Нейропсихологические основы нарушения чтения

«Не будь языка письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многих поколений людей, и

каждое новое поколение было бы вынуждено заново начинать труднейший процесс изучения мира».

План:

Dyslexia is a neurological condition caused by a different wiring of the brain. There is no cure for

dyslexia and individuals with this condition must learn coping strategies. Research indicates that dyslexia

has no relationship to intelligence. Individuals with dyslexia are neither more nor less intelligent than the

general population. But some say the way individuals with dyslexia think can actually be an asset in

achieving success.

Дислексия - это неврологическое состояние, вызванное избирательным когнитивным

нарушением способности человека к овладению навыком чтения и письма при сохранении общей

способности к обучению. От дислексии нет лекарств, поэтому люди с этим заболеванием должны

знать стратегии преодоления состояния. Научные исследования показывают, что дислексия не имеет

отношения к интеллекту. Лица с дислексией не более или менее умны, чем население в целом. Люди

с дислексией могут быть активны в жизни и достичь успеха в ней.

Типы нарушения чтения.

Types of Reading Disorders

Dyslexia is a brain-based type of learning disability that specifically impairs a person's ability to read.

Individuals with dyslexia typically read at levels significantly lower than expected despite having normal

intelligence. Although the disorder varies from person to person, common characteristics among people with

dyslexia are difficulty with phonological processing (the manipulation of sounds), spelling, and/or rapid

visual-verbal responding. Dyslexia can be inherited in some families, and recent studies have identified a

number of genes that may predispose an individual to developing dyslexia. Examples of specific types of

reading disorders include:



Word decoding. People who have difficulty sounding out written words; matching the

letters to sounds to be able to read a word.



Lack of fluency. People who lack fluency have difficulty reading quickly, accurately, and

with proper expression (if reading aloud).



Poor reading comprehension. People with poor reading comprehension have trouble

understanding what they read.

A related problem is alexia, or an acquired inability to read. Unlike most reading disabilities, which are

present from when a child starts to learn to read, people with alexia were once able to read but lost the ability

after a stroke or an injury to the area of the brain involved with reading.

Типы нарушений чтения

Дислексия - это состояние человека при котором ухудшается его способность

читать.

Диклексики обычно читают медленнее, несмотря на нормальный интеллект. Данное расстройство

варьируется от человека к человеку, однако существуют общие характеристики: у таких людей есть

трудности с фонологической обработкой (манипуляция звуками) слова, правописанием, быстрым

визуально-вербальным реагированием. Дислексия может быть унаследована в некоторых семьях, и в

недавних исследованиях было выявлено несколько генов, которые могут предрасполагать человека к

развитию дислексии.

Примеры конкретных типов расстройств чтения включают:

• Расшифровка слов. Люди, которые испытывают трудности с написанием слов (трудности с

орфографией); сопоставлением буквы со звуками, для того чтобы читать слово.

• Отсутствие беглости. У людей, которым недостает беглости, трудно читать быстро, точно и с

правильным интонационным выражением (если читать вслух).

• Плохое понимание прочитанного. Люди с трудностями в орфографии и сопоставлении буквы

со звуком, без беглости чтения и правильности выражения интонационно прочитанного, не

понимают, что они читают.

Алексия тесно связана и дислексией, но она является приобретенной неспособностью читать.

Когда-то алексики могли читать, но потеряли эту способность после инсульта или травмы головного

мозга.

Алексия - Визуальная Афазия

Alexic Anomia (Alexia; Word Blindness; Text Blindness; Visual Aphasia)

Описание

Визуальная афазия - потеря способности понимать написанные слова. Человек при этом больше

не может прочитать и понять написанное. Это тип афазии, которая является языковым нарушением,

из-за неправильной работы мозга. Это серьезное заболевание, которое может со временем меняться, в

зависимости от причины.

Причины алексии

Алексия вызвана повреждением языковых областей мозга в результате:



Инсульта (наиболее распространенная причина);



Тяжелого удара по голове;



Другой травмы головного мозга;



Опухоли головного мозга;



Мозговых инфекций;



Других заболеваний мозга.

Факторы риска

Факторы, которые повышают вероятность развития алексии:



Риск развития инсульта или слабоумия;



Наличие в прошлом транзиторной ишемической атаки (ТИА);



Возраст: средний и старший (чаще встречается у пожилых людей).

Симптомы алексии

Приведенные симптомы могут быть вызваны другими заболеваниями. Необходимо сообщить

врачу, если появился любой них:



Неумение читать с пониманием;



Возможность писать, но затруднения с чтением и пониманием написанного.

Диагностика алексии

Чтобы дифференцировать алексию от других, подобных заболеваний, врач может выполнить

неврологическое обследование, тесты, чтобы проверить работу мозга, и/или назначить следующие

анализы:



Компьютерная томография, чтобы сделать снимки структуры внутри головы;



МРТ (Магнитно-резонансная томография);



ПЭТ (Позитронно-эмиссионная томография)сканирование - тест, который делает

снимки с указанием общей функциональной активности в головном мозге.

Brandler, William M.; Paracchini, Silvia (2014). "The genetic relationship between handedness

and neurodevelopmental disorders". Trends in Molecular Medicine. 20 (2): 83–90. PMC 3969300 

. PMID24275328. doi:10.1016/j.molmed.2013.10.008.

(Вильям

Брендлер,

Сильвия

Парачини

««Генетическая

связь

между

праворукостью

и

леворукостью

и

неврологическими

расстройствами».

Central

dyslexias

include surface

dyslexia, phonological

dyslexia,

and deep

dyslexia. ICD-10

reclassified the previous distinction between dyslexia (315.02 in ICD-9) and alexia (315.01 in ICD-9) into a

single classification as R48.0. The terms are applied to developmental dyslexia and inherited dyslexia along

with developmental aphasia and inherited alexia, which are considered synonymous.

С точки зрения западных учёных дислексия может классифицироваться как поверхностная

дислексия, фонологическая дислексия и глубокая дислексия, так как визуальное определение слова не

всегда совпадает с его произношением (существует много правил чтения букв, буквосочетаний). МКБ

(Международная Классификация Болезней)-10 переклассифицировала предыдущее различие между

дислексией (315,02 в МКБ-9) и алексией (315.01 в МКБ-9) в одну классификацию в качестве R48.0.

Термины применяются к дислексии развития и унаследованной дислексии наряду с афазией развития

и унаследованной алексией, которые считаются синонимами.

Wilson,

Stephen

(2013). "Dysfunctional

visual

word

form

processing

in

progressive

alexia". Brain. 136 (4):

1260–73. PMC3613714. PMID23471694. doi:10.1093/brain/awt034.

Retrieved 7 February 2015. (Стефан

Вильсон

««Дисфункциональная

визуальная

обработка

текстовых форм в прогрессивной алексии».)

In surface dyslexia, words with regular pronunciations (highly consistent with their spelling, e.g. mint)

are read more accurately than words with irregular pronunciation, such as colonel.

Difficulty

distinguishing homophones is a diagnostic used for some forms of surface dyslexia.

В случае состояния человека в поверхностной дислексии, человек читает более точно слова,

которые произносятся также как пишутся (т.е. произношение слова в высшей степени совместимо с

его орфографией, например английское слово mint), но уже делают ошибки при чтении, когда слово

произносится не так как написано графически (например английское слово colonel.) У таких людей

проявляется сложность отличия омофонов.

Heim, Stefan; Wehnelt, Anke; Grande, Marion; Huber, Walter; Amunts, Katrin (May 2013).

"Effects of lexicality and word frequency on brain activation in dyslexic readers". Brain and

Language. 125 (2): 194–202. PMID 22230039. doi:10.1016/j.bandl.2011.12.005. (Стефан Хейм, Энке

Венельт, Марион Грейд, Вальтер Хубер, Катрин Амунтс ««Влияние лексики и частоты слов на

активацию мозга у пациентов с дислексией»)

In phonological dyslexia, sufferers can read familiar words but have difficulty with unfamiliar words,

such as invented pseudo-words. Phonological dyslexia is associated with lesions in the parts of the brain

supplied with blood by the middle cerebral artery. The superior temporal lobe is often also involved.

Furthermore, dyslexics compensate by overusing a front-brain region called Broca's area, which is associated

with aspects of language and speech.

При фонологической дислексии человек может читать знакомые слова, но испытывает трудности

с незнакомыми словами, такими как изобретенные псевдословные слова. Фонологическая дислексия

связана с поражениями в частях мозга, снабжаемых кровью средней мозговой артерии, а также

поражениями верхней височной доли мозга. Кроме того, данный вид дислексии связан с

поражениями в передней бласти мозга, называемой зоной Броки, которая отвечает за функции языка

и речи.

Mather, Nancy; Wendling, Barbara J. (2011). Essentials of Dyslexia Assessment and Intervention.

John

Wiley

& Sons.

p. 272. ISBN 978-1-118-15266-9. (Ненсу Мэтер, Барбара Вендлинг «

Оценивание дислексика и корректность оказания ему помощи»)

The Lindamood Phoneme Sequencing Program (LiPS) is used to treat phonological dyslexia. This

system is based on a three-way sensory feedback process, using auditory, visual, and oral skills to learn to

recognize words and word patterns. Case studies with a total of three patients found a significant

improvement in spelling and reading ability after using LiPS.

Существует программа Lindamood Phoneme Sequencing Program (LiPS), которая используется для

лечения фонологической дислексии у человека. Эта система основана на теории трехстороннего

сенсорного процесса обратной связи (слуховые, визуальные и речевые процессы взаимодействуют,

помогая человеку научиться распознавать слова и шаблоны слов, читая их далее). Исследования,

проведенные в общей сложности с тремя пациентами, показали значительное улучшение навыков

чтения и написания слов после использования программы LiPS.

(С. Причард, М. Колхарт, С. Палеторп, А. Каслз ««Чтение несуществующего слова:

сравнение двухканальных каскадных и соединительных моделей двойного процесса с

человеческими данными»).

The dual-route theory of reading aloud was first described in the early 1970s. This theory suggests that

two separate mental mechanisms, or cognitive routes, are involved in reading aloud. One mechanism is the

lexical route, which is the process whereby skilled readers can recognize known words by sight alone,

through a "dictionary" lookup procedure. The other mechanism is the nonlexical or sublexical route, which

is the process whereby the reader can "sound out" a written word. This is done by identifying the word's

constituent parts (letters, phonemes, graphemes) and applying knowledge of how these parts are associated

with each other, for example, how a string of neighboring letters sound together.

Так называемая теория двойного маршрута чтения вслух была впервые описана в начале 1970-х

годов. Эта теория предполагает, что в процессе чтения вслух участвуют два отдельных ментальных

механизма: сначала работает механизм визуализации - человек зрительно видит слово или букву,

далее работает фонологический механизм – человек озвучивает слово при помощи звуков. Это

делается путем определения составных частей слова (буквы, фонемы, графемы) и применения знания

о том, как эти части связаны друг с другом, например, как звучит цепочка соседних букв.

Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие

социальные функции. (СНОСКА: Афанасьев В.Т. Основы философских знаний. М., 1968).

В настоящее время чтение рассматривается «... как целенаправленная деятельность, которая может

изменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулировать интеллектуальный и

эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствовать развитию богатой и

устойчивой личности».

(СНОСКА: Gray W.S. Hay Well do Adults Read. Chicago, 1956, p. 33).

Goldschneider и др.). Многие исследователи в прошлом и в наше время изучали чтение с разных его

сторон — структуры и функций, его роли в обучении и воспитании детей в школе, формировании их

личности

и

поведения.

Краткий анализ истории исследования чтения показывает, что его изучение насчитывает более чем

вековой период, если считать известные исследования классиков неврологии по чтению и его

нарушению одними из ранних (Dax, 1835; Вгоса, 1862; Wernicke, 1872 и др.). С 70-х годов XIX в.

появился ряд монографий психологического направления (В. Erdman и R. Dodge, А. Трошин,

I.B.O'Brien и др.), в которых чтение исследовалось в целом — его история и роль в развитии

человечества, структура и связь с другими психическими процессами. Позже появился ряд

исследований, в которых изучался важный феномен — движение глаз и его роль в процессе чтения

(Lavall, Miller, Braun).

Schuett, Susanne (2009). "The rehabilitation of hemianopic dyslexia". Nature Reviews

Neurology. 5(8): 427–37. PMID19581901.doi:10.1038/nrneurol.2009.97. (С. Шуэт ««Восстановление

гемианопической дислексии».)

Hemianopic dyslexia is commonly considered to derive from visual field loss due to damage to

the primary visual cortex. Sufferers may complain of abnormally slow reading but are able to read individual

words normally. This is the most common form of peripheral alexia, and the form with the best evidence of

effective treatments.

Существующая гемианопическая дислексия возникает из-за потери поля зрения при

повреждении первичной зрительной коры. Страдающие этим состоянием люди могут жаловаться на

аномально медленное чтение текста, но могут в нормальном темпе читать отдельные слова. Это

наиболее распространенная форма периферической алексии, поддающаяся эффективному лечению.

Comer, Ronald (2011). Psychology Around Us. RR Donnelley. p. 232. ISBN 978-0-471-38519-6. (Р.

Комер «Психология вокруг нас»)

In neglect dyslexia, some letters, most commonly those at the beginning or left side of a word, are

skipped or misread during reading.This alexia is associated with right parietal lesions. The use of prism

glasses has been shown to substantially mitigate this condition.

При ещё одном виде дислексии человек пропускает или неправильно считывает буквы, чаще

всего те, которые находятся в начале или в левой части слова. Эта алексия связана с правыми

париетальными поражениями головного мозга. Было доказано, что использование призматических

очков существенно смягчает это состояние человека.

Jean-Michel, H (2012). "Synaesthesia, subjective expression of a neuronal palimpsest?". Medicine

Sciences. 28 (8–9): 765–771. doi:10.1051/medsci/2012288019. (Г. Джин- Мичел«Синестезия как

субъективное выражение нейронального палимпсеста?».

People with attentional dyslexia complain of letter-crowding or migration, sometimes blending elements

of two words into one.

Sufferers read better when words are presented in isolation rather than flanked by

other words and letters. Using a large magnifying glass may help mitigate this condition by reducing the

effects of flanking from nearby words; however, no trials of this or indeed any other therapy for left parietal

syndromes have been published.

Люди с симптоматической дислексией жалуются на смешивание или миграцию букв, иногда

смешивая элементы двух слов в одном. Страдающие этим видом дислексии люди читают лучше,

когда слова представлены изолированно, а не в словосочетаниях, фразах или тексте. Использование

большого увеличительного стекла может помочь смягчить этот недуг, уменьшив эффекты

фланкирования от близлежащих слов; однако никаких исследований этой или даже какой-либо

другой терапии для левых теменных синдромов не было опубликовано.

Была установлена важная роль движения глаз при чтении и существование разных движений,

выполняющих неодинаковую роль: регрессия (проверка, контроль прочитанного, взаимосвязь с

последующим отрезком текста) и забегание глаз вперед, выполняющее роль предвосхищения,

антиципации в улавливании смысла и др. Было показано также, что соотношение разных движений

глаз — вперед и назад по тексту, остановки — не бывает постоянным и меняется в зависимости от

разных факторов — самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя

проникнуть в смысл и др. Все это указывает на сложность зрительного восприятия в структуре

чтения

и

на

особые

его

задачи.

Ранние и современные исследователи сходились в одном: чтение — это неоднородный психический

процесс, и неоднородность чтения исследователи рассматривают как одну из характеристик,

делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования. Так, А.Н.

Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессом чувственного познания, а с другой

— представляет собой опосредование речью отражения действительности, так как объектом

восприятия является письменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно обращал

внимание на сложности психологии чтения вследствие разных психических процессов, находящихся

в сложном взаимодействии в его психологическом содержании. Он писал, что чтение по сути

является процессом перешифровки одних символов — зрительных (графических) в другую систему

символов — устную речевую (артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и

происходит процесс декодирования, понимания сообщения.

Cane, R.N., and G. Cane. (1991). “Teaching and the Human Brain”. Association for Supervision

and Curriculum Development Alexandria, Virginia ISBN 0-87120-179-8 (Кейн

«Обучение

и

человеческий мозг», книга издана в штате Вирджиния, США)

In western countries, dyslexia is also known not only as reading disorder, as in Russian Federation, but

this problem may include difficulties in writing, spelling, attention, literacy, developmental coordination

disorder. Problems may also include difficulties in "sounding out" words in the head, pronouncing words

when reading aloud and understanding what one reads. Often these difficulties are first noticed at school.

Так сложилось, что в западных странах в понятие дислексия включают не только проблему с

нарушением способности человека к овладению навыком чтения (как в отечественной логопедии), но

и проблемы, связанные с письменной речью, орфографией, вниманием, грамотностью, нарушениями

моторики и координации. Проблемы могут включать также трудности в «озвучивание» слов в голове,

произнесение слов при чтении вслух и понимание того, что читаешь. Часто эти трудности впервые

отмечаются в школе.

Jensen,

E.(2008). “Brain-based

Learning”.

Corwin

Press.

ISBN

978-1-4129-6255-1 (Эрик

Дженсен «Обучаю зная как протекают когнитивные процессы в головном мозге»)

Dyslexia is believed to be caused by both genetic and environmental factors such as families, schools

etc. Dyslexia often occurs in people with attention deficit hyperactivity disorder syndrome (ADHD). It may

begin in adulthood as the result of a traumatic brain injury, stroke or dementia. The underlying mechanisms

of dyslexia are problems within the brain’s language processing. Dyslexia is diagnosed through a series of

tests of memory, spelling, vision, and reading skills.

Считается, что дислексия может быть вызвана как генетическими факторами, так и факторами

окружающей нас среды: семья, школа. Дислексия часто встречается у людей с синдромом дефицита

внимания, гиперактивностью (СДВГ). Дислексия может начаться во взрослой жизни в результате

травматической черепно-мозговой травмы, инсульта или деменции. Основными механизмами

дислексии

являются

проблемы

в

нарушении

высших

психических

функций.

Дислексия

диагностируется с помощью серии тестов на память, правописание, зрение и навыки чтения.

Phillips, Sylvia; Kelly, Kathleen; Symes,Liz (2013). Assessment of Learners with Dyslexic-Type

Difficulties. Sage.p.7. ISBN 978-1-4462-8704-0 (Сильвия Филипс, Келли Кэтлин, Лиз Сименс

«Оценка учащихся дислексического типа»)

Dyslexia is separate from reading difficulties caused by hearing or vision problems.

The British

Dyslexia Association definition describes dyslexia as "a learning difficulty that primarily affects the skills

involved in accurate and fluent word reading and spelling" and is characterized by "difficulties in

phonological awareness, verbal memory and verbal processing speed". The main problem of the disorder is

violations of specific cerebral processes that make up the functional basis of the reading skill.

Дислексию не нужно отождествлять с состоянием, вызванным проблемами слуха или зрения у

человека. Основным нарушением является стойкая неспособность овладеть слогослиянием и

автоматизированным чтением целых слов, что нередко сопровождается недостаточным пониманием

прочитанного. Основной проблемой расстройства является нарушение специфических церебральных

процессов, которые составляют функциональную основу навыков чтения.

Сложность структуры чтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов

в

его

изучении.

Некоторые зарубежные исследователи рассматривают чтение с позиций его уникальности: то как

процесс, включающий как целое — общение, видение, слушание и письмо (R.Strang), то как процесс,

в который включены все виды мышления, воображение, а также эмоциональные процессы (A.Gates).

Исследования проблемы взаимодействия техники чтения и понимания, исследования генезиса

чтения, его психологической структуры на разных этапах овладения чтением, исследования,

направленные на изучение методических и теоретических вопросов обучения чтению, исследование

роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении — узнавании и понимании текста — это

социо-психологические

и

лингвистические

исследования.

Особое место в ряду указанных направлений занимает изучение проблемы взаимодействия

структуры чтения, его техники и понимания читаемого. В этой связи появились разные модели

смыслового чтения («категоризация признаков», «анализ через синтез», «логогенная» модель и др.)

Появились и работы, в которых обсуждался вопрос о взаимодействии сенсо-моторного и

семантического уровней при чтении и роли контекста в понимании (J. Morton). В работах J. Morton

было показано, что у опытного чтеца сенсо- моторная сторона подчинена главной задаче чтения, его

цели — пониманию. В работах F. Smith была изложена точка зрения на чтение как на процесс, в

котором узнавание значений слов предшествует узнаванию слов. K.S. Goodman также считает

узнавание слова побочным продуктом понимания. А известный немецкий философ Ханс-Георг

Гадамер писал: «Все письменное есть своего рода отчужденная речь и нуждается в обратном

превращении своих знаков в речь и в смысл» СНОСКА: Гадамер Х. -Г. Истина и метод. М.:

Прогресс,

1988).

Весьма интересна позиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о его

сложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанного при чтении

он, как и ряд других исследователей, считал главной функцией процесса чтения. Однако Р. Якобсон

придавал огромное значение и буквенным знакам, и особенно их различиям, для правильного

понимания написанного. Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их

помощью можно не только расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но

можно постичь даже тот язык, звучание которого неизвестно (например, коптский); для этого нужно

постичь различия в графике букв этого языка. Если мы не знаем звучания какого-либо языка, писал

Р. Якобсон, то буквы в этом случае «...выступают для нас в роли чисто различительных элементов, с

их помощью дифференцируются значения слов, но они лишены собственного значения. ...в этой

ситуации буквы с функциональной точки зрения несут ту же нагрузку, что и фонемы». И далее

«...чем легче свести все многообразие букв к простым и упорядоченным графическим различиям, тем

больше шансов у исследователя постичь язык через его письменность» (СНОСКА: Якобсон Р.

Избранные работы. М.: Прогресс, 1985). Эти высказывания о чтении, о роли буквы в процессе чтения

говорят о чрезвычайной сложности этого процесса и его огромной роли в психической деятельности

человека, с одной стороны, и об общности в разных модальностях процесса восприятия —

акустической

и

оптической,

заключающейся

в

том,

что

и

буква,

и

фонема

несут

смыслоразличительную нагрузку. Благодаря этому понимаются и дифференцируются значения слов,

а главной функцией и задачей чтения, как считают Р.Якобсон и многие другие ученые, является

понимание написанного путем расшифровывания значения слов, которые (значения) стоят за

буквами и их сочетаниями. Таким образом, точка зрения о приоритете понимания при чтении и его

влиянии на узнавание (чтение) слова, текста поддерживается многими исследователями. И

большинство из них склонны считать зрительное звено в чтении несущественным, а понимание

текста — главной или единственной задачей чтения. При этом понимание при чтении

рассматривается

ими

как

процесс,

имеющий

свои

закономерности.

Анализ литературы показывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при

чтении при всех различиях объединяет одно общее положение, получившее выражение в работах

С.Л. Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительной деятельности:

то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективную форму в голове читателя, и

эта субъективная форма существования есть результат собственной мыслительной деятельности

читателя.

Чтение как мыслительный процесс рассматривали и другие исследователи, в частности Гадамер,

который писал: «Тот, кто хочет понять текст, постоянно осуществляет набрасывание смысла. Как

только в тексте начинает проясняться какой-то смысл, он делает предварительный набросок смысла

всего текста в целом». И далее «... мы с самого начала читаем текст , ожидая найти в нем тот или

иной определенный смысл».

Нейропсихологический анализ нарушения чтения.

Nicolson, R. I.; Fawcett, A. J. ( 2009). "Dyslexia, dysgraphia, procedural learning and the

cerebellum". Cortex. 47 (1):

117–27.

(Р.Николсон,

А.

Фокет

Дислексия,

дисграфия,

процессуальное обучение и мозжечок»)

Dyslexia is often accompanied by several learning disabilities, but it is unclear whether they share

underlying neurological causes. These associated disabilities include: dysgraphia, attention deficit

hyperactivity disorder, developmental coordination disorder.

Дислексия часто сопровождается другими нарушениями в обучении, но сегодня неясно,

являются ли они неврологическими состояниями. Они включают в себя дисграфию, синдромом

дефицита внимания, гиперактивность, нарушения моторики и координации.

Reid, Gavin; Fawcett, Angela; Manis, Frank; Siegel, Linda (2008). The SAGE Handbook of

Dyslexia SAGE Publications. p. 127. ISBN978-1-84860-037-9 (Гэвин Рейд, Ангела Фокет, Фрэнк

Мэнис, Линда Сигэл «Справочник SAGE по дислексии»)

Researchers have been trying to find the neurobiological basis of dyslexia since 1881.

Исследователи пытаются найти нейробиологическую основу дислексии с 1881 года.

Whitaker,

Harry

A.

(2010). Concise

Encyclopedia

of

Brain

and

Language

Elsevier.

p. 180. ISBN978-0-08-096499-7 (Гарри Витакер Краткая энциклопедия Речь и мозг)

Modern neuroimaging techniques such as functional magnetic resonance imaging (FMRI)and positron

emission tomography (PET) have shown a correlation between both functional and structural differences in

the brains of children with reading difficulties

Современные методы нейровизуализации, такие как функциональная магнитно-резонансная

томография (МРТ) и позитронно-эмиссионная томография (ПЭТ), показали корреляцию между

функциональными и структурными различиями в мозге детей с трудностями чтения.

Pammer, Kristen ( 2014). "Brain mechanisms and reading remediation: more questions than

answers.". Scientifica. 2014:

802741. PMC 3913493 

. PMID 24527259. doi:10.1155/2014/802741.

(Кристен Паммер «Механизмы работы мозга для исправление чтения: больше вопросов, чем

ответов ».)

Some dyslexics show less electrical activation in parts of the left hemisphere of the brain involved with

reading, such as the inferior frontal gyrus, inferior parietal lobule, and the middle and ventral temporal

cortex.

У дислексиков проявляется меньшая электрическая активация в частях левого полушария мозга,

таких как нижняя лобная извилина, нижняя теменная долька, средняя и вентральная височная коры.

Brandler, William (2014). "The genetic relationship between handedness and neurodevelopmental

disorders". Trends in molecular medicine. 20 (2): 83 90. PMC 3969300. PMID24275328. doi:10.1016/

j.molmed.2013.10.008. (Вильям Брендлер ««Генетическая связь между праворукостью и

леворукостью и неврологическими расстройствами»)

Over the past decade, brain activation studies using PET to study language have produced a

breakthrough in the understanding of the neural basis of language. Neural bases for the visual lexicon and for

auditory verbal short-term memory components have been proposed, with some implication that the

observed neural manifestation of developmental dyslexia is task-specific (i.e. functional rather than

structural). FMRIs in dyslexics have provided important data which point to the interactive role of

the cerebellum and cerebral cortex as well as other brain structures.

За последнее десятилетие исследования активации мозга с использованием ПЭТ дали прорыв в

понимании нейронной основы объяснения явления дислексии. Было установлено, что нейронное

проявление развития дислексии зависит от конкретной задачи например визуализация лексики для

слуховой словесной кратковременной памяти, что подразумевает, что дислексия функциональна, а не

структурна. А данные МРТ указывают на интерактивную роль мозжечка и коры головного мозга.

Cain,

Kate

(2010). Reading

development

and

difficulties (1st

ed.).

TJ

International.

p. 134. ISBN 9781405151559.

Retrieved 21

March 2015.

(Кейт

Кейн

«Развитие

чтения

и

трудности»)

The cerebellar theory of dyslexia proposes that impairment of cerebellum-controlled muscle movement

affects the formation of words by the tongue and facial muscles, resulting in the fluency problems that are

characteristic of some dyslexics. The cerebellum is also involved in the automatization of some tasks, such

as reading

Теория о нарушении высших психических функций предполагает, что дислексия появляется

тогда, когда происходит нарушение управляемого мозжечком мышечного движения, влияющего на

формирование слов языком и лицевыми мышцами, что приводит к проблемам беглости речи,

характерными для некоторых дислексиков. Мозжечок также участвует в автоматизации навыка

чтения.

Levav, Itzhak (2009). Psychiatric and Behavioral Disorders in Israel: From Epidemiology to

Mental

health. Green

Publishing. p. 52. ISBN9789652294685ю Retrieved 21 March 2015. (Ицхак

Леви «Психиатрические и поведенческие расстройства в Израиле»)

The fact that some dyslexic children have motor task and balance impairments has been used as

evidence for a cerebellar role in their reading difficulties. However, the cerebellar theory is not supported by

controlled research studies.

Тот факт, что у некоторых детей с дислексией трудности с чтением были отнесены к проблеме с

мозжечком, не доказывает то, что это то основное, что приводит к нарушению высших психических

функций.

Stein, John (2014). "Dyslexia: the Role of Vision and Visual Attention". Current Developmental

Disorders

Reports. 1 (4):

267–80. PMC 4203994. PMID 25346883. doi:10.1007/s40474-014-0030-6.

(Джон Стейн ««Дислексия: роль зрения и визуального внимания»)

Research into potential genetic causes of dyslexia has its roots in post-autopsy examination of the brains

of people with dyslexia.

Учёные проводили исследования во время вскрытия мозгов людей с дислексией для поиска

причин возникновения данного состояния у человека и объяснения их с генетической точки зрения.

Faust, Miriam (2012). The Handbook of the Neuropsychology of Language. John Wiley & Sons.

pp. 941–43. ISBN 978-1-4443-3040-3 (Мириам Фост «Справочник по нейропсихологии речи»)

Observed anatomical differences in the language centers of such brains include microscopic cortical

malformations known as ectopias, more rarely, vascular micro-malformations, and microgyrus.

Наблюдаемые

ими

анатомические

различия

в

мозговых

центрах,

несущих

на

себе

ответственность за формирование языковых навыков человека, показали микроскопические

корковые пороки развития, известные как эктопии, реже - сосудистые микрообразования и

микрогирусы.

Kere, Julia (2014). "The molecular genetics and neurobiology of developmental dyslexia as model

of a complex phenotype". Biochemical and Biophysical Research Communications. 452 (2): 236–

43. PMID 25078623. doi:10.1016/j.bbrc.2014.07.102.Retrieved 14

February 2015.

(Джулиа

Кё

«Молекулярная генетика и нейробиология развития дислексии как модель сложного фенотипа

»)

The previously cited studies and others suggest that abnormal cortical development presumed to occur

before or during the sixth month of fetal brain development was the cause of the abnormalities. Abnormal

cell formations in dyslexics have also been reported in non-language cerebral and subcortical brain

structures.

Более ранние исследования свидетельствуют о том, что причиной дислексии является

аномальное развитие коры головного мозга, а также его подкорковых структур. Эта аномалия

происходит до или в течение шестого месяца эмбрионального развития человека мозга.

Пристальное внимание к процессу чтения, но уже со стороны его патологии, обнаруживают и

исследователи-неврологи еще в конце XIX столетия. Нарушение чтения (алексия) было описано

многими исследователями-неврологами (Wernicke, Dejerine, Wolpert, В. Олтушевский и др.).

Предметом их исследований было в основном нарушение чтения, связанное с дефектами оптического

восприятия. Dejerine в 1892 г. была описана чистая словесная слепота, протекающая на фоне

сохранной речи. Им были выделены две формы нарушения речи: слепота на буквы и слепота на

слова. Случаи оптической алексии описывались и другими исследователями (Wolpert, Кац и др.).

Наиболее точная клиническая картина нарушения чтения и ее разные формы были описаны в 1898 г.

В. Олтушевским. Им выделено пять различных форм нарушения чтения, в том числе изолированная

алексия, при которой больные видят буквы, но не различают и не могут назвать их; ассоциативная

алексия (ассоциативная слепота слов), которая возникает при поражении угловой извилины (giri

anguilaris). По классификации Вернике, эта алексия совпадает с транскортикальной афазией.

Моторныетрудности в чтении выделяются автором в самостоятельную форму алексии, связанную, по

его мнению, с поражением среднего ассоциативного центра; поражение в третьей фронтальной

извилине приводит к алексии, возникающей из-за моторной «немоты на слова»; и, наконец,

вследствие «глухоты на слова», возникающей, по мнению автора, при поражении первой теменной

извилины, больной также оказывается не в состоянии читать. Для изучения патологии ВПФ, как

говорилось выше, в том числе и для изучения алексии, для того времени было характерно

соотнесение общей клинической картины нарушения сложной функции с узким очагом поражения

мозга. Исследователи того времени не могли еще дать полного анализа нарушения чтения, сколько-

нибудь правильно подойти к изучению и описанию его психофизиологических основ, его форм и

связи

с

мозгом.

В современной нейропсихологии учение об алексии нашло свою разработку в трудах А.Р. Лурии,

Ж.И. Шиф, Б.Г. Ананьева, Л.С. Цветковой, N. Geschwind, A. Harris и F. Roswell, Hirsch и др. При этом

зарубежные исследователи нарушений чтения акцентировали в основном внимание на дислексии

детей

(Monroe,

Bender,

Delacato,

Applebee),

видя

ее

причины

либо

в

физиологической

индивидуальности (Gallagher), либо в недостаточном развитии доминантности полушарий мозга

(MacD.Critchley, Delacato), низком уровне интеллекта (Worster-Drought), наконец, во врожденных

особенностях (Rheinhold). Аналогичные подходы представлены и в анализе нарушений чтения у

взрослых больных с мозговыми поражениями. В связи с этим проблема структуры алексии

обсуждается либо исключительно на лингвистическом уровне, либо, наоборот, на уровне анализа

физиологических механизмов. Часть исследователей целиком сводит алексию к нарушениям

восприятия (например, Velluntino, Steger и Kandel), другие считают, что в ее основе лежат дефекты

переработки

вербальной

информации.

Отечественные исследователи в изучении алексии исходили и исходят из иных методологических и

теоретических позиций. В работах А.Р. Лурии, Ж.И. Шиф, Л.С. Цветковой и др. чтение

рассматривается как сложный интеллектуальный процесс, многоуровневый и многозвенный по

структуре и активный по протеканию. Исследователи алексии исходят также из представлений о

роли хроногенности в структуре чтения: у взрослых чтецов структура процесса чтения, а

следовательно, механизмы и картина его нарушения при алексии резко отличается от нарушения

процесса чтения у детей. Правильное понимание патологии чтения требует прежде всего знания его

психологической структуры. Современные исследования психологии чтения, его формирования и

развития значительно облегчают изучение механизмов распада чтения и выделения тех его форм,

которые алексия приобретает в зависимости от топики поражения мозга

.

Модели и нейропсихология чтения

Данные

о

многообразии

стадий

овладения

письменной

речью

заметно

повлияли

на

теоретические схемы восприятия слов в процессе чтения. В конце 1960-х годов англичанин Дж.

Мортон предложил так называемую «логогенную модель» (рис 7.ЗА), согласно которой каждая

лексическая единица репрезентирована в долговременной памяти человека в форме особой

структуры — логогена. Логогены характеризуются определенными пороговыми значениями и могут

активироваться как зрительной, так и акустической информацией. В этом смысле логогены должны

были гомогенизировать различия между модальностями. Картина зависимости узнавания слова от

различных факторов оказалась в действительности значительно более сложной. Это демонстрирует

один из последующих вариантов логогенной модели Мортона (рис. 7.3Б). Наряду с отдельными

системами логогенов (или лексиконов, см. 7.1.3) для зрительного и слухового входа, а также для

фонологического выхода эта модель включает разветвленные структуры синтаксического и

семантического

анализа.

Но, по-видимому, даже эта модифицированная модель не совсем полна. Так, следует допустить более

тесное взаимодействие зрительного и фонологического анализа на входе системы. В самом деле,

согласно

,„„

Рис. 7.3. Логогенная модель Дж. Мортона (по: Morton, 1980): А. Первоначальный

вариант;

Б.

Одна

из

последующих

модификаций.

данным А.Р. Лурия, подтвержденным и дополненным в последние годы, понимание сложных

научно-технических текстов, по-видимому, требует участия артикуляционного и фонологического

анализа — вводившиеся специально затруднения артикуляции нарушали понимание именно

сложных текстов. Фонологический анализ играет ведущую роль и на самых ранних этапах

формирования

чтения,

а

также,

например,

при

изучении

математики.

Приведенные результаты демонстрируют возможность сосуществования у взрослого человека

нескольких

механизмов,

или

«путей»,

чтения. Эта проблема интенсивно обсуждается в последние десятилетия в связи с попытками

моделирования процессов чтения и, в особенности, интерпретацией различных форм дислексии —

синдромов вторичного нарушения чтения, возникающих в результате локальных поражений мозга

(например, Jackson & Coltheart, 2001). Как оказалось, существуют выраженные межкультурные

различия в локализации и способах работы подобных механизмов (см. также 1.4.3). Исследования

выявили, в частности, разную кортикальную локализацию механизмов чтения двух одновременно

используемых

в

японской

культуре

вариантов

письменности

—

логографического

(преимущественно правополушарного) кан-жи и слоговых (левополушарных) хирагана и катакана

(Sasanuma, 1994). Но и в культурах с единственной, алфавитной письменностью насчитывается не

менее трех различных «путей» от текста к звуку. Это доказывается существованием нескольких

закономерно

отличающихся

друг

от

друга

нейропсихологических

синдромов.

Эти синдромы обычно возникают при поражениях задних отделов коры, причем характер

нарушений зависит также и от латерализации, степени оносительной вовлеченности структур

левого и правого полушарий. Например, при поверхностной дислексии на первый план выступает

побуквенное, алфавитное чтение (английское «very much» читается пациентом, знавкомым лишь с

латинским алфавитом, как «вери мух»). Возникающие при этом селективные затруднения чтения

нерегулярных слов свидетельствуют о сохранности графемно-фонемного кодирования при

нарушении контактов со зрительными компонентами внутреннего лексикона и с семантической

памятью. При фонологической дислексии наблюдается достаточно сохранное чтение не только

регулярных, но и нерегулярных знакомых слов на фоне значительных затруднений при

произношении малознакомых слов и неслов. Едва ли не самым загадочным синдромом когнитивной

нейропсихологии является глубокая дислексия, которая возникает при поражениях левых височно-

затылочных областей.

ДИСЛЕКСИЯ (от греч. disприставка, означающая расстройство, и lego

читаю) нарушение чтения, вызванное поражением или недоразвитием речевых отделов ЦНС. Дети,

страдающие Д., испытывают затруднения в восприятии и понимании текстов, что выражается в

замедленном характере чтения, частых несовпадениях воспроизводимого текста и оригинала. Д.

связана с общими нарушениями в развитии речи, что обусловливает комплексный характер

коррекционной работы. Крайне выраженная форма Д. алексия.

Jarrad, Lum ( 2013). "Procedural learning is impaired in dyslexia: evidence from a meta-

analysis of serial reaction time studies". Research of Developmental Disabilities. 34 (10): 3460

76. PMC3784964 PMID 23920029. doi:10.1016/j.ridd.2013.07.017.

(Джаррад,

Лам

«Процедурное

обучение

нарушается

при

дислексии:

данные

исследований

серийного

метаанализа».

Исследование развития инвалидности.

Problems persist into adolescence and adulthood and may accompany difficulties with summarizing

stories, memorization, reading aloud, or learning foreign languages. Adults with dyslexia can often read

with good comprehension, though they tend to read more slowly than others without a learning difficulty

and perform worse in spelling tests or when reading nonsense words – a measure of phonological

awareness.

Проблемы дислексии сохраняются и в подростковом и во взрослом возрасте и могут

сопровождаться трудностями с обобщением информации, запоминанием, чтением вслух или

изучением иностранных языков. Взрослые с дислексией часто могут читать с хорошим пониманием

текста, но медленнее, чем другие; могут хуже выполнять тесты на орфографию, все эти проблемы

связаны с фонологическим пониманием слова.

По профилю затруднений она напоминает фонологическую дислексию, однако чтение знакомых

слов здесь часто сопровождается парасемантическими ошибками, например, при предъявлении слова

«Голландия» пациентка старательно читает «Бельгия», а при показе имени ее мужа внезапно говорит,

что видит что-то, похожее на мужской галстук — «как у моего мужа». По-видимому, в этом случае

нарушены не только графемно-фонемные преобразования, но и в некоторой степени связи между

внутренним лексиконом,

репрезентирующим форму слова, и собственно концептуальными

структурами. Наконец, весьма редко встречаются пациенты, у которых могут наблюдаться случаи

нарушения доступа к семантической памяти при сохранности всех других перечисленных выше

механизмов — пациент правильно читает любые, как регулярные, так и нерегулярные слова, но

совершенно

не

понимает

их

смысла.

Столь сложная микроструктура должна содержать множество автоматических компонентов, иначе

она просто не могла бы функционировать.

В самом деле, психология чтения представляет собой идеальную область для изучения

перцептивных и когнитивных автоматизмов. Уоррен (Warren, 1974) в варианте задачи Струпа (см.

4.3.1) зачитывал испытуемым на слух некоторое слово, а затем предъявлял зрительно любое другое

слово, напечатанное цветной краской. Оказалось, что в случае прямой ассоциативной связи между

первым и вторым словом латентное время реакции называния цвета букв увеличивается. При этом

испытуемые не имеют никакого намерения читать слова, устанавливать семантические связи между

словами, запоминать или воспроизводить их. Этот факт считается одним из доказательств

существования автоматизмов восприятия знакомых слов: семантический прайминг ускоряет чтение

тестового слова, что ведет к интерференции с процессами называния цвета букв. С другой стороны,

несомненно, что программы координации орфографической и фонологической обработок отчасти

находятся под произвольным контролем, так как их использо-вание зависит от сознательной

установки читателя: одно и то же слово будет читаться различным образом в зависимости от того,

считаем

ли

мы

его

словом

английского

или,

скажем,

немецкого

языка.

Экспериментальное выделение и анализ особенностей автоматических компонентов чтения

позволили подойти к решению такой крупной психолингвистической проблемы, как проблема снятия

лексической многозначности. Наличие у слов естественного языка нескольких альтернативных

значений, так называемая омонимия, представляет собой чрезвычайно распространенное, можно

сказать, типичное явление (многозначность положительно коррелирует с частотностью слова), и

вопрос состоит в том, как в таком случае может быть организован процесс понимания.

В самом первом из релевантных экспериментов Конрад (Conrad, 1978) предъявляла испытуемым

предложение, которое кончалось многозначным словом (например, словом «bank», имеющим в

английском языке четыре различных значения). Контекст предложения жестко определял восприятие

лишь одного из возможных значений. Вслед за этим показывалось напечатанное в цвете слово. Как и

в экспериментах Уоррена, было установлено, что время называния цвета букв возрастает при

наличии ассоциативной связи между двумя словами. Такое влияние оказывало каждое из значений

многозначного слова независимо от того, соответствовало оно контексту предложения или нет. На

материале русской лексики хорошим примером служит слово «ключ». В контексте 20 О том, что на

поздних этапах формирования навыка чтения фонологическое кодирование обычно играет лишь

вспомогательную роль, свидетельствуют трудности пони-126 мания следующей фонологически

хорошо

известной

фразы:

«Two

bee

oar

knot

too

bee».

«На столе лежал ключ» оно примерно в одинаковой степени интерферирует с оценкой цвета слов

«дверь» и «ручей». Поскольку контекст делает понимание этого слова однозначным и ассоциативный

переход «ключ» (в значении «источник») — «ручей» совершенно не осознается испытуемым, можно

сделать вывод, что непроизвольно и неосознанно (то есть автоматически — см. 4.3.2) осуществляется

активация ряда областей внутреннего лексикона, соответствующих также не выявляемым данным

контекстом

латентным

значениям

слова21.

Близкие результаты были получены в ряде ситуаций, предполагающих более непосредственную

работу испытуемого со словом, например, в задачах называния слов и лексического решения. В

последнем случае испытуемые должны были как можно быстрее определить, является ли

предъявленная им последовательность букв словом (см. 4.1.2). Основной особенностью результатов

этих экспериментов была выраженная зависимость динамики пред настройки от времени,

прошедшего после предъявления предложения с многозначной лексической единицей: уже через 300

—400 мс широкая активация автоматического типа сменяется здесь строго локальными эффектами,

соответствующими лишь тому значению, которое выявляется контекстом предложения (см. 4.3.2 и

7.4.2). Эти данные свидетельствуют о том, что ранняя автоматическая активация в процессах чтения

напоминает знаменитый принцип начального периода китайской культурной революции 1960-х

годов — «Пусть расцветают 100 цветов», но точно так же заканчивается «массовыми репрессиями»,

направленными на выявление «единственно правильной» интерпретации.

1. Описание

В настоящее время существует несколько разных определений дислексии. Одно из них

предложено Международной ассоциацией дислексии (IDA):

Дислексия — это вид специфического нарушения обучения, имеющий неврологическую

природу.

Она

характеризуется

неспособностью

быстро

и

правильно

распознавать

слова,

осуществлять декодирование, осваивать навыки правописания. Эти затруднения связаны с

неполноценностью фонологических компонентов языка. Они существуют, несмотря на сохранность

других когнитивных способностей и полноценные условия обучения. Вторично возникают

нарушение понимания текста, дефицит читательского опыта и словаря.

Это определение принято советом директоров IDA 12 ноября 2002 года.

В России используются два подхода к определению дислексии. Один из них — педагогический.

Ему соответствует определение, приведенное в учебнике логопедии

[1]

: «Дислексия — это частичное

специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением)

высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера».

Другой подход — клинико-психологический. Определение, соответствующее этой научной

позиции

[2]

: «Специфическими нарушениями чтения или дислексией называют состояния, основное

проявление которых — стойкая, избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на

достаточный для этого уровень интеллектуального (и речевого) развития, отсутствие нарушений

слухового и зрительного анализаторов и наличие оптимальных условий обучения. Осевым

нарушением

при

этом

является

стойкая

неспособность

овладеть

слогослиянием

и

автоматизированным чтением целыми словами, что нередко сопровождается недостаточным

пониманием прочитанного. В основе расстройства лежат нарушения специфических церебральных

процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения».

Принято различать дислексию и трудности овладения чтением, вызванные другими причинами,

такими как умственная отсталость, дефекты зрения и слуха. Их называют ещё неспецифическими,

или вторичными нарушениями чтения. Дислексию отличает от них стойкость и избирательность

нарушений.

Термин «дислексия» обозначает сборную группу детей, имеющих трудности в разных

компонентах чтения и письма. В соответствии с традициями англоамериканской клинической

психологии диагноз «дислексия» подразумевает нарушения не только в чтении, но и в письме. В

российской логопедии нарушения письма имеют самостоятельные наименования: дисграфия и

дисорфография. Несмотря на то, что дислексия есть результат нейробиологических особенностей

человека, она не считается психическим заболеванием.

Во многих других областях деятельности ребёнок может проявлять недюжинные способности.

Он может отличаться в спорте, живописи, музыке, математике или физике.

Основные симптомы дислексии: чтение замедленное, по слогам или по буквам, угадывающее, с

ошибками в виде замен или перестановок букв; понимание смысла прочитанного нарушается в

разной степени.

2. История

Термин введён работавшим в Штутгарте офтальмологом Рудольфом Берлином (Rudolf Berlin) в

1887 году.

[3]

Он использовал этот термин в отношении мальчика, у которого были трудности в

обучении чтению и письму, несмотря на нормальные интеллектуальные и физические способности

во всех остальных областях деятельности.

В 1896 году терапевт В. Прингл Морган опубликовал в «Британском медицинском журнале»

(British Medical Journal) статью под названием «Врождённая словесная слепота» с описанием

специфического психологического расстройства, влияющего на способность к обучаемости чтению.

Статья описывала случай 14-летнего подростка, неспособного читать, но имеющего при этом

нормальный для детей его возраста уровень интеллекта.

В 1925 году невропатолог Самюель Т. Ортон (Samuel T. Orton) приступил к изучению этого

феномена и предположил существование синдрома, не связанного с повреждением мозга,

снижающего способности к чтению и письму. Ортон заметил, что проблемы с чтением при

дислексии не имеют отношения к нарушению зрения. Согласно его теории, это состояние могло быть

вызвано межполушарной асимметрией головного мозга. Теория оспаривалась многими учёными того

времени, считавшими, что основной причиной заболевания являются всевозможные проблемы,

возникающие в процессе визуального восприятия информации.

В 1949 году Клемент Лауне изучала аномалию у взрослых, страдавших дислексией с детства.

Исследование показало возможность таких людей читать тексты слева направо и справа налево с

одинаковой скоростью (у 10 % скорость чтения справа налево была выше). Результаты указывали на

изменения поля зрения, которые приводили к восприятию слова не как единого целого, а как набора

отдельных букв.

В 1970-х

выдвигались теории

о том,

что

дислексия

является результатом дефектов

фонологического или метафонологического развития. В последние годы эта теория пользуется на

Западе наибольшей популярностью.

3. Причины

Многочисленные исследования с помощью современных методов нейровизуализации (МРТ,

ПЭТ и др.) доказали, что в основе дислексии лежат нейробиологические причины. Определённые

зоны мозга (задняя часть левой средней височной извилины) у таких людей функционально менее

активны, чем в норме

[4]

. Структура мозговой ткани тоже имеет у лиц с дислексией отличия от нормы.

У них обнаружены зоны пониженной плотности в задней части средней височной извилины слева

[5]

.

Ещё в 1917 году английский исследователь Дж. Хиншелвуд обнаружил повторные случаи

дислексии у родственников ребёнка с дислексией. Позже наличие семейных случаев дислексии

подтверждалось многими учёными. В 1950 г. Б. Халлгрен провела первое фундаментальное

исследование наследственных случаев дислексии, изучая генеалогию таких лиц. Наиболее веские

доказательства наследственной природы дислексии получены в близнецовых исследованиях. Было

показано, что у однояйцевых близнецов частота совпадений (конкордантность) наличия дислексии

значительно превышает тот же показатель у разнояйцевых близнецов (соответственно, 73 % и

47 %)

[6]

Показатель наследуемости дислексии составляет 40-70 %

[7]

. В молекулярно-генетических

исследованиях удалось обнаружить гены, ответственные за возникновение дислексии. Они

расположены в хромосомах № 1, 6 и 15

[8]

.

Термин «дислексия» применяется по отношению к детям, неспособным приобрести нормальные

навыки чтения, а также в части случаев испытывающих значительные трудности в овладении

письмом.

В отечественной литературе количество школьников, страдающих дислексией, оценивается в

пределах от 3 до 4,8 %, в зарубежных источниках — от 1 до 10 %. Британская ассоциация дислексии

представляет данные по всей популяции: у 4 % населения дислексия обнаруживается в тяжелой

форме, а у 10 % имеются определенные трудности в чтении (Корнев А. Н., 1995).

В 1968 Всемирной федерацией неврологии дислексия была определена как «нарушение,

выражающееся в трудностях при обучении чтению, даже несмотря на правильное объяснение,

адекватный интеллектуальный уровень и отсутствие социально-культурных, средовых препятствий.

Оно зависит от базовых когнитивных нарушений, имеющих зачастую генетические причины».

Данное определение подчеркивает когнитивную природу расстройства и предполагает в его основе

скорее не физический или структурный мозговой недостаток, а некоторые практически не изученные

факторы.

Неудовлетворительность этого определения привела к появлению делений дислексии на разные

виды. Была выделена первичная, или специфическая, дислексия, которая имеет генетические

корни и связана с тонкими дефектами кортикальных функций. Она описывается как нетипичное

развитие навыков чтения по сравнению с другими детьми того же возраста, интеллекта,

образовательных и социокультурных условий, которое без специального вмешательства, вероятно,

останется

устойчивым,

и

обуславливается

выраженным

дефектом

одной

из

нескольких

специфических высших корковых функций.

В

противовес

была

выделена органическая

дислексия, которая

является

результатом

церебрального повреждения, например, при родах или из-за болезни (Human Developmental

Neuropsychology, 1984).

М. Раттер (1995) выделяет общую отсталость в чтении по неврологическим основаниям и

специфическую задержку чтения (дислексию).

Общая отсталость в чтении часто связана с явными неврологическими расстройствами и

сопровождается многими другими отклонениями развития, такими как нарушение координации

движений, восприятия, продуктивных способностей, речи.

Специфическая задержка чтения (дислексия) сочетается с узким кругом сопутствующих

расстройств — это в основном нарушение речи, произношения, правописания, при этом знания по

другим предметам могут соответствовать школьным требованиям. Она встречается среди мальчиков

в 3-4 раза чаще, чем у девочек, а общая отсталость в чтении одинаково часто встречается у

мальчиков н девочек.

Несмотря на то что дети со специфической задержкой чтения умственно более развиты, чем дети

с общей отсталостью в чтении, прогноз развития чтения у них значительно хуже.

В современной логопедии нет общепринятой классификации дислексии и дисграфии, и на

практике логопеды придерживаются различных взглядов на причины расстройств письма и чтения.

9.2. Нарушения зрительно-конструктивной деятельности

Наиболее

высоким

уровнем

в

иерархии

перцептивных

процессов

выступает

уровень

пространственных представлений об объектах окружающего мира и их взаимодействии. В

зрительно-перцептивных процессах он реализуется в зрительно-пространственном восприятии и

зрительно-конструктивной деятельности.

В различных нейропсихологических исследованиях было показано, что так же. как и у взрослых,

у детей нарушения пространственных представлений проявляются неодинаково при поражениях

правого и левого полушарий.

На примере нарушений зрительно-конструктивной деятельности при очаговых поражениях мозга

в детском возрасте можно выявить те же основные закономерности, которые наблюдаются и у

взрослых, а также указать на специфику этих нарушений у детей (Актуальные проблемы

нейропсихологии детского возраста, 2001; Манелис Н. Г., 1997,1999; Семенович А. В., 2002;

Семенович А. В., Умрихин С. О., 1998; Семенович А. В., Цыганок А. А., 1995; Ченцов Н. Ю., 1983).

При анализе нарушений зрительно-конструктивной деятельности принято учитывать ряд

параметров:

стратегию

зрительно-пространственной

деятельности,

выраженность

нарушений

структурно-топологических, координатных, метрических и проекционных представлений.

Выделяют три основные стратегии копирования:

1.

целостную;

2.

поэлементную (фрагментарную);

3.

хаотичную.

Две первые стратегии считаются нормальными в любом возрасте, в том числе и у взрослых; а

использование хаотичной стратегии нетипично для здоровых детей старше 5 лет. Известно, что

различные виды распада нормативной стратегии копирования у взрослых говорят о дисфункции

правого полушария. У взрослых нарушения стратегии выступают всегда в достаточно мягкой форме,

только у незначительного числа больных они полностью дезорганизуют процесс. А у детей само

формирование стратегии протекает до 10-12 лет. Это приводит к тому, что любое нарушение

пространственных стратегических параметров полностью деформирует всю деятельность в целом.

При оценке стратегии важно отметить ее направление. В норме у правшей оно зафиксировано в

положении слева направо.

При

дефиците

структурно-топологических

представлений

разрушается

целостный

образ

предмета, его части и целое смещаются относительно друг друга. У взрослых структурно-

топологические ошибки возникают только при поражении правого полушария. Нарушения

топологических представлений у детей (после 6-8 лет) так же, как и у взрослых больных, отмечаются

преимущественно при поражениях правого полушария.

Координатные

ошибки

проявляются

в

неправильном

верхне-нижнем

и

право-левом

расположении объекта и его деталей в пространстве. Одна из наиболее характерных ошибок при

этом — реверсия (зеркальное переворачивание стимула при рисовании, копировании, написании

букв и цифр). У детей так же, как и у взрослых, координатные представления нарушаются при

поражении и правого и левого полушария.

Метрические ошибки проявляются в неправильных оценках расстояний, углов и пропорций, в

несоблюдении соответствия величин отдельных элементов рисунка или копируемого объекта,

например, при изображении фигуры Тейлора, в нестыковке линий и точек пересечения. Метрические

ошибки у взрослых говорят о поражении правого полушария. У детей после 8-9 лет они также

свидетельствуют о недостаточности правого полушария.

Дефицит проекционных представлений проявляется в трудностях передачи трехмерности

объекта на плоскости — изображение объектных пространственных свойств предмета заменяется

рисунком его в ортогональной проекции; дефицит имеет место и при воспроизведении его

невидимого контура. У детей, как и у взрослых, проекционные ошибки наблюдаются одинаково

часто и при поражениях правого, и при поражениях левого полушария (необходимо учитывать, что у

здоровых детей, по данным литературы, только к 10 годам появляются устойчивые проекционные

представления при копировании, а в самостоятельном рисунке этот срок отодвигается до 12 лет). Но

существует тип ошибок, связанных с недостаточностью проекционных представлений, специфичный

для дисфункции правого полушария. Изображая и копируя трехмерные объекты, такие больные не

используют общепринятые приемы передачи перспективы, но воспроизводят отдельные их стороны

(грани) в развернутом виде, как бы «распластывая» объект на плоскости.

Нарушения в зрительно-конструкта в ной деятельности проявляют- ся неодинаково при

поражениях

левого

и

правого

полушарий

(межпо-

лушарные

различия)

и

при

разных

внутриполушарных локализациях очага повреждения.

f

При поражениях левого полушария рисунки детей отличаются схематичностью, недостатком

конкретных деталей изображения, отдельными пространственными неточностями. При этом

копирование выполняется лучше, чем самостоятельный рисунок.

Дети

с

поражениями

правого

полушария

испытывают

существенные

трудности

при

воспроизведении пространственной структуры изображаемого предмета, взаиморасположения и

ориентации его отдельных частей. Иногда их рисунки характеризуются разорванностью, образ

фигуры

распадается

на

отдельные

фрагменты.

Копирование

нарушается

так

же,

как

и

самостоятельный рисунок.

Нарушения рисунка зависят и от внутриполушарной локализации очага: в возрасте 5-7 лет

поражения теменно-затылочных и лобно-вн-сочных систем левого полушария сопровождаются

примерно равными по частоте и выраженности дефектами зрительно-конструктивной деятельности.

На последующих возрастных этапах значение задних отделов левого полушария в организации этого

вида деятельности увеличивается, а роль передних отделов — снижается. В старшей возрастной

группе детей в организации оптико-конструктивных функций ведущая роль принадлежит теменно-

затылочным зонам левого полушария.

По данным О. А. Красовской, нарушения рисунка в детском возрасте могут наблюдаться при

поражениях не только кортикальных, но и глубинных структур мозга. Часто эти нарушения носят

характер полного распада зрительно-конструктивной деятельности, невозможности выполнения даже

простейших рисунков ни по инструкции, ни по образцу. При этом максимальной степени

выраженности нарушения достигают у детей 5-7 лет. В более старшем возрасте (14-16 лет)

поражения

этих

структур

вызывают

лишь

очень

незначительные

зрительно-гностические

расстройства (Красовская О. А., 1980).

Частота и степень выраженности нарушений рисунка у детей зависят не только от локализации

патологического очага, но и от возраста ребенка. При поражениях левого полушария у детей 5-7 лет

выраженность дефектов рисунка незначительна, но она увеличивается с возрастом и становится

максимальной у больных 14-16 лет. При поражениях правого полушария, наоборот, наиболее грубые

нарушения рисунка обнаруживаются в дошкольном возрасте. У 14-16-летних больных выраженность

нарушений зрительно-конструктивных функций практически одинакова при поражении левого и

правого полушарий мозга.

При наличии общих проявлений нарушения зрительно-конструктивной деятельности у детей и

взрослых можно видеть и ряд различий. Это проявляется в неодинаковой степени включенности

разных отделов мозга (левого и правого полушарий, передних и задних отделов) в осуществление

зрительно-пространственной деятельности в разные возрастные периоды.

* * *

Таким образом, нарушения перцептивных функций при очаговых поражениях мозга в детском

возрасте проявляются достаточно отчетливо. По сравнению с нарушениями речевых функций

выраженность этих расстройств является значительно более высокой.

Так же, как и у взрослых, нарушения зрительного восприятия и зрительно-пространственных

функций у детей обнаруживаются при поражениях различных отделов мозга, но, в зависимости от

межполу-шарной

и

внутриполушарной

локализации

патологического

процесса,

они

носят

качественно различный характер. При поражениях правого полушария эти нарушения выступают с

большей частотой и имеют более отчетливую степень выраженности, чем при поражениях левого

полушария.

Для поражений правого полушария в детском возрасте характерен более широкий спектр

нарушений перцептивных процессов по сравнению с поражениями левого полушария. В частности,

нарушения восприятия лиц, знакомой местности и другие расстройства у детей так же, как и у

взрослых, обнаруживаются в основном только при нраво-полушарных поражениях.

В сфере предметного гнозиса межполушарные различия нашли свое отражение в том, что при

поражениях левого полушария преимущественно страдало восприятие схематических изображений,

в то время как при правополушарных поражениях восприятие реалистических и схематических

изображений нарушалось примерно в одинаковой степени.

Неравнозначная

роль

правого

и

левого

полушарий

в

осуществлении

зрительно-

пространственных функций проявилась также в качественно различном характере нарушений

пространственных представлений при поражениях каждого из полушарий.

Поражения правого полушария у детей, как и у взрослых, сопро- вождались отчетливыми

нарушениями топологических простран- ственных представлений. В отличие от этого, при

левополушарных

очагах

выполнение

заданий,

относящихся

к

классу

топологических

пространственных представлений, обычно не выходило за пределы возрастной нормы. Для

поражений этого полушария у детей, как и у взрослых, были характерны нарушения не

топологических, а проективных представлений и представлений о системе координат. Отличительная

особенность проявления этих расстройств в детском возрасте состояла в их значительно меньшей

частоте по сравнению с соответствующими показателями у взрослых больных. г

В тех случаях, когда поражения правого полушария возникают на первом году жизни, они

приводят к грубой патологии перцептивных процессов, которая незначительно регрессирует при

дальнейшем развитии. Из этого следует, что ведущая роль правого полушария в обеспечении пер-

цептивных процессов проявляется в онтогенезе очень рано. Это означает, что функциональная

неравнозначность полушарий в обеспечении этих процессов имеет место не только у взрослых, но и

у детей.

Стойкий и грубый характер нарушений зрительного восприятия, зрительно-пространственных

расстройств, наблюдаемых при ранних правополушарных поражениях, свидетельствует о достаточно

ограниченных возможностях левого полушария в их компенсации.

Нарушения перцептивных процессов в детском возрасте носят неодинаковый характер не только

при поражениях правого и левого

полушарий, но и при разных внутриполушарных локализациях повреждения мозга.

При анализе нарушений перцептивных, так же, как и речевых, функций отчетливо проявилась

неодинаковая

степень

функциональной

дифференцированности

структур

правого

и

левого

полушарий. При поражениях правого полушария у детей нарушения зрительного восприятия, в

частности

предметного

гнозиса,

выступали

практически

равномерно

независимо

от

внутриполушарной локализации патологического процесса. В отличие от этого, при поражениях

левого полушария наличие этих расстройств достоверно коррелировало с заинтересованностью в

процессе затылочной доли, зрительно-конструктивной деятельности — теменной области левого

полушария.

В случае поражения правого полушария зависимость нарушения зрительно-конструктивной

деятельности от внутриполушарной локализации патологического процесса проявилась у детей так

же, как и у взрослых больных, но в то же время значительно менее отчетливо, чем при поражениях

левого полушария головного мозга.

Наиболее

выраженная

особенность

проявления

нарушений

зрительного

восприятия

и

пространственных представлений в детском возрасте (в отличие от взрослых) состояла в том, что они

отчетливо выступали не только при поражениях левого и правого полушарий, но и при поражениях

срединных (диэнцефально-гипоталамических) структур. Более того, по некоторым показателям

нарушения этих функций при поражениях диэнцефально-гипоталамической области выступали даже

более отчетливо, чем при поражениях левого и правого полушарий.

В некоторых случаях нарушения перцептивных процессов при ги-поталамо-диэнцефальных

поражениях напоминали явления аномии, описанные в структуре синдрома расщепленного мозга. В

тех случаях, где такие нарушения имели место, они носили характер нарушений меж пол у ш арного

взаимодействия между зрительными «центрами», воспринимающими сенсорную информацию, и

речевыми зонами, обеспечивающими ее вербальную оценку.

Данные о позднем созревании мозолистого тела, об отсутствии синдромов «расщепления» при

ранних комиссуротомиях делают, по мнению Э. Г. Симерницкой, такую интерпретацию явлений

аномии при гипота-ламо-диэнцефальных поражениях в детском возрасте оправданной.

Результаты проведенного Э. Г. Симерницкой и другими авторами исследований подтверждают

представление о том, что в ходе онтогенетического развития происходит изменение структуры

психических функций за счет перестройки во взаимодействии различных компонентов их мозговой

организации.

Кавкайкина Екатерина Викторовна