Муниципальное казенное образовательное учреждение дополнительного образования

«ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ

Черемисиновского района Курской области»

________________________________________________________________

306440 Курская область, Черемисиновский район, п. Черемисиново, ул. Коопера-

тивная - 2,

Тел. 2-17-04 , электронный адрес: korzunov50@mail

Развитие чувства ритма у учащихся в

классе баяна

(методический доклад)

Подготовил:

преподаватель по классу баяна

Чеснокова Татьяна Юрьевна

Заслушан на заседании

методического совета МКОУ ДО

«Черемисиновская ДШИ»

№3

14.03.2017 г.

Черемисиново, 2017 г.

1

Содержание:

Введение

1 Особенности музыкального ритма:

• двигательно-моторная основа

2. Навыки развития чувства ритма:

• восприятие и воспроизведение

• развитие чередующих ударений

• простукивание, прохлопывание

• декламационный метод

• пауза применение инноваций в ансамбле

3. Формирование музыкально-исполнительского ритма

• акцент

• темпоритм

• ритмическая фразировка (периодизация)

• свобода музыкально-ритмического движения

• отсчитывание

• дирижирование

• ускорения, замедления

Заключение

Литература

Введение

2

Музыкальное развитие даёт возможность наиболее полно раскрыть все

внутренние психологические качества учащихся (мышление, воображение,

память, волю и др.), воспитать эмоционально-чувственную сферу психики

ребёнка (тонкость, чуткость, умение через музыкальное искусство познавать

глубину душевных переживаний), и, что самое главное – это постоянная воз-

можность самореализации.

«Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее начнут они испыты-

вать его на себе, тем лучше для них…» - писал В.Г. Белинский. Музыка

способна оказывать существенное влияние на психофизические процессы,

протекающие в организме слушателя, создавая физиологическую основу для

возникновения эмоций.

2.Особенности музыкального ритма

3

Специальными исследованиями доказано, что ритмическое переживание

музыки всегда сопровождается теми или иными двигательными реакциями

(проявляющимися в виде различных мускульных иннерваций, подсознатель-

ного, как говорят, «машинального» отбивания ритма ногой, легких «аккомпа-

нирующих» движений пальцев, гортани, корпуса и т.д.). Иными словами, му-

зыкально-ритмическое переживание человека, так или иначе, опосредуется

его мышечным чувством.

Опорой чувства музыкального ритма становится двигательно-моторный

аппарат с его дифференцированными, «ювелирными» пальцевыми операция-

ми; опора такого рода вызывает к жизни более утонченные ритмические

проявления.

Одним из важнейших начал, организующих волю ребенка, является ритм,

могучий строитель движения. Он мобилизует все имеющиеся у ученика ре-

сурсы на выполнение поставленной задачи. Метрическая устойчивость и рит-

мическая гибкость ученика зависят от его природных данных и от степени

умения педагога воспитать в нем эту ритмическую гибкость. Педагог-музы-

кант должен владеть разнообразными приемами проведения занятия и непре-

рывно находить новые инновационные возможности, новые сочетания прие-

мов педагогического воздействия.

3. Навыки развития чувства ритма

4

Воспитание чувства ритма у баянистов автор основывает на восприятии

учеником равномерности ритмической пульсации и навыках ритмичного дви-

жения ученика. Часть урока посвящается движению под музыку:

играя

марш, преподаватель наблюдает, как этот ритм побуждает ребенка двигаться,

изображая марширующего солдатика. После марша

исполняется полька,

вальс - ребенок подыскивает характерные движения и под эту музыку. По

тому, как ученик двигается, импровизирует, насколько выразительны его дви-

жения, можно определить степень развития чувства ритма.

Для ученика

необходимо музыкальное движение, так как оно развивает и укрепляет весь

организм - укрепляет мышцы, улучшает кровообращение, дыхательные про-

цессы, развивает мускулатуру, что является основным фактором здоровьесбе-

режения.

Чувство ритма должно быть воспитано на слуховом, а не на зрительном

восприятии. Сначала ученик приучается слухом различать разнообразие рит-

мических фигур. Только тогда, когда разновидности ритмических формул бу-

дут освоены и будут легко восприниматься учеником на слух, можно объяс-

нять правила записи ритма - объяснять размер, такт, группировки. Воспита-

нием ритма является внедрение в музыкальное сознание ребенка основ рит-

мического порядка, равновесие и разнообразие ритма в музыке».

Одним из первых и важнейших навыков по развитию чувства ритма у ба-

янистов является восприятие и воспроизведение равномерной последователь-

ности одинаковых длительностей.

Народные песни предоставляют богатый материал для воспитания чув-

ства ритма. Так, например, проигрывая и пропевая русскую народную пес-

ню «Во поле береза стояла», чтобы ощутить внутренний ритм этой мелодии,

прошу ученика спокойно шагать под музыку, стараясь совместить каждый

шаг с определенным движением в музыке. Если упражнение выполнено пра-

вильно, то шаги совпадут со слогами первой строки текста песни:

ВО′ - ПО-ЛЕ БЕ-РЕ′-ЗА СТО-Я′-ЛА

5

Назовем эти шаги «музыкальными долями». Теперь повторим то же

самое, но обратим внимание, что некоторые шаги кажутся более устойчивы-

ми, сильнее, чем другие. Попробуем эти «сильные шаги» отметить хлопка-

ми рук. Если ученик хлопает на слоги ВО, РЕ, Я, и одновременно попадает в

них одной и то же ногой, с которой начинал, то упражнение выполнено, вер-

но, а музыкальные доли, которые прохлопали, назовем «сильными».

Следует выделить существование сильной доли (акцента) и слабой. «Вто-

рой задачей (после выработки ощущения одинаковых длительностей) будет

развитие ощущения чередующихся ударений. Шагая под музыку марша или

танца, ученик точно выделяет метрический акцент, показывает чередующие

сильные и слабые доли. Для песен характерна ясная фразировка, совпадаю-

щая с периодичностью стихотворных строк текста. Проговаривая текст пе-

сенки, ученик безошибочно определяет ударные и безударные слоги.

Прохлопывая каждый звук песни, то есть ритм, ученик легко понимает,

что ритм состоит не только из одинаковых равномерно чередующихся шагов-

долей, но и из более коротких звуков. Теперь перед учеником ставлю другую

задачу: определить по слуху и прохлопать в ладоши точный порядок и соот-

ношение коротких и длинных звуков, т.е. осознать ритмический рисунок.

Дин, дон, дин, дон,

За – го – рел′ - ся кош′ – кин дом′.

Бе -жит′ ку′- роч – ка с вед – ром′,

За – ли – ва′ - ет кош′ – кин дом′.

Вместе с учеником обязательно отметить, что хлопки, как и звуки, могут

быть долгими (длинными) и быстрыми (короткими). Это и есть ритмический

рисунок песенки.

Далее слова заменяем слоговыми названиями ДОН и ДИЛИ (ТА и ТИТИ),

где слово «дон» означает один звук на одну долю, а слово «дили» удобно для

произнесения ритмической группы из двух восьмых, и оно показывает, что на

одну долю теперь исполняются два звука.

6

Теперь приступаем к записи выученной песенки. Используется метод на-

глядности, записываем усвоенный ритм в тетради. Длинные звуки ДОН за-

писываем вертикальными черточками (четвертные), а короткие ДИЛИ – вер-

тикальными черточками с перекладинками (восьмые).

ДИН, ДОН, ДИН, ДОН, ЗА-ГО-РЕЛ-СЯ КОШ-КИН ДОМ

I I I I + + + + + + I

Теперь прохлопываем этот ритм. Видя перед собой эту запись, ученик по-

нимает: что такое «ритмический рисунок», увереннее ассоциирует длитель-

ности с «ритмической речью».

Простукивание и прохлопывание ритма – прием, использующийся при

решении ритмических задач. Ученикам очень нравятся упражнения, в кото-

рых можно использовать разнообразные формы для развития чувства ритма:

шагать, хлопать, записывать ритмические схемы, проигрывать одним паль-

цем. Самое главное – между учащимся и педагогом происходит увлекатель-

ное эмоциональное общение, при котором учащийся раскрывается, заинтере-

совывается занятиями, а педагог, в свою очередь, выясняет, что удается с лег-

костью, а над чем в дальнейшем придется поработать, чему надо будет уде-

лять особое внимание.

От занятия к занятию задания постепенно усложняются, так как вводится

понятие «пауза» - молчание в музыке. Ученику следует объяснить, что паузы

являются частью музыки. Они означают не остановку движения, а подготовку

к следующему звуку. Для ощущения и осознания паузы используем извест-

ные песни.

Педагог в своей работе может использовать различные приемы и

способы, которые помогают ученику устранить те или иные ритмические по-

грешности: прихлопывания, постукивания, мерные похлопывания, дирижи-

рование и т.д.

Действенным средством в развитии чувства ритма у учащегося является

игра в ансамбле. «Чувство… ровности движения приобретается всякой сов-

местной игрой…» - писал Н.А. Римский-Корсаков в работе «О музыкальном

7

образовании», имея в виду ритмически дисциплинирующее, обоюднокоррек-

тирующее воздействие ансамблевого музыцирования.

С самых первых упражнений и песенок ученик должен слышать ак-

компанемент учителя, гармоническое сопровождение в исполняемой им ме-

лодии. Это дает ученику лучше почувствовать форму и содержание своей ме-

лодии, приучает его играть ритмично. Если аккомпанемента нет в нотах, то

преподаватель сам его подбирает.

Играя вместе с педагогом, ученик находится в определенных метрорит-

мических рамках. Необходимость «держать» свой ритм делает усвоение раз-

личных ритмических фигур более органичным. На уроках применяются но-

вые современные инновационные методы исполнения. Например, к альбому

пьес для начальных классов ДМШ Р.Бажилина «Учимся играть на аккордео-

не» прилагается компакт диск (CD). Треки CD: демонстрационные репетици-

онные, концертные. В классе преподаватель играет вторую партию, а в до-

машних занятиях помогает диск, где исполняется вторая партия, а также зву-

чит синтезатор. Чувство ритмической ровности движения у учащегося при-

обретается в совместной игре. Они чувствуют себя юными артистами. Такие

занятия вдохновляют, окрыляют детей.

Таким образом, на первоначальном этапе игры на баяне ученик вовлекает-

ся в ансамблевое музицирование. В ансамбле с педагогом зрительные и дви-

гательные навыки ученика развиваются значительно интенсивнее и закрепля-

ются прочнее, т.к. получают мощную поддержку со стороны слуха. Подобное

музицирование крайне заинтересовывает детей, потому что они сразу чув-

ствуют себя исполнителями, участниками настоящей игры.

С учениками старших классов исполняем произведения с авторской, ори-

гинальной фонограммой «-1» (минусовкой). Ученики получают колоссальное

удовольствие от выступления с таким репертуаром на концертах.

8

4.Формирование музыкально-исполнительского ритма

Музыкально-ритмическое воспитание сводится к усвоению и слуховой

переработке учащимися конкретных типов и разновидностей метроритмиче-

ских рисунков, фигур, комбинаций. Отсюда следует, что узнавание и закреп-

ление в слуховом опыте ученика метроритмических рисунков и фигур – су-

щественный момент в формировании чувства.

Касаясь вопросов музыкально-ритмического воспитания, необходимо ска-

зать и об акценте. Акцент, как один из главных элементов в метроритмиче-

ской организации музыки, во многом определяет выразительно-смысловую

интонацию музыкального произведения, вносит в него тот или иной ритми-

ческий колорит.

Ряд исследователей в данной области, указывают на три главных струк-

турных элемента, образующих чувство ритма и связанных с такими категори-

ями, как: 1) темп, 2) акцент, 3) соотношение длительностей во времени.

Ни один из видов игровой деятельности – от ритмически организованного

сопоставления двух смежных звуков и далее – не может здесь иметь места,

если играющий окажется неспособным внутренне ощутить и воссоздать рав-

номерность чередования одинаковых временных долей.

Навык восприятия, и воспроизведения мерной пульсации временных до-

лей, прочно освоен учащимся на первом этапе обучения, выстраивает «мате-

риальную» основу для развития первого из компонентов музыкально-ритми-

ческой способности – чувства темпа.

Исполнение любой музыки, и даже технических упражнений сопровожда-

ется, как правило, акцентировкой. При игре с акцентом как обязательным

атрибутом «исполнительской речи» учащийся - практически сталкивается на

первых же уроках большинстве случаев.

Нашей второй задачей (после выработки ощущения одинаковых длительно-

стей) будет развивать ощущение чередующихся ударений.

Третий компонент первичной музыкально-ритмической способности – чув-

ство соотношения длительностей. Как и в любой другой исполнительской

9

специальности, чувство соотношения длительностей формируется, а затем

вовлекается в интенсивную тренировку с первых же уроков учащегося. Ори-

ентирование в ритмических структурах, соизмерение и различение разных

длительностей звуков – навык фундаментальный, присущий всякой музы-

кально-исполнительской деятельности.

Итак, в процессе обучения игре на инструменте создаются условия, все-

сторонне благоприятствующие формированию и развитию первичной музы-

кально-ритмической способности в составе ее трех основных ответвлений

(темп, акцент, соотношение длительностей).

Музыкальный ритм в прямом и всеобъемлющем смысле этого понятия

учащийся начинает осязать лишь тогда, когда соприкасается с эмоционально-

содержательным музыкальным материалом.

Большинство авторитетных музыкантов единодушно во мнении, что ритм,

отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, - не более

чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том

живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метро-

ритме,

которым,

согласно

намерениям

автора,

должна

быть

проникнута

звуковая ткань произведения.

Метроритмические знаки требуют от играющего на музыкальном инстру-

менте поэтического «домысливания», предполагают определенную расшиф-

ровку ритмических идей композитора, поскольку все, относящееся к ритми-

ческой

стороне

музыкального

исполнительства,

носит,

как

это

очевидно,

творческий характер.

Темпо - ритм (музыкальная пульсация). Темпо - ритм, как понятие обоб-

щенное, соотносящееся со всеми сторонами музыкального движения, выдви-

гает перед исполнителем задачи первостепенной, художественной важности и

сложности. Здесь, по словам Моцарта, «самое нужное, самое трудное и самое

главное в музыке…» Этим определяется место и значение работы над темпо -

ритмом в комплексном музыкально-ритмическом воспитании.

10

Привнося в музыку тот или иной эмоциональный колорит, сообщая ей ту

или иную экспрессию, темпо - ритм имеет самое непосредственное отноше-

ние к исполнительской лепке звукового образа. Если темпо-ритм найден вер-

но,то произведение оживает под пальцами исполнителя; нет - и поэтическая

идея может оказаться полностью искаженной.

Поскольку темпо - ритм подлинно ключевая проблема в исполнительских

видах искусства, немалое число музыкантов, актеров в своих творческих ис-

каниях предпочитают отталкиваться – причем уже в начальной фазе работы

над образом – именно от ее разрешения (один из лозунгов К.С.Станиславско-

го гласит: «от темпо - ритма – к чувству!»). Так поступал, к примеру, А. Шна-

бель, который в любом произведении, прежде всего, искал основной ритм,

или пульс, только потом осмысливая его гармонический план и напоследок –

мелодический.

Найти темпо-ритм музыкального произведения, - отнюдь не значит устано-

вить лишь часть дела (хотя, разумеется, и существеннейшая). Композиторы

подчас придают одной и той же темповой скорости самую различную эмоци-

ональную, выразительную окраску.

Вывод из сказанного один: воспитание у ребенка ощущения темпо - ритма

музыки – ощущения имеющего самое непосредственное отношение к успеху

музыкально-ритмического воспитания в целом, возможно лишь в процессе

собственной интерпретации, творческой переработки звуковых образов.

Ритмическая фразировка («периодизация») – она сводится к выработке у

учащегося ощущения смысловой единицы в ритмической организации музы-

ки, понимания фразы, периода. Учащийся воспитывается через осознание

опорных и слабых долей в музыке, дающих в слитности очертания метро-

ритмического периода; иначе говоря, он приобщается к умению исполнять не

«по тактам», а «по фразам», т.е. исходя из музыкально-осмысленных члене-

ний формы.

11

Свобода музыкально - ритмического движения. Движение музыки ни-

когда не бывает метрически ровным; ему всегда присуща та или иная мера

свободы, живой свободной нюансировки.

Истоками и одновременно обязательным условием исполнительского

творчества служит проникновение в поэтический замысел музыки, в звуко-

вые идеи композитора. Прочувствованная авторская мысль дает о себе знать

особой

выразительностью,

правдивостью,

эстетической

убедительностью

свободы темпа музыканта-инструменталиста: Музыкально-

инструментальное

исполнительство

и

педагогика

располагают

и

другими

приемами и способами работы, которые воздействуют на воспитание музы-

кально-ритмического чувства учащихся. К основным из них относится отсчи-

тывание исполняемой музыки. Счет музыканта-инструменталиста, представ-

ляя собой одну из наиболее распространенных форм двигательно-моторного

(а именно «голосового») отражения ритмических процессов, ведет к значи-

тельному упрочению ритмического чувства, сообщает ему дополнительную и

надежную опору. И еще один аргумент в пользу счета: он помогает играюще-

му разобраться в ритмической структуре малознакомой музыки, облегчает со-

измерение различных длительностей; он же попутно выявляет метрически

опорные доли, (что бывает важным для начинающих, недостаточно опытных

музыкантов). «Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укреп-

ляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое» (И.Гофман).

Вместе с тем замечено, что привычка к постоянному, «дежурному» счету

чревата и негативными последствиями: на известном этапе она может приве-

сти к частичному омертвению непосредственных, эмоционально окрашенных

музыкально-ритмических

ощущений.

Считать

следует

«избирательно,

по

мере необходимости» - учит педагогический опыт. Тот же опыт подсказыва-

ет, что от громкого счета вслух целесообразно переходить к счету «про себя»,

затем к одному лишь внутреннему ощущению равномерно пульсирующих

временных долей.

12

Игра с метрономом, вносящая дисциплину и неотступность, действует,

однако, на многих учеников настолько раздражающим образом, что отвраща-

ет всякое желание работать, в особенности, если играть с метроном этюды

или пьесы, требующие ритмических отступлений, согласно с музыкальной

фразировкой. Можно ограничиться применением метронома только в упраж-

нениях, гаммах и т.д. Метроном необходим для установки скорости движе-

ния. Достаточно проиграть с метрономом начальные такты. Самым важным в

ученике является развитие внутреннего контроля и внимания к ритму. Разу-

чивание в излишне медленных, а также проигрывание в форсированно бы-

стрых темпах ведут к недочетам в ритмическом исполнении. Прежде чем

взять ноту на инструменте, необходимо осознать ее, т.е. подумать об ее отно-

шении к динамике и ритму. Излишне медленные темпы ведут к непроизволь-

ному ускорению к концу произведения, ученик не выдерживает старательно-

го медленного исполнения и начинает понемногу ускорять. Желание «попро-

бовать сыграть поскорее» ведет к запинкам и заиканиям, спотыканиям и за-

медлениям движения. Главным же является умение ученика оставаться от на-

чала до конца исполняемого в ровном движении, не прерывая его ни останов-

ками фальшиво попавшихся нот, ни ускоряя движение. Рекомендуется не поз-

волять во время исполнения поправлять свои ошибки, чтобы не приучаться к

перерывам в сохранении точного, установленного темпа. Задержки, вносящие

неритмичность, происходят не только от ритмической несознательности, а

также от недочётов зрения (не успел прочесть ноту) или из-за технических

трудностей.

Многие музыканты-педагоги в работе над произведением с успехом

применяют метод дирижирования.

Младшие учащиеся могут дирижировать на размер 2/4, 3/4. 4/4, выделяя при

этом сильные и слабые доли. При разборе произведения рекомендуется про-

певать вслух ноты и дирижировать их.

«Я настоятельно рекомендую ученикам…- пишет Г.Г.Нейгауз, - поставить

ноты на пюпитр и продирижировать вещь от начала до конца – так, как будто

13

играет кто-то другой, а дирижирующий внушает ему свою волю…». Этот

прием, продолжает Г.Г.Нейгауз, особенно необходим для «учеников, не обла-

дающих достаточной способностью «организовать время…».

Дефекты темпа (ускорения, замедления), являющиеся довольно распро-

страненными «типовыми» ученическими недостатками, могут быть частично

ликвидированы следующим образом: учащийся делает искусственную оста-

новку в ходе исполнения произведения, громко и точно просчитывает два-три

пустых такта, а затем вновь возобновляет игру. Выравниванию музыкального

движения способствует и такой методический прием, как сопоставление,

«стыковка» отдельных фрагментов пьесы («неблагополучных» по темпу в

первую очередь) с ее начальными тактами.

Музыкально-ритмическое чувство учащегося – чувство еще несформировав-

шееся, недостаточно устойчивое – может обрести необходимое подкрепление

в лице самого педагога, вернее, в используемых им приемах и способах дея-

тельности. Совместный счет вслух, иногда «постукивание» со стороны (даю-

щее ориентир ритмически неупорядоченной игре), легкие и мерные похлопы-

вания, разного рода жестикуляций и т.д. - все эти идущие извне импульсы пе-

дагогического воздействия оказываются подчас весьма эффективными, помо-

гают исполнителю двигаться по нужной, точно очерченной метроритмиче-

ской колее. К разряду внешних факторов, способных повлиять на музы-

кально-ритмическое восприятие учащегося, должен быть отнесен также кон-

кретный игровой показ педагога. В одних случаях он поможет устранить те

или иные ритмические погрешности, в других – оживит монотонное, вялое

по движению ученическое исполнение и т.д.

14

Заключение

Итак, исполнение музыки пролагает кратчайшие пути в направлении

развития и совершенствования музыкально-ритмического чувства учащегося,

ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и

особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода харак-

терен определенный музыкальный ритм. Чем больше различных ритмиче-

ских стилей

освоено, эстетически

пережито учащимся-музыкантом, тем

больше появляется оснований говорить о законченности

его музыкально-

ритмического воспитания.

Если у человека не развито чувство ритма, он будет неполноценно вос-

принимать музыку, т. е. у него будет страдать «музыкальная культура». Разви-

тие чувства ритма является условием формирования музыкальной культуры в

процессе реализации его возможностей: в развитии памяти, мышления, ак-

тивности, наблюдательности, целеустремленности, интуиции

15

6. Список используемой литературы:

1. Акимов Ю. Школа игры на баяне. М. 1982г.

2. Алексеев И.Д. Методика преподавания игры на баяне. ГосМузИздат. М.

1961г.

3. Бажилин Р.Н. Школа игры на аккордеоне. Издательство В.Катанского. М.

2004г.

4. Белецкая Л.И. Основы музыкального времени. Омск. РЭМИС 2002г.

5. Иванов А. Руководство по игре на аккордеоне под редакцией П.говорушко.

Ленинград «Музыка». 1990г

6. Имханицкий И.М. История баянного и аккордеонного искусства. М. 2006г.

7. Климова Е.В. Развитие мышечно-суставных ощущений и подготовка игро-

вого аппарата учащегося аккордеониста. Екатеринбург. 2002г.

8. Липс Ф. Искусство игры на баяне. Москва «Музыка». 2004г.

9. Мирек А. Школа игры на аккордеоне. М. 1972г.

10. Мотов. В.Н. Простейшие приемы варьирования на баяне, аккордеоне. М.

1989г.

11. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М.2008г. Ягорлицкая Т.Г.

16