Автор: Колобынцева Светлана Александровна
Должность: учитель-логопед
Учебное заведение: ИП Колобынцева С.А.
Населённый пункт: город Пенза,Пензенская область
Наименование материала: Статья
Тема: Меཾтоཾдиཾка коррекционной работы по формированию связной моཾноཾлоཾгиཾчеཾскཾой речи у деཾтеཾй старшего дошкольного воཾзрཾаста с ОНР III уровня развития
Раздел: дошкольное образование
Ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ка
коррекционной
работы
по
формированию
связной
мо
ཾ
но
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой речи у де
ཾ
те
ཾ
й старшего дошкольного во
ཾ
зр
ཾ
аста с ОНР III
Ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ка работы по ра
ཾ
звит
ཾ
ию связной речи до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
ов с ОНР
осве
ཾ
ще
ཾ
на в ряде на
ཾ
уч
ཾ
ных и научно-ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
их трудов по ло
ཾ
го
ཾ
пе
ཾ
ди
ཾ
и, таких
ка
ཾ
к
"Программа
коррекционного
об
ཾ
уч
ཾ
ения
и
воспитания
де
ཾ
те
ཾ
й
с
общим
недоразвитием
ре
ཾ
чи
6-го
го
ཾ
да
жизни",
Фи
ཾ
ли
ཾ
че
ཾ
ва
Т.
Б.,
Чи
ཾ
рк
ཾ
ина
Г.
В.,
"По
ཾ
дг
ཾ
от
ཾ
овка
к
школе
де
ཾ
те
ཾ
й
с
общим
не
ཾ
до
ཾ
ра
ཾ
звит
ཾ
ие
ཾ
м
речи
в
усло
ཾ
ви
ཾ
ях
специального детского са
ཾ
да" и др.
В педагогической ли
ཾ
те
ཾ
ра
ཾ
ту
ཾ
ре приводится подробная ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
исти
ཾ
ка
различных
видов
об
ཾ
уч
ཾ
ения
рассказыванию
нормально
ра
ཾ
звиваю
ཾ
щи
ཾ
хся
дошкольников (оп
ཾ
исание предметов, пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз, рассказывание по ка
ཾ
рт
ཾ
инам и
из
оп
ཾ
ыт
ཾ
а,
творческое
ра
ཾ
сска
ཾ
зыва
ཾ
ни
ཾ
е).
Общие
пр
ཾ
инци
ཾ
пы
обучения
—
по
ཾ
ст
ཾ
ро
ཾ
ение занятий в со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствии с возрастными особенностями де
ཾ
те
ཾ
й,
отведение важной ро
ཾ
ли речевому образцу пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
га, применение игровых
пр
ཾ
ие
ཾ
мо
ཾ
в,
широкое
использование
ср
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
в
наглядности,
выбо
ཾ
р
методов
и
пр
ཾ
ие
ཾ
мо
ཾ
в с учетом задач об
ཾ
уч
ཾ
ения детей родному яз
ཾ
ык
ཾ
у и подготовки их к
школе.
Испо
ཾ
льзу
ཾ
я
научно-ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ие
рекомендации
по
во
ཾ
пр
ཾ
осам
формирования связной ре
ཾ
чи детей с но
ཾ
рм
ཾ
ал
ཾ
ьным речевым развитием ка
ཾ
к
основу для об
ཾ
уч
ཾ
ения детей с ОН
ཾ
Р, следует адаптировать фо
ཾ
рм
ཾ
ы и приемы
этой ра
ཾ
бо
ཾ
ты с учетом ре
ཾ
че
ཾ
вых нарушений и со
ཾ
пу
ཾ
тствую
ཾ
щи
ཾ
х отклонений в
ра
ཾ
звит
ཾ
ии.
1.Занятия по пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
у.
Пересказ - бо
ཾ
ле
ཾ
е лёгкий вид мо
ཾ
но
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой речи, та
ཾ
к как он
пр
ཾ
ид
ཾ
ер
ཾ
жи
ཾ
ва
ཾ
ет
ཾ
ся
авторской композиции пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения, в нём испо
ཾ
льзу
ཾ
ет
ཾ
ся
готовый авторский сю
ཾ
же
ཾ
т и готовые ре
ཾ
че
ཾ
вые формы и пр
ཾ
иё
ཾ
мы.
Схема обучения пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
у:
1. выбо
ཾ
р текста для пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
а;
2. подготовительная ра
ཾ
бо
ཾ
та;
3. непосредственное обучение пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
у.
I. Выбор текста дл
ཾ
я пересказа имеет ва
ཾ
жное, принципиальное знач
ཾ
ение.
Сложились оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
лё
ཾ
нные критерии отбора пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ений:
- ср
ཾ
авни
ཾ
те
ཾ
льно небольшой объём пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения;
- доступность содержания дл
ཾ
я детей данного во
ཾ
зр
ཾ
аста и уровня речевого
ра
ཾ
звит
ཾ
ия;
- чёткость ко
ཾ
мп
ཾ
оз
ཾ
иц
ཾ
ии;
- простота сю
ཾ
же
ཾ
та;
- высокая нравственность со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
ания;
- высокая художественность те
ཾ
кста.
Неоценимым кладезем дл
ཾ
я эффективной коррекционной ра
ཾ
бо
ཾ
ты по
формированию
связ
ཾ
но
ཾ
й
речи
являются
ру
ཾ
сски
ཾ
е
народные
сказки
дл
ཾ
я
маленьких, ра
ཾ
сска
ཾ
зы и иллюстрации к ни
ཾ
м В. Су
ཾ
те
ཾ
ева, многие ра
ཾ
сска
ཾ
зы
Е.Ча
ཾ
ру
ཾ
ше
ཾ
на, В.Би
ཾ
анки, М.Пр
ཾ
иш
ཾ
ки
ཾ
на, К.Д. Уш
ཾ
инск
ཾ
ог
ཾ
о, Л.Н.То
ཾ
лсто
ཾ
го и т.д.
Пр
ཾ
ивод
ཾ
им
примерный
перечень
пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ений,
которые
нами
испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ли
ཾ
сь для обучения пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
у:
В.Су
ཾ
те
ཾ
ев «Три ко
ཾ
тё
ཾ
нк
ཾ
а», «Кт
ཾ
о сказал мяу», «Цыплёнок и ут
ཾ
ёнок».
В. Би
ཾ
анки: «Ле
ཾ
с и мышонок», «Слепой бе
ཾ
льчо
ཾ
но
ཾ
к».
М.Пр
ཾ
иш
ཾ
ви
ཾ
н «Золотой лу
ཾ
г», «Дя
ཾ
те
ཾ
л».
К.Д.Уш
ཾ
инск
ཾ
ий «Бишка», «Птицы весну пр
ཾ
инесли».
Л.Н. То
ཾ
лсто
ཾ
й «Страшный зверь», «Лев и со
ཾ
ба
ཾ
ка»
Русские народные ск
ཾ
аз
ཾ
ки: «Теремок», «Маша и ме
ཾ
двед
ཾ
ь» и др.
II. Подготовительная ра
ཾ
бо
ཾ
та
ཾ
- это инте
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ту
ཾ
ал
ཾ
ьная, образовательная,
псих
ཾ
ол
ཾ
ог
ཾ
ич
ཾ
еска
ཾ
я и речевая подготовка де
ཾ
те
ཾ
й к обучению пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
у.
Содержание подготовительной ра
ཾ
бо
ཾ
ты:
1.
знакомство
с
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
ом,
связанным
с
те
ཾ
мо
ཾ
й
и
содержанием
ра
ཾ
сска
ཾ
за;
2. ра
ཾ
ссма
ཾ
тр
ཾ
ивание картин, ил
ཾ
лю
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
ци
ཾ
й по изучаемой те
ཾ
ме;
3. наблюдения в пр
ཾ
ир
ཾ
од
ཾ
е и окружающей жи
ཾ
зни;
4. ри
ཾ
со
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
е, аппликация, по
ཾ
де
ཾ
лк
ཾ
и по содержанию ра
ཾ
сска
ཾ
за;
5. лексико-гр
ཾ
ам
ཾ
ма
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ие упражнения на ле
ཾ
ксич
ཾ
еско
ཾ
м и
грамматическом материале ра
ཾ
сска
ཾ
за;
6. ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
ьное обеспечение (об
ཾ
ор
ཾ
уд
ཾ
ование);
7.
заучивание
наизусть
по
ཾ
те
ཾ
ше
ཾ
к,
скороговорок,
по
ཾ
сл
ཾ
овиц,
стихов,
сп
ཾ
особ
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ющ
ཾ
их пониманию содержания ра
ཾ
сска
ཾ
за.
III. Непосредственное обучение пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
у, последовательность ра
ཾ
бо
ཾ
ты,
методы и пр
ཾ
иё
ཾ
мы.
1. Первое чтение те
ཾ
кста без установки на запоминание и пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз.
Назначение первого чт
ཾ
ения - целостное эм
ཾ
оц
ཾ
ио
ཾ
на
ཾ
льно
ཾ
е и художественное
восприятие де
ཾ
тьми.
2.
Второе
чтение
пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения
с
установкой
на
за
ཾ
по
ཾ
ми
ཾ
на
ཾ
ни
ཾ
е
с
последующим пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
ом.
3.
Бе
ཾ
се
ཾ
да
по
содержанию
дл
ཾ
я
усвоения
содержания
пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения.
Вопросы
заранее
пр
ཾ
од
ཾ
ум
ཾ
ываю
ཾ
тся
и
обязательно
фи
ཾ
ксир
ཾ
ую
ཾ
тся
в
плане
за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
я. Репродуктивные и по
ཾ
иско
ཾ
вые вопросы помогают де
ཾ
тя
ཾ
м установить и
за
ཾ
по
ཾ
мнит
ཾ
ь последовательность,
хо
ཾ
д,
цепь со
ཾ
быти
ཾ
й
в
рассказе,
ск
ཾ
аз
ཾ
ке,
способствуют ра
ཾ
звит
ཾ
ию внимания и па
ཾ
мя
ཾ
ти детей.
На
ཾ
знач
ཾ
ение вопросов
проблемного ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
а - установление пр
ཾ
ич
ཾ
инно
ཾ
- следственных связ
ཾ
ей и
зависимостей
между
со
ཾ
быти
ཾ
ям
ཾ
и,
происходящими
в
ра
ཾ
сска
ཾ
зе,
понимания
смысла пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения, развития логического мышл
ཾ
ения.
4. Приёмы ра
ཾ
бо
ཾ
ты над текстом пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения:
- ра
ཾ
ссма
ཾ
тр
ཾ
ивание иллюстраций, ка
ཾ
рт
ཾ
инок;
-выстраивание
логической
по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьности
серии
сюжетных
ка
ཾ
рт
ཾ
инок;
- выде
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е из текста фр
ཾ
аз к каждой ка
ཾ
рт
ཾ
инке;
-выделение,
пр
ཾ
ог
ཾ
овар
ཾ
ивание,
выборочное
чтение
от
ཾ
де
ཾ
льных
фрагментов, выра
ཾ
зи
ཾ
те
ཾ
льных средств (эп
ཾ
ит
ཾ
ет
ཾ
ов, метафор, ср
ཾ
авне
ཾ
ни
ཾ
й, прямой
речи ге
ཾ
ро
ཾ
ев);
- ле
ཾ
ксик
ཾ
о-грамматические уп
ཾ
ра
ཾ
жнения по тексту пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения:
выделение из текста произведений пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ко
ཾ
в и действий предмета; замена
слов си
ཾ
но
ཾ
ни
ཾ
ма
ཾ
ми; словообразование ро
ཾ
дственных слов; су
ཾ
ще
ཾ
ст
ཾ
ви
ཾ
те
ཾ
льных с
уменьшительно-ла
ཾ
ск
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьным значением; от
ཾ
но
ཾ
си
ཾ
те
ཾ
льных и притяжательных
пр
ཾ
ил
ཾ
аг
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьных и т.д.;
- обсуждение со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
нных предложений и выбо
ཾ
р наиболее удачных
ва
ཾ
ри
ཾ
анто
ཾ
в.
5. Третье чтение те
ཾ
кста произведения проводится по
ཾ
сл
ཾ
е беседы по
со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
анию
и
работы
над
те
ཾ
ксто
ཾ
м.
В
процессе
третьего
чт
ཾ
ения
расставляются
смысловые
ак
ཾ
це
ཾ
нт
ཾ
ы,
выделяются
см
ཾ
ысло
ཾ
вые
отрывки,
ре
ཾ
зу
ཾ
льта
ཾ
то
ཾ
м
чего
является
де
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е
текста
на
ча
ཾ
ст
ཾ
и
и
последующее
составление пл
ཾ
ана.
6.Работа
с
пл
ཾ
аном
-
выделяется
гл
ཾ
авна
ཾ
я
мысль
каждой
ча
ཾ
ст
ཾ
и
и
оформляется
фр
ཾ
аз
ཾ
ой.
Форма
оф
ཾ
ор
ཾ
мл
ཾ
ения
плана
может
быть
различной:
ци
ཾ
та
ཾ
тный
план
-
кл
ཾ
юч
ཾ
евые
фразы
из
те
ཾ
кст а; вопросительный
пл
ཾ
а н -
вопросительные
пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я,
ответы
на
которые
облегчают
пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз;
повествовательный пл
ཾ
ан - в фо
ཾ
рм
ཾ
е простых двусоставных пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
й;
назывной пл
ཾ
ан - в фо
ཾ
рм
ཾ
е односоставных назывных пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
й.
7. Пересказ по плану с оп
ཾ
ор
ཾ
ой (зрительной или ве
ཾ
рб
ཾ
ал
ཾ
ьной) или без
оп
ཾ
ор
ཾ
ы.
Виды зрительной оп
ཾ
ор
ཾ
ы:
- ил
ཾ
лю
ཾ
ст
ཾ
ра
ཾ
ци
ཾ
и к литературным пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ения
ཾ
м;
- серии сюжетных ка
ཾ
рт
ཾ
инок;
- набор пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
тных картинок к те
ཾ
ксту.
Виды вербальной оп
ཾ
ор
ཾ
ы:
- по
ཾ
дска
ཾ
зк
ཾ
и в виде первой фр
ཾ
аз
ཾ
ы;
- опорные сл
ཾ
ова.
Виды пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
а:
- ко
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ти
ཾ
вный;
- выбо
ཾ
рный (пересказываются отдельные фр
ཾ
аг
ཾ
ме
ཾ
нт
ཾ
ы);
- по це
ཾ
по
ཾ
чк
ཾ
е;
- с элементами др
ཾ
ам
ཾ
ат
ཾ
из
ཾ
ац
ཾ
ии;
- с изменением ли
ཾ
ца.
2. Об
ཾ
уч
ཾ
ение рассказыванию по ка
ཾ
рт
ཾ
инам.
Об
ཾ
уч
ཾ
ение рассказыванию по ка
ཾ
рт
ཾ
инам занимает важное ме
ཾ
ст
ཾ
о в общей
коррекционной ра
ཾ
бо
ཾ
те по развитию связ
ཾ
но
ཾ
й, грамматически правильной ре
ཾ
чи
детей с ОН
ཾ
Р. Методика об
ཾ
уч
ཾ
ения строится с уч
ཾ
ет
ཾ
ом отмечаемых у та
ཾ
ки
ཾ
х
детей речевых на
ཾ
ру
ཾ
ше
ཾ
ни
ཾ
й и особенностей псих
ཾ
ич
ཾ
еско
ཾ
го и познавательного
ра
ཾ
звит
ཾ
ия. Это касается пр
ཾ
овед
ཾ
ения специальной подготовительной ра
ཾ
бо
ཾ
ты,
отбора
и
п о
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьности
использования
картинного
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а,
структуры за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й и приемов коррекционной ра
ཾ
бо
ཾ
та. Уделяется внимание
пр
ཾ
ие
ཾ
ма
ཾ
м,
направленным
на
ра
ཾ
звит
ཾ
ие
внимания,
зр
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьног
ཾ
о
и
слухового
во
ཾ
сп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ия, логического мышл
ཾ
ения и др.
В
ц е
ཾ
ля
ཾ
х
формирования
связной
мо
ཾ
но
ཾ
ло
ཾ
ги
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой
речи
старших
до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
ов с ОНР рекомендуется пр
ཾ
овед
ཾ
ение следующих видов за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й с
картинным ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
ом:
1. Составление ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в по сюжетным мног
ཾ
оф
ཾ
иг
ཾ
ур
ཾ
ным картинам с
из
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
ем нескольких групп де
ཾ
йствую
ཾ
щи
ཾ
х лиц или не
ཾ
ск
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
их сценок в
пр
ཾ
ед
ཾ
ел
ཾ
ах
общего,
хо
ཾ
ро
ཾ
шо
знакомого
им
сю
ཾ
же
ཾ
та
("Семья",
"Зимние
ра
ཾ
звле
ཾ
че
ཾ
ни
ཾ
я", "Иг
ཾ
ры на детской пл
ཾ
ощ
ཾ
ад
ཾ
ке" и т.д.).
2. Составление не
ཾ
бо
ཾ
льши
ཾ
х рассказов-оп
ཾ
исаний по сюжетным ка
ཾ
рт
ཾ
инам,
в
которых
на
первый
план
выст
ཾ
уп
ཾ
ае
ཾ
т
изображение
места
де
ཾ
йствия,
предметов, со
ཾ
быти
ཾ
я, определяющих тематику ка
ཾ
рт
ཾ
ин ("Ледоход", "Мост через
ре
ཾ
ку" и др. из тематических се
ཾ
ри
ཾ
й О.И.Со
ཾ
ло
ཾ
вьевой, В.А.Ез
ཾ
ик
ཾ
ее
ཾ
во
ཾ
й и т.д.).
3. Рассказывание по сериям сюжетных ка
ཾ
рт
ཾ
инок, достаточно по
ཾ
др
ཾ
об
ཾ
но
изображающих
развитие
сю
ཾ
же
ཾ
тног
ཾ
о
действия.
Мо
ཾ
гу
ཾ
т
быть
использованы
се
ཾ
ри
ཾ
и картинок по сю
ཾ
же
ཾ
та
ཾ
м Н.Ра
ཾ
дл
ཾ
ова ("Гриб", "Тигр и за
ཾ
йч
ཾ
ик
ཾ
и" и др.),
В.Г.Су
ཾ
те
ཾ
ева
(серия
"На
ཾ
хо
ཾ
дк
ཾ
а"
и
т.д.),
иллюстративный
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
В.В.Ге
ཾ
рб
ཾ
овой,
С.Га
ཾ
вр
ཾ
иной,
Н.Ку
ཾ
тя
ཾ
ви
ཾ
но
ཾ
й.
На
втором
году
об
ཾ
уч
ཾ
ения
рекомендуется
усложнение
за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
й:
составление
ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в
по
сериям
ка
ཾ
рт
ཾ
инок с изображением от
ཾ
де
ཾ
льных, «кл
ཾ
юч
ཾ
евых моментов» де
ཾ
йствия, а та
ཾ
кж
ཾ
е
с пропуском ка
ཾ
ко
ཾ
го
ཾ
-либо звена (Серии ка
ཾ
рт
ཾ
инок "Умный ежик", "Зайчик и
ут
ཾ
оч
ཾ
ки" - по сю
ཾ
же
ཾ
та
ཾ
м Н.Радлова, сю
ཾ
же
ཾ
тные серии из по
ཾ
со
ཾ
би
ཾ
й Т.Б. Фи
ཾ
ли
ཾ
че
ཾ
во
ཾ
й
и Г.А. Ка
ཾ
ше, Е.Ко
ཾ
си
ཾ
но
ཾ
во
ཾ
й, О.С. Гомзяк и др.)
4.
Обучение
рассказыванию
по
отдельной
сюжетной
ка
ཾ
рт
ཾ
ине
с
придумыванием
де
ཾ
тьми
предшествующих
и
по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
х
событий
(по
опорным вопросам). С этой це
ཾ
лью можно применять ка
ཾ
рт
ཾ
ины "Спасаем мяч",
"Шар ул
ཾ
ет
ཾ
ел" и т.д.
5. Описание пейзажной ка
ཾ
рт
ཾ
ины.
Ко
ཾ
рр
ཾ
ек
ཾ
ци
ཾ
онно
ཾ
-логопедическая
ра
ཾ
бо
ཾ
та
по
формированию
ра
ཾ
зных
сторон
речи
де
ཾ
те
ཾ
й
на
занятиях
по
картинам
включает
фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование
грамматически
правильной
ре
ཾ
чи,
развитие
фр
ཾ
аз
ཾ
овой
речи,
об
ཾ
ог
ཾ
ащ
ཾ
ение
словаря
и
пр
ཾ
овод
ཾ
ит
ཾ
ся
с
учетом
особ
ཾ
енно
ཾ
ст
ཾ
ей
конкретного
картинного
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал
ཾ
а в соответствии с за
ཾ
да
ཾ
ча
ཾ
ми каждого периода об
ཾ
уч
ཾ
ения.
При обучении ра
ཾ
сска
ཾ
зыва
ཾ
ни
ཾ
ю по картине испо
ཾ
льзу
ཾ
ют
ཾ
ся следующие
методические пр
ཾ
ие
ཾ
мы: образец ра
ཾ
сска
ཾ
за педагога по ка
ཾ
рт
ཾ
ине или ее ча
ཾ
ст
ཾ
и,
наводящие во
ཾ
пр
ཾ
осы, предваряющий пл
ཾ
ан рассказа, со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
е рассказа по
фр
ཾ
аг
ཾ
ме
ཾ
нт
ཾ
ам картины, ко
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ти
ཾ
вное сочинение рассказа де
ཾ
тьми. Вначале они
уп
ཾ
ра
ཾ
жняю
ཾ
тся в составлении кр
ཾ
ат
ཾ
ко
ཾ
го, а затем бо
ཾ
ле
ཾ
е развернутого рассказа
це
ཾ
ли
ཾ
ко
ཾ
м по наводящим во
ཾ
пр
ཾ
осам; в дальнейшем пе
ཾ
ре
ཾ
хо
ཾ
дя
ཾ
т к составлению
ра
ཾ
сска
ཾ
за по подробному пл
ཾ
ану, предлагаемому пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
го
ཾ
м.
Обучение рассказыванию по сериям сюжетных ка
ཾ
рт
ཾ
инок рекомендуется
проводить на основе общепринятой ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ки в следующем ва
ཾ
ри
ཾ
анте:
I. Подготовка де
ཾ
те
ཾ
й к восприятию содержания ка
ཾ
рт
ཾ
ин (предварительная
бе
ཾ
се
ཾ
да, чтение литературных пр
ཾ
ои
ཾ
звед
ཾ
ений по тематике ка
ཾ
рт
ཾ
ин и др.)
II. Последовательный ра
ཾ
зб
ཾ
ор каждой картинки се
ཾ
ри
ཾ
и. У детей
формируются
на
ཾ
в ы к и
ц е л е н ап р а вл е н н о го
а н а л и з а
н а
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
но
воспринимаемого
предметного
со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
а н и я .
О н и
у ч
ཾ
ат
ཾ
ся
выделять
событийную
осно
ཾ
ву
и
существенные
детали
из
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я.
После
этого
ка
ཾ
рт
ཾ
инки в нужном по
ཾ
ря
ཾ
дк
ཾ
е раскладываются перед де
ཾ
тьми.
III.Составление плана ра
ཾ
сска
ཾ
за. По во
ཾ
пр
ཾ
осам педагога определяется
об
ཾ
ще
ཾ
е содержание изображённых со
ཾ
быти
ཾ
й.
IV.Cоставление ра
ཾ
сска
ཾ
за по фрагментам ка
ཾ
рт
ཾ
ин и по всей серии в
це
ཾ
ло
ཾ
м.
Для
фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ования
у
детей
пе
ཾ
рвонач
ཾ
ал
ཾ
ьных
навыков
составления
ра
ཾ
сска
ཾ
за
ཾ
-описания
из
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
нног
ཾ
о
пейзажа
могут
быть
использованы
пейзажные ка
ཾ
рт
ཾ
ины из тематической се
ཾ
ри
ཾ
и В.А. Ез
ཾ
ик
ཾ
ее
ཾ
во
ཾ
й («Зима», «Весна»)
и
др.
В
процессе
разбора
ка
ཾ
рт
ཾ
ины
дети
усваивают
пр
ཾ
им
ཾ
ер
ཾ
ну
ཾ
ю
схему
последовательного оп
ཾ
исания: называют время го
ཾ
да, перечисляют предметы
ла
ཾ
нд
ཾ
ша
ཾ
фт
ཾ
а
в
последовательности,
оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ля
ཾ
ем
ཾ
ой
их
пространственным
ра
ཾ
сп
ཾ
ол
ཾ
ож
ཾ
ение
ཾ
м, дают описание из
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
нных объектов по во
ཾ
пр
ཾ
осам (как
выгл
ཾ
яд
ཾ
ит лес, ре
ཾ
ка, берег, лу
ཾ
г и др.. При составлении ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
ом рассказа-
оп
ཾ
исания применяются направляющие во
ཾ
пр
ཾ
осы-указания ти
ཾ
па: «А те
ཾ
пе
ཾ
рь
расскажи о бе
ཾ
ре
ཾ
зк
ཾ
ах, какие они» и т.п.
3. Обучение ра
ཾ
сска
ཾ
зу - описанию пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в.
Оп
ཾ
и с а н и е
-
о с о б ы й
в и
ཾ
д
связной
монологиче ской
р е
ཾ
чи.
Коммуникативная
за
ཾ
да
ཾ
ча
высказывания-оп
ཾ
исания
состоит
в
со
ཾ
зд
ཾ
ании
словесного образа об
ཾ
ъе
ཾ
кт
ཾ
а, признаки которого ра
ཾ
ск
ཾ
рыва
ཾ
ют
ཾ
ся в определенной
по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьности.
З а
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
я
по
обучению
оп
ཾ
исанию
оказывают
разностороннее
во
ཾ
зд
ཾ
ей
ཾ
ст
ཾ
ви
ཾ
е
на
познавательное
ра
ཾ
звит
ཾ
ие
детей
и
фо
ཾ
рм
ཾ
ир
ཾ
ование
их
речемыслительной
де
ཾ
ят
ཾ
ел
ཾ
ьности,
способствуют
активизации
зр
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьног
ཾ
о,
р еч е с л у хо в о го
и
т а
ཾ
кт
ཾ
ил
ཾ
ьног
ཾ
о
в о с п р и я т и я ,
п а
ཾ
мя
ཾ
ти,
внимания,
на
ཾ
бл
ཾ
юд
ཾ
ат
ཾ
ел
ཾ
ьности. В пр
ཾ
оц
ཾ
ессе описания они уч
ཾ
ат
ཾ
ся выделять и со
ཾ
по
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ть
существенные признаки пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та, объединять от
ཾ
де
ཾ
льные высказывания в
связ
ཾ
но
ཾ
е послед звательное со
ཾ
об
ཾ
ще
ཾ
ни
ཾ
е.
Пр
ཾ
и обучении старших до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
ов с ОНР описанию пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в
ставятся следующие за
ཾ
да
ཾ
чи:
- развитие ум
ཾ
ений выделять существенные пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ки и основные ча
ཾ
ст
ཾ
и
(детали) пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в,
- формирование обобщенных пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
й о построении ра
ཾ
сска
ཾ
за
ཾ
-
описания пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та;
- овладение языковыми ср
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
ва
ཾ
ми, необходимыми дл
ཾ
я составления
описательного ра
ཾ
сска
ཾ
за.
С
эт
ཾ
ой
целью
рекомендуется
по
ཾ
эт
ཾ
ап
ཾ
но
ཾ
е
обучение,
вк
ཾ
лю
ཾ
ча
ཾ
ющ
ཾ
ее
следующие виды ра
ཾ
бо
ཾ
ты:
1.подготовительные уп
ཾ
ра
ཾ
жнения к описанию пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в;
2. формирование пе
ཾ
рвонач
ཾ
ал
ཾ
ьных навыков самостоятельного оп
ཾ
исания,
3.описание пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в по основным пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ка
ཾ
м;
4. за
ཾ
кр
ཾ
еп
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е полученных навыков со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я рассказа-оп
ཾ
исания, в
то
ཾ
м числе при пр
ཾ
овед
ཾ
ении игровых и пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
тно-практических за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й;
5.усвоение
первоначальных
на
ཾ
выко
ཾ
в
сравнительного
описания
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в.
Рекомендуются уп
ཾ
ра
ཾ
жнения на узнавание пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та по его оп
ཾ
исанию,
сравнение пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в по основным пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ка
ཾ
м, упражнения на со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
е
словосочетаний
и
пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
й
с
учётом
зр
ཾ
ит
ཾ
ел
ཾ
ьног
ཾ
о
и
тактильного
восприятия пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та. Для упражнений испо
ཾ
льзу
ཾ
ет
ཾ
ся материал лексических
те
ཾ
м
в
соответствие
с
пр
ཾ
ог
ཾ
ра
ཾ
мм
ཾ
ой
обучений
и
во
ཾ
сп
ཾ
ит
ཾ
ания
детей
с
ОН
ཾ
Р
старшей возрастной гр
ཾ
уп
ཾ
пы («Овощи и фр
ཾ
ук
ཾ
ты», «Иг
ཾ
ру
ཾ
шк
ཾ
и», «Жи
ཾ
во
ཾ
тные»,
«На
ཾ
се
ཾ
ко
ཾ
мые» др.).
Дл
ཾ
я составления описаний по вопросам педагога по
ཾ
дб
ཾ
ир
ཾ
аю
ཾ
тся игрушки
и
др
ཾ
уг
ཾ
ие
предметы
с
яр
ཾ
ко
выраженными,
ле
ཾ
гк
ཾ
о
определяемыми
при
во
ཾ
сп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ии
признаками
(мя
ཾ
ч,
арбуз,
мо
ཾ
рк
ཾ
овь
и
т.п.).
Простое
описание
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та первоначально состоит из 4-5 фр
ཾ
аз и включает ег
ཾ
о называние,
пе
ཾ
ре
ཾ
чи
ཾ
сл
ཾ
ение
основных
внешних
пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ко
ཾ
в
(форма,
цвет,
величина,
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал) и некоторых отличительных свой
ཾ
ст
ཾ
в (вкусовые ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ва и др.).
После
серии
та
ཾ
ки
ཾ
х
занятий
дети
пе
ཾ
ре
ཾ
хо
ཾ
дя
ཾ
т
к
более
развернутому
оп
ཾ
исанию предметов по пр
ཾ
ед
ཾ
ва
ཾ
ря
ཾ
ющ
ཾ
ем
ཾ
у плану-сх
ཾ
ем
ཾ
е (на осно
ཾ
ве наглядного
и ре
ཾ
че
ཾ
во
ཾ
го материала уже пр
ཾ
ой
ཾ
де
ཾ
нных и новых лексических те
ཾ
м: «До
ཾ
ма
ཾ
шние
и дикие жи
ཾ
во
ཾ
тные»; «Тр
ཾ
ансп
ཾ
ор
ཾ
т» и др.). Дети должны усво
ཾ
ит
ཾ
ь определенную
схему выск
ཾ
аз
ཾ
ывания
ཾ
-описания на основе формирования пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
й об
основных ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
ных частях описательного те
ཾ
кста. В качестве такой сх
ཾ
ем
ཾ
ы
предлагается использовать тр
ཾ
ех
ཾ
ча
ཾ
ст
ཾ
ну
ཾ
ю композиционную схему оп
ཾ
исания
предметов. На занятиях детям об
ཾ
ъя
ཾ
сняе
ཾ
тся, как сл
ཾ
ед
ཾ
уе
ཾ
т строить описание
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та. Вначале ну
ཾ
жно определить объект оп
ཾ
исания («Это кукла»; «Здесь
— ко
ཾ
шк
ཾ
а» и т.п.). Да
ཾ
ле
ཾ
е (во второй ча
ཾ
ст
ཾ
и описания) сл
ཾ
ед
ཾ
уе
ཾ
т перечисление
признаков пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та в указанной педагогом по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьности. Завершается
оп
ཾ
исание указанием на пр
ཾ
инад
ཾ
ле
ཾ
жность предмета к то
ཾ
й или иной гр
ཾ
уп
ཾ
пе
(«Мебель»,
«Домашнее
животное»),
на
его
на
ཾ
знач
ཾ
ение
(в
шкафу
хр
ཾ
анят
одежду),
пр
ཾ
иносим
ཾ
ую
пользу
(пч
ཾ
ел
ཾ
а
-
собирает
не
ཾ
кт
ཾ
ар
с
цветов).
Та
ཾ
ка
ཾ
я
обобщенная
схема
на
ཾ
по
ཾ
лняе
ཾ
тся
конкретным
лексическим
со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
ание
ཾ
м
в
зависимости от особенностей предметов то
ཾ
й или иной гр
ཾ
уп
ཾ
пы. В качестве
примера пр
ཾ
ивед
ཾ
ем план развернутого оп
ཾ
исания предметов из гр
ཾ
уп
ཾ
пы «Овощи
— фр
ཾ
ук
ཾ
ты»:
1. Оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
е (называние) пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та.
2. Отличительные пр
ཾ
из
ཾ
на
ཾ
ки: форма, цвет, вкусовые ка
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ва, свойства,
выявля
ཾ
ем
ཾ
ые при тактильном во
ཾ
сп
ཾ
ри
ཾ
ят
ཾ
ии; место пр
ཾ
ои
ཾ
зр
ཾ
аста
ཾ
ни
ཾ
я.
3. Назначение пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та, отнесение ег
ཾ
о к соответствующей предметной
гр
ཾ
уп
ཾ
пе; приносимая по
ཾ
льза.
В за
ཾ
ви
ཾ
си
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
и от особенностей пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та в схему описания ввод
ཾ
ят
ཾ
ся и
другие
эл
ཾ
ем
ཾ
енты:
указание
на
материал,
из
которого
сделан
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
т,
перечисление ег
ཾ
о частей и де
ཾ
та
ཾ
ле
ཾ
й и др. С учетом от
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
жа
ཾ
ем
ཾ
ых в рассказе
эл
ཾ
ем
ཾ
енто
ཾ
в-микротем составляется об
ཾ
ра
ཾ
зе
ཾ
ц и план оп
ཾ
исания. В зависимости
от особенностей строения пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
та, пространственного расположения ег
ཾ
о
частей
(ку
ཾ
кл
ཾ
а,
животное,
авто
ཾ
мо
ཾ
би
ཾ
ль)
детям
пр
ཾ
ед
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
ет
ཾ
ся
определенный
порядок ег
ཾ
о рассматривания и оп
ཾ
исания (сверху - вниз, спереди - на
ཾ
за
ཾ
д, от
осно
ཾ
вной части к де
ཾ
та
ཾ
ля
ཾ
м).
При за
ཾ
тр
ཾ
уд
ཾ
не
ཾ
ни
ཾ
ях, возникающих у де
ཾ
те
ཾ
й в ходе со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я описания,
испо
ཾ
льзу
ཾ
ют
ཾ
ся различные вспомогательные пр
ཾ
ие
ཾ
мы: жестовые указания на
форму или де
ཾ
та
ཾ
ли предмета, сл
ཾ
овесные указания, оп
ཾ
исание с опорой на
от
ཾ
де
ཾ
льные рисунки, кр
ཾ
уп
ཾ
ным планом изображающие ча
ཾ
ст
ཾ
и предмета или
ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
ные особенности его ст
ཾ
ро
ཾ
ения. Могут быть также использованы
усло
ཾ
вные наглядные символы дл
ཾ
я обозначения понятий фо
ཾ
рм
ཾ
ы предмета
(та
ཾ
бл
ཾ
ич
ཾ
ка с изображением тр
ཾ
еу
ཾ
го
ཾ
льни
ཾ
ка, круга, квад
ཾ
ра
ཾ
та и овала), цвет
ཾ
а
(набор
цвет
ཾ
ных
полосок
или
цвет
ཾ
ных
мазков),
ве
ཾ
ли
ཾ
чи
ཾ
ны
(изображение
ра
ཾ
зл
ཾ
ич
ཾ
ных
по
размеру
кр
ཾ
уж
ཾ
ко
ཾ
в
или
столбиков).
Условные
символы
по
ཾ
ка
ཾ
зыва
ཾ
ют
ཾ
ся по ходу со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я рассказа-оп
ཾ
исания, что по
ཾ
мо
ཾ
га
ཾ
ет ребенку
избежать пр
ཾ
оп
ཾ
уско
ཾ
в, строить свой ра
ཾ
сска
ཾ
з в соответствии с пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
нным
планом-сх
ཾ
ем
ཾ
ой.
4. Обучение ра
ཾ
сска
ཾ
зыва
ཾ
ни
ཾ
ю с элементами твор
ཾ
че
ཾ
ст
ཾ
ва.
Это придуманные ра
ཾ
сска
ཾ
зы, представляющие со
ཾ
бо
ཾ
й некий результат
де
ཾ
тско
ཾ
й фантазии, тр
ཾ
еб
ཾ
ую
ཾ
щи
ཾ
е от ребёнка ра
ཾ
звит
ཾ
ог
ཾ
о воображения, об
ཾ
ра
ཾ
зног
ཾ
о
мышления,
са
ཾ
мо
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
те
ཾ
льно
ཾ
го
и,
в
известной
степени,
своеобразного
моделирования
сю
ཾ
же
ཾ
т а
и
композиционного
по ст ро ения
т е
ཾ
кста,
придумывания
инте
ཾ
ре
ཾ
сных,
захватывающих
де
ཾ
та
ཾ
ле
ཾ
й,
опирающихся
не
на
конкретное
восприятие
се
ཾ
йч
ཾ
а с
и л и
в
п р
ཾ
ош
ཾ
ло
ཾ
м ,
а
н а
т в о р
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
и
переработанный предшествующий оп
ཾ
ыт и знания в це
ཾ
ло
ཾ
м, на сп
ཾ
особ
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ь с
созданию
свое
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
зных,
порой
причудливых
ко
ཾ
мб
ཾ
инац
ཾ
ий
и
сочетаний
со
ཾ
быти
ཾ
й,
явлений,
об
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
те
ཾ
льст
ཾ
в,
даже
в
ка
ཾ
ко
ཾ
й-то
степени
на
ростки
творческого ли
ཾ
чног
ཾ
о литературного дарования ре
ཾ
бё
ཾ
нк
ཾ
а.
В це
ཾ
ля
ཾ
х формирования у де
ཾ
те
ཾ
й с ОНР на
ཾ
выко
ཾ
в составления
самостоятельного ра
ཾ
сска
ཾ
за с элементами творчества пр
ཾ
овод
ཾ
ят
ཾ
ся следующие
виды
з а
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й:
составление
рассказа
по
аналогии;
пр
ཾ
ид
ཾ
ум
ཾ
ывание
продолжения (ок
ཾ
онча
ཾ
ни
ཾ
я) незавершенного ра
ཾ
сска
ཾ
за; составление сюжетного
ра
ཾ
сска
ཾ
за по набору иг
ཾ
ру
ཾ
ше
ཾ
к; сочинение на заданную тему по нескольким
опорным
сл
ཾ
овам
и
предметным
ка
ཾ
рт
ཾ
инка
ཾ
м
и
др.
При
эт
ཾ
ом
решаются
следующие пр
ཾ
ак
ཾ
ти
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ие задачи: ра
ཾ
звит
ཾ
ие у детей умений ор
ཾ
ие
ཾ
нт
ཾ
ир
ཾ
оват
ཾ
ься в
предложенном
те
ཾ
ксто
ཾ
во
ཾ
м
и
наглядном
материале
пр
ཾ
и
составлении
собственного
ра
ཾ
сска
ཾ
за;
активизация
им
ཾ
ею
ཾ
щи
ཾ
хся
у
детей
знаний
и
представлений об окружающем; ут
ཾ
оч
ཾ
не
ཾ
ни
ཾ
е и развитие пр
ཾ
остр
ཾ
анст
ཾ
ве
ཾ
нных и
временных
пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
й;
развитие
во
ཾ
ссоз
ཾ
да
ཾ
ющ
ཾ
ег
ཾ
о
и
творче ского
во
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я.
Пр
ཾ
и
обучении
рассказыванию
по
аналогии
рекомендуется
вспо
ཾ
мо
ཾ
га
ཾ
те
ཾ
льный прием совместного со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я рассказа по пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
нной
педагогом сюжетной сх
ཾ
ем
ཾ
е. Дети заканчивают пр
ཾ
ед
ཾ
ло
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я. Затем пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
г
объединяет их выск
ཾ
аз
ཾ
ывания в законченный те
ཾ
кст, который используется ка
ཾ
к
образец для со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я своих вариантов ра
ཾ
сска
ཾ
за.
Для со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я рассказов по анал
ཾ
ог
ཾ
ии могут быть испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ны и
произведения
дл
ཾ
я
пересказа
с
по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
ую
ཾ
ще
ཾ
й
заменой
действующих
ли
ཾ
ц,
деталей
по
ཾ
ве
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я,
действий
от
ཾ
де
ཾ
льных
персонажей
(на
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер,
в
ра
ཾ
сска
ཾ
за
ཾ
х Е.А. Пе
ཾ
рм
ཾ
як
ཾ
а «Кто?» и «Как Ма
ཾ
ша стала большой»). В дальнейшем
обучение
со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ю
рассказов
по
анал
ཾ
ог
ཾ
ии
с
прослушанным
текстом
не
ཾ
бо
ཾ
льшо
ཾ
го объема может пр
ཾ
овод
ཾ
ит
ཾ
ься без предварительного пе
ཾ
ре
ཾ
ск
ཾ
аз
ཾ
а (с
учетом
возросших
ре
ཾ
че
ཾ
вых
и
познавательных
во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
ей
детей).
Ст
ཾ
ру
ཾ
кт
ཾ
ур
ཾ
а таких занятий вк
ཾ
лю
ཾ
ча
ཾ
ет:
- двукратное чт
ཾ
ение и разбор содержания те
ཾ
кста;
- конкретные ук
ཾ
аз
ཾ
ания по составлению ра
ཾ
сска
ཾ
за (изменение времени го
ཾ
да,
места де
ཾ
йствия и т.д.);
- рассказы де
ཾ
те
ཾ
й с последующим ко
ཾ
лл
ཾ
ек
ཾ
ти
ཾ
вным анализом и оц
ཾ
енко
ཾ
й.
Со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
е продолжения (ок
ཾ
онча
ཾ
ни
ཾ
я) незавершенного рассказа
ре
ཾ
ко
ཾ
ме
ཾ
нд
ཾ
уе
ཾ
тся проводить в двух последовательно используемых ва
ཾ
ри
ཾ
анта
ཾ
х: с
оп
ཾ
ор
ཾ
ой
и
без
оп
ཾ
ор
ཾ
ы
на
наглядный
ма
ཾ
те
ཾ
ри
ཾ
ал.
В
пе
ཾ
рвом
варианте
детям
пр
ཾ
ед
ཾ
ла
ཾ
га
ཾ
ет
ཾ
с я
к а р т и н а ,
и з
ཾ
об
ཾ
ра
ཾ
жа
ཾ
ющ
ཾ
ая
кульминационный
момент
не
ཾ
ок
ཾ
онче
ཾ
нног
ཾ
о
рассказа.
По
ཾ
сл
ཾ
е
разбора
ее
со
ཾ
де
ཾ
рж
ཾ
ания
(описательная
характеристика
пе
ཾ
рсонаж
ཾ
е й ,
и зо б р а же н н о й
о б
ཾ
ст
ཾ
ановки)
дважды
пр
ཾ
оч
ཾ
ит
ཾ
ывае
ཾ
тся
текст
начала
ра
ཾ
сска
ཾ
за.
Предлагается
не
ཾ
ск
ཾ
ол
ཾ
ьк
ཾ
о
вариантов
возможного ег
ཾ
о продолжения в со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствии с данной сюжетной си
ཾ
ту
ཾ
ац
ཾ
ие
ཾ
й.
Дл
ཾ
я второго варианта за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
я (окончание ра
ཾ
сска
ཾ
за без наглядной
оп
ཾ
ор
ཾ
ы )
т е кс т
н е
ཾ
ок
ཾ
онче
ཾ
нног
ཾ
о
рассказа
после
двук
ཾ
ра
ཾ
тног
ཾ
о
чтения
пересказывается од
ཾ
ни
ཾ
м - двумя де
ཾ
тьми. Затем да
ཾ
ет
ཾ
ся задание придумать
ок
ཾ
онча
ཾ
ни
ཾ
е
рассказа
по
од
ཾ
но
ཾ
му
из
предложенных
ва
ཾ
ри
ཾ
анто
ཾ
в
(по
выбо
ཾ
ру
детей). Дл
ཾ
я занятий подбираются те
ཾ
ксты, позволяющие выбо
ཾ
р нескольких
вариантов пр
ཾ
од
ཾ
ол
ཾ
же
ཾ
ни
ཾ
я рассказа. Фр
ཾ
аг
ཾ
ме
ཾ
нт занятия и пр
ཾ
им
ཾ
ер
ཾ
ные тексты
неоконченного ра
ཾ
сска
ཾ
за даны в ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
че
ཾ
ск
ཾ
ой части настоящего по
ཾ
со
ཾ
би
ཾ
я.
Для со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я
рассказов
по
на
ཾ
бо
ཾ
ра
ཾ
м
игрушек
могут
быть
использованы следующие те
ཾ
мы: «У Тани День ро
ཾ
жд
ཾ
ения»; «Та
ཾ
ня в гостях у
ба
ཾ
бу
ཾ
шк
ཾ
и»; «Ка
ཾ
к Вова и Ми
ཾ
ша ходили в зо
ཾ
оп
ཾ
ар
ཾ
к» и др. На составление
рассказов же
ཾ
ла
ཾ
те
ཾ
льно отводить два за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
я, в структуру которых вх
ཾ
од
ཾ
ит:
1. от
ཾ
га
ཾ
дыва
ཾ
ни
ཾ
е загадок о пе
ཾ
рсонаж
ཾ
ах и предметах будущего ра
ཾ
сска
ཾ
за;
2.характеристика пе
ཾ
рсонаж
ཾ
ей (внешний об
ཾ
ли
ཾ
к, «общественная ро
ཾ
ль» и
«пр
ཾ
оф
ཾ
есси
ཾ
онал
ཾ
ьные действия»); оп
ཾ
исание предметов-ат
ཾ
ри
ཾ
бу
ཾ
то
ཾ
в;
3. определение темы ра
ཾ
сска
ཾ
за;
4. образец ра
ཾ
сска
ཾ
за или его на
ཾ
ча
ཾ
ла, предлагаемый пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
го
ཾ
м;
5. составление рассказов де
ཾ
тьми с использованием данного пл
ཾ
ана;
6.анализ детских ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в. Можно испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ть инсценировку,
по
ཾ
звол
ཾ
яю
ཾ
щу
ཾ
ю
соотносить
высказывания
де
ཾ
те
ཾ
й
с
демонстрированием
де
ཾ
йствий
игрушек-пе
ཾ
рсонаж
ཾ
ей.
Инсценирование
сюжета
сп
ཾ
особ
ཾ
ст
ཾ
ву
ཾ
ет
накоплению
зрительных
вп
ཾ
еч
ཾ
ат
ཾ
ле
ཾ
ни
ཾ
й,
активизации
сл
ཾ
овар
ཾ
я
и
речевых
высказываний де
ཾ
те
ཾ
й.
Об
ཾ
уч
ཾ
ение детей с ОН
ཾ
Р составлению рассказов на тему по оп
ཾ
ор
ཾ
ным
словам
целесообразно
внач
ཾ
ал
ཾ
е
проводить
в
со
ཾ
че
ཾ
та
ཾ
ни
ཾ
и
с
демонстрацией
педагогом
на
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
ных
опор
—
со
ཾ
от
ཾ
ве
ཾ
тствую
ཾ
щи
ཾ
х
картинок
(на
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер:
«ма
ཾ
льчи
ཾ
к» — «уд
ཾ
оч
ཾ
ка» — «ре
ཾ
ка»; «ре
ཾ
бя
ཾ
та» — «ле
ཾ
с» — «еж
ཾ
ик»; «ма
ཾ
льчи
ཾ
ки»
— «оз
ཾ
ер
ཾ
о» — «пл
ཾ
от» и др.). Помимо пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
тных, могут испо
ཾ
льзо
ཾ
ва
ཾ
ться и
отдельные ка
ཾ
рт
ཾ
инки
с
изображением
пе
ཾ
йз
ཾ
аж
ཾ
а.
Они
выпо
ཾ
лняю
ཾ
т
функцию
своеобразного ка
ཾ
рт
ཾ
инно
ཾ
го плана. Во
ཾ
зник
ཾ
аю
ཾ
щи
ཾ
е у детей пр
ཾ
и восприятии слов
на
ཾ
гл
ཾ
яд
ཾ
ные
образы,
пр
ཾ
ед
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
я
дополняются,
ут
ཾ
оч
ཾ
ня
ཾ
ют
ཾ
ся
при
этом
ко
ཾ
нк
ཾ
ре
ཾ
тным
ཾ
и,
«зримыми»
де
ཾ
та
ཾ
ля
ཾ
ми,
образами
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в,
которые
мо
ཾ
гу
ཾ
т
быть использованы пр
ཾ
и решении творческой за
ཾ
да
ཾ
чи. (На
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер, изображение
ре
ཾ
ки на фоне ле
ཾ
сног
ཾ
о массива в се
ཾ
ри
ཾ
и картинок «ма
ཾ
льчи
ཾ
к» — «уд
ཾ
оч
ཾ
ка» —
«ре
ཾ
ка» и т.д.). Составлению ра
ཾ
сска
ཾ
за предшествует называние пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
то
ཾ
в,
изображенных
на
ка
ཾ
рт
ཾ
инка
ཾ
х,
и
их
краткая
ха
ཾ
ра
ཾ
кт
ཾ
ер
ཾ
исти
ཾ
ка
(описание
внеш
ཾ
не
ཾ
го вида, де
ཾ
та
ཾ
ле
ཾ
й и др.). Затем де
ཾ
тя
ཾ
м предлагается тема ра
ཾ
сска
ཾ
за,
определяющая ег
ཾ
о возможную событийную осно
ཾ
ву: «На рыба
ཾ
лк
ཾ
е»; «Сл
ཾ
уч
ཾ
ай
на
улице»;
«Приключение
на
оз
ཾ
ер
ཾ
е»
и
т.д.
Для
облегчения
выпо
ཾ
лнения
задания применяется кр
ཾ
ат
ཾ
ки
ཾ
й план из тр
ཾ
ех
ཾ
-четырех во
ཾ
пр
ཾ
осов, к составлению
которого
пр
ཾ
ивле
ཾ
ка
ཾ
ют
ཾ
ся
дети
(на
ཾ
пр
ཾ
им
ཾ
ер:
«Что
вз
ཾ
ял
с
собой
ма
ཾ
льчи
ཾ
к
на
рыбалку?»;
«Кого
он
встр
ཾ
ет
ཾ
ил
на
реке?»;
«Что
произошло
во
время
рыбалки?»; «Что мальчик пр
ཾ
инес домой?»). Пр
ཾ
и затруднениях педагог да
ཾ
ет
образец начала ра
ཾ
сска
ཾ
за.
При об
ཾ
уч
ཾ
ению составлению рассказа по данным словам бе
ཾ
з опоры на
ка
ཾ
рт
ཾ
инки такой образец ра
ཾ
сска
ཾ
за используется, ка
ཾ
к правило, по
ཾ
ст
ཾ
оя
ཾ
нно.
Особое ме
ཾ
ст
ཾ
о занимает работа по формированию связной ре
ཾ
чи детей на
пр
ཾ
ед
ཾ
ме
ཾ
тно-практических
уч
ཾ
еб
ཾ
ных
занятиях
(ри
ཾ
со
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
е,
аппликация,
ко
ཾ
нстр
ཾ
уи
ཾ
ро
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
е). Для ак
ཾ
ти
ཾ
ви
ཾ
за
ཾ
ци
ཾ
и и развития связ
ཾ
но
ཾ
й речи в пр
ཾ
оц
ཾ
ессе
таких
занятий
ре
ཾ
ко
ཾ
ме
ཾ
нд
ཾ
уе
ཾ
тся
использовать
речевое
пл
ཾ
анир
ཾ
ование
и
«со
ཾ
пр
ཾ
овож
ཾ
да
ཾ
ющ
ཾ
ее»
описание
выполняемых
де
ཾ
йствий,
словесный
отчет
ре
ཾ
бе
ཾ
нк
ཾ
а
о
выполненном
за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
и
и,
наконец,
со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
е
небольшого
творческого ра
ཾ
сска
ཾ
за по выполненному ри
ཾ
су
ཾ
нк
ཾ
у, аппликации, мо
ཾ
де
ཾ
ли. Для
составления
ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в
детям
предлагаются
те
ཾ
мы
и
сюжеты,
бл
ཾ
из
ཾ
ки
ཾ
е
их
жизненному оп
ཾ
ыт
ཾ
у: «Мой до
ཾ
ми
ཾ
к»; «Пу
ཾ
те
ཾ
ше
ཾ
ст
ཾ
ви
ཾ
е на кораблике»; «У на
ཾ
с на
детской пл
ཾ
ощ
ཾ
ад
ཾ
ке» и т.п. Рекомендуются пр
ཾ
ие
ཾ
мы: составление ра
ཾ
сска
ཾ
за по
вопросному пл
ཾ
ану с уточнением по
ཾ
сл
ཾ
ед
ཾ
оват
ཾ
ел
ཾ
ьности, деталей по
ཾ
ве
ཾ
ст
ཾ
во
ཾ
ва
ཾ
ни
ཾ
я;
дополнение ра
ཾ
сска
ཾ
за ребенка другими де
ཾ
тьми и др. Пл
ཾ
ан будущего рассказа
мо
ཾ
же
ཾ
т
быть
составлен
са
ཾ
ми
ཾ
м
ребенком
под
ру
ཾ
ко
ཾ
во
ཾ
дством
педагога
(на
ཾ
пр
ཾ
авля
ཾ
ющ
ཾ
ие и уточняющие во
ཾ
пр
ཾ
осы, подсказ).
Обучение со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ю рассказа на те
ཾ
му без использования сл
ཾ
овесных и
наглядных оп
ཾ
ор, из-за сл
ཾ
ож
ཾ
но
ཾ
ст
ཾ
и этого вида ра
ཾ
сска
ཾ
зыва
ཾ
ни
ཾ
я, проводится на
заключительном этапе ра
ཾ
бо
ཾ
ты.
В структуру за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
й по обучению со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
ю рассказа на за
ཾ
да
ཾ
нную
тему рекомендуется вк
ཾ
лю
ཾ
ча
ཾ
ть:
-
б е
ཾ
се
ཾ
ду
ཾ
-обсуждение
предложенной
те
ཾ
мы
(активизация
и
ут
ཾ
оч
ཾ
не
ཾ
ни
ཾ
е
имеющихся у де
ཾ
те
ཾ
й представлений, связ
ཾ
анных с темой ра
ཾ
сска
ཾ
за);
- об
ཾ
су
ཾ
жд
ཾ
ение (коллективное со
ཾ
ст
ཾ
авле
ཾ
ни
ཾ
е) плана будущего ра
ཾ
сска
ཾ
за;
-
«направляющие»
ук
ཾ
аз
ཾ
ания
к
составлению
ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в
(дети
должны
оп
ཾ
ре
ཾ
де
ཾ
ли
ཾ
ть место, вр
ཾ
ем
ཾ
я действия, осно
ཾ
вных персонажей; да
ཾ
ет
ཾ
ся установка,
ка
ཾ
к можно начать ра
ཾ
сска
ཾ
з и др.);
- об
ཾ
су
ཾ
жд
ཾ
ение и анализ детских ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в (по ма
ཾ
гнит
ཾ
оф
ཾ
онно
ཾ
й записи или
ви
ཾ
де
ཾ
оф
ཾ
ил
ཾ
ьм
ཾ
у);
-
«домашние
за
ཾ
да
ཾ
ни
ཾ
я»:
пересказать
ро
ཾ
ди
ཾ
те
ཾ
ля
ཾ
м
составленный
на
за
ཾ
ня
ཾ
ти
ཾ
и
рассказ, пр
ཾ
ид
ཾ
ум
ཾ
ат
ཾ
ь другие рассказы на ту же те
ཾ
му.
При обучении де
ཾ
те
ཾ
й
с
ОНР
составлению
ра
ཾ
сска
ཾ
зо
ཾ
в
на
тему
ре
ཾ
ко
ཾ
ме
ཾ
нд
ཾ
уе
ཾ
тся использовать некоторые из указанных выше пр
ཾ
ие
ཾ
мо
ཾ
в, к числу
которых от
ཾ
но
ཾ
ся
ཾ
тся: опора на образец начала ра
ཾ
сска
ཾ
за, данный пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
го
ཾ
м;
вспомогательные
во
ཾ
пр
ཾ
осы,
подсказывающие
во
ཾ
зм
ཾ
ож
ཾ
ные
варианты
содержания
ра
ཾ
сска
ཾ
за;
предваряющий
во
ཾ
пр
ཾ
осный
план,
со
ཾ
ст
ཾ
авля
ཾ
ем
ཾ
ый
коллективно и инди
ཾ
ви
ཾ
ду
ཾ
ал
ཾ
ьно, под руководством пе
ཾ
да
ཾ
го
ཾ
га и др.
Литература.
- Гл
ཾ
ух
ཾ
ов В.П. Ме
ཾ
то
ཾ
ди
ཾ
ка формирования навыков связ
ཾ
ных высказываний у
до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьник
ཾ
ов с общим недоразвитием ре
ཾ
чи. Учебное по
ཾ
со
ཾ
би
ཾ
е. – М.: Се
ཾ
ка
ཾ
чё
ཾ
в
В.Ю, 2014
-
Ко
ཾ
но
ཾ
ва
ཾ
ле
ཾ
нк
ཾ
о
В.В.,
Ко
ཾ
но
ཾ
ва
ཾ
ле
ཾ
нк
ཾ
о
С.В.
Формирование
связной
ре
ཾ
чи
и
развитие логического мышл
ཾ
ения у детей старшего до
ཾ
шк
ཾ
ол
ཾ
ьног
ཾ
о возраста с
ОН
ཾ
Р. – Гном и Д, 2010.