесная инструкция оказывается непонятой,

что приводит к неверному осмысливанию и выполнению задания. Однако в

повседневной практике такие дети способны поддержать беседу на темы,

близкие их личному опыту, используя при этом несложные конструкции

предложений.

Психологические особенности умственно отсталых детей проявляются и

в нарушении сферы. При легкой умственной отсталости эмоции в целом

сохранны, однако они отличаются отсутствием оттенков переживаний,

неустойчивостью и поверхностью. Отсутствуют или очень слабо выражены

переживания, определяющие интерес и побуждение к познавательной

деятельности,

а

также

с

большими

затруднениями

осуществляется

воспитание высших психических чувств: нравственных и эстетических сфера

учащихся

с

умственной

отсталостью

характеризуется

слабостью

собственных намерений и побуждений, большой внушаемостью. Такие

школьники предпочитают выбирать путь, не требующий волевых усилий, а

вследствие непосильности предъявляемых требований у некоторых из них

развиваются такие отрицательные черты личности, как негативизм и

упрямство. Своеобразие протекания психических процессов и особенности

волевой

сферы

обучающихся

с

умственной

отсталостью

оказывают

отрицательное влияние на характер их, особенно произвольной, что

выражается в недоразвитии мотивационной сферы, слабости побуждений,

недостаточности инициативы. Эти недостатки особенно ярко проявляются в

учебной деятельности, поскольку учащиеся приступают к ее выполнению без

необходимой предшествующей ориентировки в задании и, не сопоставляя

ход ее выполнения, с конечной целью. В процессе выполнения учебного

задания они часто уходят от правильно начатого выполнения действия,

«соскальзывают» на действия, произведенные ранее, причем переносят их в

прежнем виде, не учитывая изменения условий. Вместе с тем, при

проведении длительной, систематической и специально организованной

работы, направленной на обучение этой группы школьников целеполаганию,

планированию и контролю, им оказываются доступны разные виды

деятельности: изобразительная и конструктивная деятельность, игра, в том

числе дидактическая, ручной труд, а в старшем возрасте и некоторые виды

профильного труда. Следует отметить независимость и самостоятельность

этой категории школьников в уходе за собой, благодаря овладению

необходимыми социально бытовыми навыками.

Основное направление дефектологической службы – сопровождение

обучающихся.

Основная форма этого направления - коррекционно-развивающая

работа с детьми с умственной отсталостью.

Коррекционно-развивающая работа учителя-дефектолога с детьми с

умственной

отсталостью,

основываясь

на

принципах

коррекционной

педагогики, строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей

учащихся, в соответствии со структурой и характером нарушений, их

влиянием на учебную деятельность и общее развитие ребенка. Основной

формой

ее

организации

являются

индивидуальные

и

групповые

коррекционно-развивающие занятия, которые могут иметь коррекционно-

развивающую и предметную направленность.

Коррекционная деятельность учителя-дефектолога направлена:

-на развитие познавательных возможностей ребёнка;

-на

улучшение

индивидуальных

личностных

качеств

обучающегося:

дисциплинированности, собранности, организованности;

-на развитие его интересов и склонностей;

-на повышение общего уровня развития обучающегося;

-на восполнение пробелов предшествующего развития и обучения;

-на коррекцию отклонений в развитии познавательной сферы и речи,

направленную на подготовку к восприятию нового учебного материала;

-на формирование и развитие навыков собственной жизненной компетенции.

Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к

воспитанию и развитию ребёнка и строится не как совокупность отдельных

упражнений, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как

целостная, осмысленная деятельность ребёнка, органически вписывающаяся

в систему его повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.

Личный опыт ребёнка включается в общую структуру содержания

коррекционного занятия. Коррекционный процесс строится на основе учёта

психофизических особенностей ребёнка, т.е. на диагностической основе. Так

осуществляется личностно-деятельностный подход в коррекционной работе

учителя-дефектолога.

На

коррекционном

занятии

формируются

коммуникативно-речевые

умения ребенка и создаются оптимальные условия для развития у него

потребности

общения,

формируется

положительная

мотивация

к

деятельности,

к

учению,

обеспечивается

формирование

личной

самостоятельности

и

ответственности

ребёнка.

Так

осуществляется

коммуникативный подход в коррекционной работе учителя-дефектолога.

Через развитие рефлексивной культуры личности, способности ребёнка

осознавать

причины

своих

поступков

и

поведение

других

людей,

формирование

умения

адаптироваться

в

межличностных

отношениях,

ставить и решать практические задачи,

умение давать оценку своей

деятельности, осуществляется рефлексивный подход в коррекционной работе

учителя-дефектолога.

В работе используются следующие направления коррекционно-

развивающей работы:

-сенсорное и сенсомоторное развитие;

-формирование пространственно-временных отношений;

-умственное развитие (мотивационный, операционный и регуляционный

компоненты;

формирование

соответствующих

возрасту

общеинтеллектуальных умений, развитие наглядных и словесных форм

мышления);

-нормализация ведущей деятельности возраста;

-формирование разносторонних представлений о предметах и явлениях

окружающей действительности, обогащение словаря, развитие связной речи;

-готовность к восприятию учебного материала;

-формирование

необходимых

для

усвоения

программного

материала

общеучебных умений и навыков.

Для

повышения

эффективности

обучения

обучающихся

создаются специальные условия:

1. Индивидуальная помощь в случаях затруднения.

2. Дополнительные многократные упражнения для закрепления материала.

3.Более

частое

использование

наглядных

дидактических

пособий

и

индивидуальных карточек.

4. Вариативные приемы обучения:

-Поэлементная инструкция.

-Повтор инструкции.

-Планы – алгоритмы и схемы выполнения (наглядные, словесные).

-Альтернативный выбор (из предложенных вариантов правильный)

-Речевой образец

-Демонстрация действий.

-Визуализация представлений (мысленное вызывание ощущений разной

модальности).

-Опора на рифму.

-Вариативные

вопросы

(подсказывающие,

альтернативные,

наводящие,

уточняющие и проблемные)

-Подбор по аналогии.

-Подбор по противопоставлению.

-Чередование легких и трудных заданий (вопросов)

-Совместные или имитационные действия.

-Начало действия.

-Описание и анализ ситуаций с исключением 1 детали (молния без грома).

-Описание и анализ ситуаций, включающих прямо противоположные детали

(это правда или нет, что зимою черен снег).

-Разведение соединенных объектов и нахождение последствий этого (рыба

без воды).

-Сведение несоединимых объектов, нахождение новой функции (ручка и

травинка).

-Многократное усиление функции.

-Создание проблемных ситуаций.

-Самостоятельная

работа

тройками,

парами

с

взаимопроверкой

и

обсуждением выполнения задания.

-Обращение к товарищу с вопросами.

-Работа со словарями на время.

-Сравнение (чем похожи и чем отличаются)

-Наблюдение и анализ (что изменилось и почему?)

-Найди ошибку.

-Шифровка (применение символики для шифровки букв, слов, заданий).

-Группировка по общности признаков.

-Исключение лишнего.

-Образец выполнения задания с подробным поэлементным анализом каждого

из производимых действий.

5. Введение физминуток через 15 минут занятия.

6. Создание ситуации успеха на занятии.

7.Благоприятный

психологический

климат

на

занятии.

Опора

на

эмоциональное восприятие.

Работа по коррекции образовательной деятельности у обучающихся

направлена на развитие и совершенствование умения:

-работать в определённом темпе;

-осознавать цель инструкции;

-удерживать в памяти инструкцию;

-отвечать на вопрос и выполнять задание в соответствие с инструкцией;

-выполнять

инструкцию

с

первого

предъявления

и

осуществлять

самоконтроль;

-рационально организовывать своё время на занятии;

-анализировать ответы друг друга;

-проверять работу и организовывать свой труд на занятии;

-выражать мысли грамматически правильно оформленным предложением;

-формулировать задания для коллективной работы в определённое время;

-своевременно обращаться за помощью;

-работать по индивидуальным карточкам;

-работать самостоятельно, если задание доступно для выполнения;

-анализировать работу друг друга;

-делать вывод в конце задания;

-соблюдать речевой этикет.

С этой целью обучения и воспитания ребенку передаются не способы

действия

по

образцу,

а

принципы

действия

через

образовательную

деятельность и социальную среду, что помогает формировать у обучающихся

механизм самостоятельного поиска и принятия индивидуальных решений.

Дети постоянно привыкают к поступательному нарастанию сложности

предлагаемого материала, самостоятельно обрабатывая информацию с

дозированной поэтапной помощью учителя-дефектолога. Данные приёмы

помогают развитию общеинтеллектуальных умений: сравнивать, обобщать,

классифицировать и анализировать.

Важнейшим фактором, стимулирующим развитие высших психических

функций,

является:

развитие

двигательной

сферы

ребенка,

развитие

ориентировки в пространстве, внимания, развитие памяти, всех видов

мышления, воображения, речь, сенсорных способностей ребенка и т.д.

Коррекционная работа с детьми не сводится только к развитию

отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных умений и

навыков, и не должна превращаться в репетиторство по «подтягиванию»

ребенка в усвоении программ дополнительного образования, она должна

быть направлена на коррекцию и развитие всей личности.

Преодолению трудностей в обучении способствует коррекционно-

развивающая работа, которая включена как полноправная составляющая в

педагогический процесс.

В связи с этим составляется для каждого ребенка, испытывающего

трудности в обучении по программам дополнительного образования,

индивидуальную программу коррекционно-развивающей работы, которая

включает основные направления, цели, комплекс средств, ожидаемый

результат и методическое обеспечение коррекционно-развивающей работы,

позволяющая дифференцировать и индивидуализировать образовательный

процесс.

Дидактическая игра является эффективным средством, с помощью

которого можно вызвать интерес ребенка. Дидактические игры в обучении

умственно отсталых детей применяются для привлечения внимания каждого

ребенка, вызывание у него интереса к процессу обучения. Учитывая то, что

умственно отсталые дети неэмоциональны, пассивны и не проявляют

активное

желание

действовать

с

предметами,

игрушками,

учитель-

дефектолог

создает

такое

отношение

к

игре,

которое

способствует

положительному эмоциональному фону к предлагаемой деятельности.

Игра является не только развлекательной частью урока, но и выполняет

познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. При

выборе дидактической игры необходимо основываться на тему занятия, ее

цели и содержание. Для того, чтобы игра не стала утомительной или даже

недоступной, необходимо правильно распределить мыслительные операции,

которые выполняют умственно отсталые обучающиеся. В начале занятия

проводятся такие игры, которые смогут повысить активность детей,

заинтересуют их. Такие игры, как «Отгадайте, кто к нам пришел?», «Что в

мешочке?» и так далее. В середине занятия проводятся игры, которые

соответствуют теме занятия. По возможности нужно, чтобы каждый ребенок

участвовал в игре. Важно, чтобы дети чувствовали свою равноценность их

участия, а также, чтобы у них появилось желание играть и выигрывать.

Если игровые правила не понятны детям, можно помочь им, упростить

материал игры, а также сократить количество заданий. Ошибки, которые

допускались детьми, во время игры проанализируются после завершения

игры. Поощрения и подбадривания — необходимый эмоциональный момент.

После завершения дидактической игры выявляются победители, подводятся

итоги.

Игра помогает повысить эмоциональный фон детей с умственной

отсталостью, вносит разрядку, если для выполнения какого-то задания

необходимо большое интеллектуальное напряжение.

Важное место в работе учителя-дефектолога отводится работе с

родителями, которая рассматривается как один из важнейших аспектов

деятельности. Консультативно-просветительское

и

профилактическое

направления работы проводится для оказания помощи родителям в вопросах

обучения и воспитания детей с умственной отсталостью. Задачи данного

направления:

-оказание профессиональной помощи родителям и семьям детей в вопросах

обучения, в решении возникающих проблем;

-выбор стратегии семейных взаимоотношений с учетом возрастных и

индивидуальных особенностей ребенка, структуры нарушения его развития;

-подготовка

и

включение

родителей

в

решение

коррекционно-

воспитательных задач, реализацию индивидуальных комплексных программ

коррекции

и

развития.

Среди наиболее удачных, эффективных форм работы с родителями

является:

-беседы

с

использованием

анкетирования

(способствует

сбору

дополнительной информации о ребенке, помогает им сформулировать его

проблемы, позволяет выяснить позицию родителей в отношении проблем

ребенка, степень осознания и принятия этих трудностей),

-рекомендации

(рекомендации

носят

индивидуальный

и

фронтальный

характер и предъявляются родителям как памятка для использования в

обучении

и

воспитании;

на

отдельных

обучающихся

составляются

рекомендации, позволяющие педагогу учитывать его индивидуальные

особенности

во

фронтальной

работе

на

занятиях;

других

случаях

рекомендации носят общий характер),

-обучающее

консультирование

(разъяснение

этапов

коррекционной

программы, демонстрация приемов коррекционной работы, демонстрация

коррекционно-развивающих заданий, игр и упражнений).

Статья может быть адресована, полезна и актуальна для учителей-

дефектологов

дошкольных,

общеобразовательных

учреждений

и

учреждений дополнительного образования.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы в

образовательном учреждении, необходимо увязать коррекцию со всеми

основными компонентами образования и только после этого рассматривать

внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую

роль.

Коррекция развития детей с умственной отсталостью должна

осуществляться в различных видах деятельности. Основным методом

обучения должна стать организация постоянной активной предметно-

практической деятельности детей с умственной отсталостью на всех

занятиях. В этой деятельности дети могут овладевать знаниями и умениями в

такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и

доступности обучения.

Список литературы

1.

Белякова, И. В. Психология умственно отсталого школьника : учебное

пособие [Электронный ресурс] / И. В. Белякова.

2.Екжанова, Е. А. Организация коррекционно-развивающего процесса в

условиях

специализированного

учреждения

для

детей

с

нарушениями

интеллекта / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева // Дефектология. – 2000. – № 3. –

С. 15–18.

3.Забрамная, С. Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходных

состояний // Детская патопсихология: Хрестоматия / Сост., авт., всуп. ст.

Н. Л. Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001. – С. 19 – 29.

4.Занков, Л. В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка.

5.Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников. –

М.: Академия, 2004. – 160 с.

6.Федеральный государственный образовательный стандарт начального

общего

образования

обучающихся

с

умственной

отсталостью

(интеллектуальными нарушениями)

7.Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».