Детское экспериментирование – как ведущий вид

деятельности дошкольников.

В соответствии с введением ФГОС дошкольного образования и с

требованиями к результатам освоения основой образовательной программы,

представленных в виде целевых ориентиров на этапе завершения уровня

дошкольного образования: одним из ориентиров является любознательность.

Ребёнок задаёт вопросы, касающиеся близких и далёких предметов и

явлений, интересуется причинно-следственными связями (как? почему?

зачем?),

пытается

самостоятельно

придумывать

объяснения

явлениям

природы и поступкам людей, склонен наблюдать, экспериментировать.

ФГОС ДО направляют содержание образовательной области «Познание» на

достижение

целей

развития

у

детей

познавательных

интересов,

интеллектуального

развития

детей

через

решение

задач:

развитие

познавательно-исследовательской

и

продуктивной

деятельности;

формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

В дошкольном возрасте процесс познания у ребенка происходит

эмоционально-практическим путем.

Постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, искать новые

сведения об окружающем мире - важнейшие черты детского поведения.

Учеными доказано, что чем больше органов чувств одновременно участвуют

в процессе познания, тем лучше человек ощущает, запоминает, осмысливает,

понимает, усваивает, закрепляет изучаемый материал. Следовательно, чем

активнее ребенок трогает, нюхает, экспериментирует, исследует, ощупывает,

наблюдает, слушает, рассуждает, анализирует, сравнивает…, то есть активно

участвует

в образовательном

процессе,

тем

быстрее

развиваются

его

познавательные способности и повышается познавательная активность.

На сегодняшний день слова великого философа Конфуция: «Что я

слышу – забываю, что я вижу– я помню, что я делаю – я понимаю» как

никогда становятся значимыми и востребованными. Когда ребенок слышит,

видит и делает что-то сам, то знания надолго остаются в памяти ребенка.

Поэтому задача педагогов – помогать развитию самостоятельной поисковой,

исследовательской активности детей.

Основой поисковой, исследовательской деятельности являются:

Поисковая активность – это поведение, направленное на изменение

ситуации (или отношения к ней).

Исследовательская

активность –

это

стремление,

желание

исследовать, открывать, изучать – значит делать шаг в неизведанное.

Исследовательская деятельность – это огромная возможность для

детей думать, пробовать, искать, экспериментировать, а самое главное

самовыражаться. С помощью поисково-исследовательской деятельности

можно

поддержать

и

развить

в

ребенке

интерес

к

исследованиям,

приобретению

опыта

успешной

собственной

исследовательской

деятельности, развитию восприятия, мышления, а главное формировать

умения размышлять, рассуждать и анализировать.

Основные

формы

развития

познавательно-исследовательской

деятельности

в

свете

требований

ФГОС

ДО:

экспериментирование,

наблюдение,

экскурсии,

решение

проблемных

ситуаций,

коллекционирование, моделирование, реализация проекта, игры с правилами

Я

бы

хотела

остановиться

на

двух

важных

формах

развития

познавательно-исследовательской деятельности дошкольников: наблюдении

и экспериментировании.

(Почему именно - наблюдение? Это одна из наиболее доступных форм.)

Важная роль наблюдения как метода познания в дошкольном возрасте

определяется особенностями детского восприятия и мышления. Накопление

дошкольниками

информации,

сенсорного,

коммуникативного,

исследовательского

опыта

происходит,

прежде

всего,

в

ходе

непосредственного восприятия различных явлений и объектов природы и

рукотворного мира, социума.

Основными инструментами являются манипулирование, рассматривание

и наблюдение, а итогами — представления и опыт взаимодействия с

окружающим миром.

Рассматривание и наблюдение построены на визуальном контакте

ребенка с объектом или явлением, и не предполагают изменения их свойств.

Наблюдение – форма организации познавательно-исследовательской

деятельности, основанная на целенаправленном, планомерном, более или

менее длительном восприятии человеком предметов и явлений окружающего

мира, в ходе которого он получает знания о внешних сторонах, свойствах и

отношениях изучаемых объектов.

Наблюдение в дошкольном возрасте решает следующие задачи:

— получение знаний о внешних сторонах, свойствах изучаемых

объектов;

—

развитие

у

дошкольников

наблюдательности,

познавательных

потребностей;

— начальное освоение наблюдения как метода научного познания;

— приобретение первичного опыта изучения с помощью наблюдения

различных объектов.

С помощью наблюдения можно выявить не только характерные черты

внешнего строения, но и особенности жизнедеятельности, взаимосвязи и

взаимозависимости, изменения объекта со временем и т.д. Но это все

справедливо только в том случае, если наблюдение организовано правильно,

и имеет определенную структуру:

Структура деятельности

наблюдения

как

метода

познавательно-

исследовательской деятельности:

1.

Целеполагание

(узнать….)

Оптимальным

является

возникновение

цели

из

познавательных

потребностей детей, а не навязывание педагогом. Цель и задачи должны быть

поставлены четко и корректно. Во всех случаях задача должна иметь

познавательный характер, заставлять ребенка думать в ходе наблюдения,

вспоминать, искать ответ на поставленный вопрос.

2.

Выбор объекта

наблюдения (на что смотреть)

3.

Процесс наблюдения

(я вижу..)

4.

Фиксация результатов

наблюдения (что я узнал)

Это может быть рассказ детей, зарисовка. Представления, полученные в

результате наблюдений, должны закрепляться, уточняться, обобщаться и

систематизироваться с помощью других методов и форм работы (чтение

книги, рисование, лепка, календари природы, беседа).

5.

Выводы, подведение итогов

Главным результатом наблюдения как метода познания становится

достижение цели, нахождение ответа на поставленный вопрос. Ценность

представляет как само совершенное детьми открытие, так и возможности его

дальнейшего применения в познании, труде, повседневной жизни.

В

педагогическом

процессе

применяются

следующие виды

наблюдений:

1.

Распознающее

наблюдение — используется для формирования у

детей представлений о разнообразии объектов живой и неживой природы,

выявления их особенностей, признаков, качеств, характерных действий.

Это относительно кратковременное наблюдение, позволяющее как бы

сделать фотоснимок, выявить состояние объекта в определенный момент.

2.

Длительное

наблюдение — проводится с целью выявления

особенностей роста и развития растений, ознакомления с сезонными

изменениями в живой и неживой природе, с жизненными циклами

растений и животных. Чтобы отследить происходящие изменения,

организуется серия наблюдений, по итогам каждого этапа фиксируются

результаты: выполняются рисунки, схемы, создаются модели, делаются

фотографии. Это позволяет выявить произошедшие перемены, на основе

последовательности рисунков составить рассказ.

3.

Сравнительное

наблюдение — В поле зрения детей оказывается

2–3 объекта, которые необходимо сравнить. Как и при организации

распознающего наблюдения, может иметь место единичное обращение.

Например, выявление различий в поведении разных насекомых в дождь.

Может быть организовано длительное наблюдение с целью сравнения:

например, особенностей развития аналогичных растений в разных

условиях, темпов развития разных растений.

4.

Дедуктивное

наблюдение — обладая достаточными знаниями об

окружающем

мире,

умением

выявлять

элементарные

причинно-

следственные связи, старшие дошкольники под руководством взрослого

могут

по

отдельным

фрагментам

восстановить

картину

недавних

событий,

выявить

источник

или

причину

наблюдаемых

явлений.Например, определить по следам, какое животное их оставило,

как оно передвигалось, в какую сторону. Или определить, где источник

солнечных зайчиков.

5.

Наблюдение изнутри

— наблюдатель является участником

наблюдаемых событий, социальных явлений.

Возможны различные формы организации наблюдения: работа может

проводиться фронтально; в ходе прогулок, экскурсий наблюдение чаще

организуется с подгруппами воспитанников; в ходе организации выполнения

трудовых

поручений,

в

уголке

природы

целесообразно

проводить

наблюдение индивидуально или парами. Вне зависимости от количества

воспитанников, участвующих в наблюдении, числа изучаемых объектов

необходимо ставить познавательные задачи перед каждым ребенком. Важно,

чтобы все дети имели возможность совершить собственное открытие,

проявить себя, получить некий образовательный результат.

Организации наблюдения определяется возрастными особенностями

детей.

Младшая группа. В этом возрасте дети готовы рассматривать яркий,

движущийся объект, ими руководит интерес к жизнедеятельности животных.

В этот период наблюдение еще не может осознанно использоваться ребенком

как способ познания, его основные задачи — формирование у детей

познавательного

интереса,

воспитание

эмпатии

к

живым

существам,

предоставление возможности пообщаться с животными, проявить свои

эмоции, чувства, отношение, рассказать о своих впечатлениях. Также

необходимо формировать у воспитанников представления о том, какое

поведение недопустимо по отношению к животным. К концу учебного года

дети уже могут по итогам рассматривания или распознающего наблюдения

ответить на вопросы педагога, назвать характерные признаки и действия

объекта наблюдения, сравнить два объекта.

Средняя группа. Дети пятого года жизни учатся принимать задачу

наблюдения, поставленную воспитателем, могут сконцентрировать внимание

на

любом

объекте,

распределить

его

между

двумя

объектами,

на

элементарном уровне с опорой на вопросы педагога сравнить их. В этом

возрасте могут быть организованы длительные наблюдения, формирующие

представления

о

развитии

животных

и

растений,

особенностях

их

жизнедеятельности в разные сезоны, о взаимосвязях в природе. Активно

осуществляется опора на личный опыт детей. Дошкольники 4–5 лет могут с

опорой на систематизирующие вопросы педагога передать основные итоги в

речи.

В средней группе важны не только впечатления воспитанников, но и

собственно познавательные результаты наблюдений. Дошкольники 4–5 лет

могут с опорой на систематизирующие вопросы педагога передать основные

итоги в речи. Акцент делается на выборе наиболее точных понятий для

обозначения признаков и действий объекта наблюдения, на речевых

конструкциях, передающих результаты сравнения объектов, на выделении

признаков различия и сходства.

В работе с детьми 3-5 лет педагог учит детей действовать по

определенному плану.

Старшая группа. Дети шестого года способны не только принимать

сформулированную взрослым задачу наблюдения, но и самостоятельно

ставить ее, намечать элементарный план наблюдения и следовать ему. С

большой долей самостоятельности старшие дошкольники выбирают и

используют известные им способы наблюдения, подводят итоги. Появляется

способность рассматривать объект не отдельно, а в системе его связей с

окружающим

миром:

место

и

среда

обитания,

приспособление

к

окружающей среде. Большое внимание необходимо уделять формированию

умения устанавливать связи между внешним видом животного, его образом

жизни и средой обитания. Задачей педагога становится помощь детям в

случае затруднений вопросами, идеями, обеспечение полноты и точности

восприятия изучаемых объектов и явлений, подведение воспитанников к

самостоятельным выводам, организация применения полученных знаний,

умений, опыта в различных видах деятельности.

Подготовительная

группа.

Основными

задачами

наблюдения

становятся формирование элементарных обобщенных понятий, подведение

дошкольников к пониманию определенных закономерностей, существующих

в природе, в обществе, воспитание самостоятельности, настойчивости,

целеустремленности, развитие мотивации познавательно-исследовательской

деятельности. Педагогу необходимо выбрать материал, способствующий

систематизации и обобщению знаний, помогающий видеть в объектах и

явлениях природы существенные признаки, выявить общие закономерности.

Изучение

отобранного

содержания

должно

осуществляться

детьми

самостоятельно в соответствии с общей структурой исследовательской

деятельности: формулировка цели, составление плана, его реализация,

подведение итогов наблюдения.

Таким

образом,

в

старшем

дошкольном

возрасте

наблюдение

используется как адаптированный научный метод познания. Важно отметить,

что постановка достаточно серьезных познавательных задач не должна

исключать живого общения детей с природой, получения в процессе

наблюдения эстетических впечатлений. Эффекты, характерные для младшего

возраста, у детей 6–7 лет должны дополняться радостью от совершенных

открытий, любования не только красотой, но и мудростью природы

В старшем дошкольном возрасте педагог учит детей самостоятельно

составлять план наблюдения, решения учебной задачи. В подготовительной

группе план составляется с учетом необходимости соблюдения правил

безопасного поведения для человека и природы.

При организации наблюдения удобно пользоваться алгоритмом

планирования наблюдения:

1.

Определение цели

2.

Конкретизация содержания наблюдения

3.

Выбор объекта наблюдения

4.

Продумывание вопросов для беседы в процессе и после

наблюдения

5.

Продумывание способов фиксации результатов наблюдения

6.

Формулирование вывода

Еще

одна

форма

развития

познавательной

активности

детей:

экспериментирование.

За использование метода экспериментирования в работе с детьми

дошкольного возраста выступали многие педагогики. Все исследователи в

той или иной форме выделяют основную особенность познавательной

деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с

ним,

осуществляемые

ребенком

практические

действия

выполняют

познавательную функцию, в которых раскрывается содержание данного

объекта. Л. С. Выготский говорил, что деятельность ребенка раннего

возраста можно отнести к экспериментированию. Теоретической базой

данной проблемы являются исследования Н. Н. Поддьякова, который в

качестве

основного

вида

поисковой

деятельности

детей

выделяет

деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность,

которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста:

«Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в

период дошкольного развития ребенка» (Н. Н. Поддъяков, 1995). По мнению

академика Н. Н. Поддьякова, «...в деятельности экспериментирования

ребенок

выступает

как

своеобразный

исследователь,

самостоятельно

воздействующий различными способами на окружающие его предметы и

явления

с

целью

более

полного

их

познания

и

освоения».

Экспериментирование даёт ребёнку почувствовать себя исследователем,

первооткрывателем, и ответить на многие вопросы. Процесс познания –

творческий процесс, необходимо поддержать и развить в ребенке интерес к

исследованиям,

открытиям,

создать

необходимые

для

этого

условия.

Цель экспериментирования - это:



Поддерживать

интерес

дошкольников

к

окружающей

среде,

удовлетворять детскую любознательность.



Развивать у детей познавательные способности (анализ, синтез,

классификация, сравнение, обобщение);



Развивать мышление, речь – суждение в процессе познавательно –

исследовательской

деятельности:

в

выдвижении

предположений,

отборе способов проверки, достижении результата, их интерпретации и

применении в деятельности.



Продолжать

воспитывать

стремление

сохранять

и

оберегать

природный

мир,

видеть

его

красоту,

следовать

доступным

экологическим правилам в деятельности и поведении.



Формировать опыт выполнения правил техники безопасности при

проведении опытов и экспериментов.

Задачи:

1.Расширение

представлений

детей

об

окружающем

мире

через

знакомство с элементарными знаниями из различных областей наук;

2.Развитие у детей умение пользоваться приборами-помощниками при

проведении игр-экспериментов;

3Развитие у детей умственных способностей;

4.Социально-личностное

развитие

каждого

ребенка -

развитие

коммуникативности, самостоятельности, наблюдательности, элементарного

самоконтроля и саморегуляции своих действий

Одно из направлений детской экспериментальной деятельности - это

опыты. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им

присуще

наглядно-действенное

и наглядно-образное

мышление,

и экспериментирование, как никакой другой метод соответствует этим

возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим,

а первые три года — практически естественным способом познания мира.

Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты. Ребёнок

должен всё делать сам, а не быть в роли наблюдателя. Какими бы не были

интересными действия педагога, ребёнок быстро устаёт наблюдать за ними.

Опыты сопровождаются у детей проговариванием и выдвижением множества

гипотез, догадок, попытками предугадать ожидаемые результаты, выбирают

способы решения познавательной задачи.

Проведение

опытов -

один

из

эффективных

путей

воспитания

экологической культуры дошкольников, помогает развивать мышление,

логику, творчество ребёнка, наглядно показать связи между живым

и неживым в природе. Исследования предоставляют ребёнку возможность

самому найти ответы на вопросы «как?" и «почему?".

Организация

работы

может

осуществляться

по

следующим

направлениям:

1.живая природа (характерные особенности сезонов в разных природно-

климатических зонах, растения и животные как живые организмы, их общие

признаки, сходства и различия, специфические потребности (в тепле, воде,

воздухе,

почве,

строение,

функции

и значение

частей

растений,

видоизменение частей растений, его связь с выполняемой функцией, влияние

факторов неживой природы (вода, свет, тепло, почва) и их влияние на живую

природу и др.).

2.неживая природа (свойства и признаки веществ: вода, воздух, песок,

глина, камни, чернозем (плодородная часть почвы, три агрегатных состояния

веществ (газообразное, жидкое, твердое, свойства и качества, переход из

одного состояния в другое, круговорот воды в природе и др.)

3.физические явления (свет, его свойства и признаки, оптические

приборы;

цветообразование;

магнетизм,

процесс

намагничивания —

размагничивания, компас; вес и невесомость, земное притяжение, приборы

для измерения веса; электричество (статическое), условия его возникновения,

свойства электричества, материалы — проводники и изоляторы, природное

(молния) и рукотворное (ТЭЦ, ГЭС, электрические батареи) электричество;

движение, упругость, давление, сила выталкивания и отталкивания, трение,

инерция, передача энергии от одного тела другому.

4.человек

(человек —

живой

организм,

особенности

строения

человеческого тела, особенности строения и функционирования органов

и систем)

5. рукотворный мир (предмет как таковой: предмет и его признаки,

строение, функции, форма, размер, цвет, назначение, свойства материала

(хрупкий, ломкий, мнущийся, непрочный, бьющийся, прочный и т. п.;

качество материала (сыпучий, твердый, мягкий, гладкий, шершавый, тонкий,

толстый

и т. п.);

связь

между

свойствами

и качествами

материала,

характером использования вещей, сделанных из него, и назначением;

предмет — результат деятельности человека.

Структура детского экспериментирования:

1.Постановка исследовательской задачи (при педагогической поддержке

в раннем,

младшем,

среднем

дошкольном

возрасте,

самостоятельно

в старшем дошкольном возрасте)

2.Прогнозирование результата (старший дошкольный возраст)

3.Уточнение

правил

безопасности

жизнедеятельности

в ходе

осуществления экспериментирования

4. Выполнения эксперимента

5.Обсуждение.

Создание

условий

для

детского

экспериментирования

позволяет

создать атмосферу творческого единодушия. Рождающую радость создания

нового, где каждый ребенок может найти себе дело по силам, интересам

и способностям.

В

условиях

ДОУ

используем

только

элементарные

опыты

и

эксперименты.

Их элементарность заключается:



во - первых, в характере решаемых задач: они неизвестны только

детям;



во – вторых, в процессе этих опытов не происходит научных открытий,

а формируются элементарные понятия и умозаключения;



в - третьих, они практически безопасны;



в - четвертых, в такой работе используется обычное бытовое, игровое и

нестандартное оборудование.

По способу применения эксперименты делятся на демонстрационные и

фронтальные,

однократные или циклические (цикл наблюдений за

водой, за ростом растений, помещённых в разные условия и т.д.)

Демонстрационные

проводит воспитатель, а дети следят за его

выполнением. Эти эксперименты проводятся тогда, когда исследуемый

объект существует в единственном экземпляре, когда он не может быть дан в

руки детей или он представляет для детей определённую опасность

(например, при использовании горящей свечи).

Фронтальный метод – это, когда эксперимент проводят сами дети.

Содержание опытно – экспериментальной деятельности построено

из четырёх блоков педагогического процесса.

1. Непосредственно-организованная деятельность с детьми (плановые

эксперименты).

Для

последовательного

поэтапного

развития

у

детей

исследовательских способностей, воспитателями разработан перспективный

план опытов и экспериментов.

2.

Совместная

деятельность

с

детьми

(наблюдения,

труд,

художественное

творчество).

Связь

детского

экспериментирования

с

изобразительной деятельностью двусторонняя. Чем сильнее будут развиты

изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован

результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже

ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он

передаст его детали во время изобразительной деятельности

3. Самостоятельная деятельность детей (работа в лаборатории).

4.

Совместная

работа

с

родителями

(участие

в

различных

исследовательских проектах).

Китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я

запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается все прочно и надолго,

когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное

внедрение детского экспериментирования в ДОУ. Наша задача – помочь

детям в проведении этих исследований, сделать их полезными.

Структура детского экспериментирования:



Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования);

Например, рисуя для бумажных кукол одежду задумались – а могут ли

люди ходить в бумажной одежде?



Выдвижение гипотезы – обладает ли бумага такими же свойствами

ткань?



Поиск и предложение возможных вариантов решения:

Составили

план

исследования.

Рассмотреть,

провести

опыты.

Рассмотрев,

установили, что бумага и ткань бывают разной плотности и цвета, бумагу

и ткань легко резать.



Сбор материала: Сначала решили выяснить - откуда появилась бумага и

ткань. Рассмотрели иллюстрации из энциклопедии. Прочитали историю

создания бумаги, историю получения шелка, рассказ Ушинского «Как

рубашка в поле выросла». Отгадывали загадки о тканях, бумаге. Провели

опыты: бумагу и ткань мяли, пробовали разорвать, опускали в воду,

сушили.



Обобщение полученных данных.

По результатам проведённого исследования делаем вывод:



Ткань состоит из ниток, а бумага нет;



Бумага и ткань мнутся;



Если намочить бумагу и ткань, то бумага легко рвется, а ткань остается

целой;



После высыхания у ткани остаются прежние свойства, а у бумаги нет.

Таким образом, гипотеза подтвердилась – бумага и ткань обладают

разными свойствами поэтому одежду шьют из ткани.

Такой

алгоритм

работы

позволяет

активизировать мыслительную

деятельность, побуждает детей к самостоятельным исследованиям.

Экспериментирование

осуществляется

во

всех

сферах

детской

деятельности: приём пищи, занятие, игра, прогулка, сон, умывание. Для этого

мы создаём специальные условия в развивающей среде, стимулирующие

обогащение развития исследовательской деятельности.

Одним из условий решения задач по опытно-экспериментальной

деятельности в детском саду является организация развивающей среды.

Предметная среда окружает и оказывает влияние на ребенка уже с первых

минут его жизни. Основными требованиями, предъявляемыми к среде как

развивающему

средству,

является

обеспечение

развития

активной

самостоятельной

детской

деятельности.

С

данной

задачей

помогут

справиться уголки экспериментирования в группе, чтобы дети в любое

время

в

свободной

деятельности

могли

удовлетворить

свои

исследовательские интересы.

В мини - лаборатории (центре науки) могут быть выделены зоны:



для постоянной выставки, где дети размещают музей, различные

коллекции, экспонаты, редкие предметы (раковины, камни, кристаллы,

перья и т.д.);



для приборов;



для выращивания растений;



для хранения материалов (природного, «бросового»);



для проведения опытов;



для неструктурированных материалов (стол «песок - вода» или

ёмкость для воды, песка, мелких камней и т.д.).

Приборы и оборудование, которые могут быть размещены в мини -

лаборатории:



Микроскопы, лупы, зеркала, различные весы (безмен, напольные,

аптечные, настольные); магниты, термометры, бинокли, электрическая

цепь, верёвки, линейки, песочные часы, глобус, лампа, фонарик,

венчики, взбивалки, мыло, щётки, губки, пипетки, желоба, одноразовые

шприцы без игл, пищевые красители, ножницы, отвёртки, винтики,

тёрка, клей, наждачная бумага, лоскуты ткани, клей, колёсики, мелкие

вещи из различных материалов (дерево, пластмасса, метал), мельницы.



Ёмкости: пластиковые банки, бутылки, стаканы разной формы,

величины, мерки, воронки, сито, формочки, лопатки.



Материалы: природный (желуди, шишки, семена, скорлупа, сучки,

спилы, крупа и т.п.); «бросовый» (пробки, палочки, куски резиновых

шлангов, трубочки для коктейля и т.п.).



Неструктурированные материалы: песок, вода, опилки, древесная

стружка, опавшие листья, измельчённый пенопласт.

Необходимо также учитывать особенности экспериментирования в

разных возрастных группах. Проводятся опыты чаще всего в старших

группах детского сада. В младшей и средней группах воспитатель использует

лишь отдельные поисковые действия.

В младшем дошкольном

возрасте исследовательская деятельность

направлена на предметы живой и неживой природы через использование

опытов и экспериментов. Элементарное экспериментирование доступно уже

детям раннего, младшего возраста.

Они с удовольствием обследуют глину и песок, познавая их свойства;

плещутся в воде, открывая ее тайны; отправляют в плавание кораблики,

ловят ветерок, пробуют делать пену; превращают снег в воду, а воду - в

льдинки.

С помощью игровых персонажей можно предложить детям простейшие

проблемные ситуации: Утонет ли резиновый мяч? Как спрятать от лисы

колечко в воде? В ходе опыта дети высказывают свои предположения о

причинах наблюдаемого явления, выбирают способ решения познавательной

задачи.

Детям второй младшей группы надо стараться по возможности не

сообщать

знания

в

готовом

виде,

а

помочь

ребёнку

получить

их

самостоятельно, поставив несложный опыт. В этом случае детский вопрос

превращается в формулирование цели. Дети в этом возрасте уже способны

устанавливать простейшие причинно – следственные связи. Участие педагога

в совершении любых действий является обязательным.

У

детей средней

группы появляются

первые

попытки

работать

самостоятельно, но визуальный контроль со стороны взрослого необходим –

для обеспечения безопасности и для моральной поддержки, так как без

постоянного

поощрения

и

выражения

одобрения

деятельность

четырёхлетнего ребёнка быстро затухает.

В этой возрастной группе можно проводить эксперименты по

выяснению причин отдельных явлений, дети изучают свойства воды и снега,

песка.

Детям старшей группы становятся доступными уже более сложные

цепочки причинно – следственных связей. Надо стараться им в этом возрасте

чаще задавать вопрос «Почему?» Очень часто они задают его сами, что

свидетельствует

об

определённых

сдвигах

в

развитии

логического

мышления.

В этой группе можно вводить уже длительные эксперименты, а также

простейший мониторинг (например, по определению уровня загрязнения

воздуха на участке и в помещении ДОУ). Дети продолжают изучать свойства

воды, снега, песка, почвы, глины, узнают о свойствах воздуха, делают вывод

о том. Что не бывает плохой погоды, что снег зимой нужен растениям и

животным, изучают круговорот воды на примере комнатных растений,

знакомятся с влиянием факторов окружающей среды на живые организмы.

В подготовительной группе дети уже стараются выдвигать какие –

либо гипотезы, они способны делать выводы о скрытых свойствах предметов

и явлений, зачастую они уже самостоятельно делают выводы без наводящих

вопросов.

Они узнают в экспериментаторской деятельности о природных

особенностях некоторых климатических зон (вечная мерзлота в тундре,

тропические

ливни

и

т.д.),

продолжают

изучать

влияние

факторов

окружающей среды на живые организмы, знакомиться с приспособлениями

организмов к среде обитания, изучают влияние человеческой деятельности

на природные сообщества (разливы нефти в море, вытаптывание почвы и

т.д.)

Детские годы самые важные и как они пройдут, зависит от родителей и

педагогов.

Анализируя всё вышесказанное можно сделать вывод, о том, что

специально

организованная

исследовательская

деятельность

позволяет

воспитанникам самим добывать информацию об изучаемых объектах или

явлениях, а педагогу сделать процесс обучения максимально эффективным и

более

полно

удовлетворяющим

естественную

любознательность

дошкольников, развивая их познавательную активность.

В заключение хочется процитировать слова К. Е. Тимирязева: «Люди,

научившиеся… наблюдениям и опытам, приобретают способность сами

ставить вопросы и получать на них фактические ответы на более высоком

умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не

прошел».