Тема: Теоретические основы игры.

Вопросы:

1.

Происхождение игры.

2.

Д.Б.Эльконин о детской игре.

3.

Роль игры в подготовке детей к обучению в школе.

1. Происхождение игры.

Психологи издавна изучают игры детей и взрослых, отыскивая их функции

специфическое содержание сравнивая с другими видами деятельности.

Необходимость в игре иногда объясняют, как необходимость дать выход чрезмерной

жизненной силе.

Другое трактование природы, игры - удовлетворение потребностей в отдыхе. Живое

существо, играя, своеобразным образом тренируется, чему-нибудь обучается. Игра

может быть вызвана и потребностью в лидерстве, соревновании. Можно

рассматривать игру и как компенсирующую деятельность, что в символической форме

дает возможность удовлетворить неосуществленные желания.

Й. Гейзинга, автор классического произведения "Гомо людекс" ("Человек, который

играет"), подчеркивает, что игра не имеет какой-либо материальной основы.

Уже в мире животных она рушит границы физического существования. "Животные

могут играть, значит, они уже где-то больше, чем просто механизмы. Мы играем, и мы

знаем, что мы играем, значит, мы больше чем просто умные существа, потому что

игра - занятие очень умное. "С точки зрения линейного детерминированного мира,

игру можно рассматривать только как надмерность, которая не опирается на какой-

либо традиционный фундамент.

Игра

и пример

– древнейшие средства передачи опыта от поколения к

поколению. Игра начала функционировать в этом качестве задолго до появления

школ. Человеческая игра формировалась как естественное средство передачи опыта и

развития. По мнению Д.И.Узнадзе, «серьезная деятельность опирается на силы,

развитые в условиях игры».

Я.А.Коменский включал игру в распорядок своей пансофической школы,

призывал в «Великой дидактике» вести школьников к вершинам науки без окриков,

побоев и скуки, а как бы играя и шутя.

Искусственное вытеснение игры из школы прослеживается еще в эпоху

Коменского (игровые занимательные задачники Леонардо Фибоначи – 1228г., Баше де

Мезирак 1312г.), являясь следствием академической тенденции к системному

изложению, «заботой» о благопристойности и т.п. Последствия такого отделения игры

от школы до сих пор полностью не преодолены. В педагогической практике

предпринимались попытки изменить ситуацию. Так нем. педагог Фребель широко

распространил свою идею школы игры, но идея была дискредитирована тем

обстоятельством,

что

игра

совмещалась

с

непосредственным

авторитетом

руководителя (учителя), т.е. превращение игры в манипулирование по образцу.

Современный

всплеск

интереса

к

игре

по-прежнему

связан

с

теми

естественными возможностями, которые заключены в игре и которые неоднократно

проявлялись в результатах передовой педагогической практики (М.Монтессори,

Г.Дюпюи, Р.Прюдом, Ш.А.Амонашвили и др.)

В процессе педагогической организации игровой деятельности учащихся

возникает много сложностей. Педагогу необходимо определить такие параметры игры

как правила, роли, логику развития сюжета, временные рамки, материальные средства

- эти и другие задачи относятся к области методического сопровождения игровой

деятельности ребенка. Методика организации любого педагогического явления

связана с определением конкретных и эффективных способов педагогического

взаимодействия... Но возможно ли свести игру ребенка к четким и однозначным

параметрам?

2. Д.Б.Эльконин о детской игре.

Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с

различными животными — с их повадками, образом жизни, внешним видом и т.д. По

возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми

знакомились дети, ожидая, что они начнут играть “в зоопарк”. Но дети ни в тот, ни в

последующие дни “в зоопарк” не играли. Тогда она повторила экскурсию и

познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке:

кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей,

уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей,

врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о

животных и т.д. Через некоторое время после этой

повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру “в зоопарк”, в которой были

представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, “звериная

кухня” с поваром, “звериная больница” с врачом и т.п. Все эти персонажи

вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время

обогащаясь и усложняясь.

А вот еще одно наблюдение.

Во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной

дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио

объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от поездки было довольно

сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не

возникала. Тогда с детьми была проведена еще

одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой

экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый

прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и

помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и

обслуживают пассажиров и т.д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла

игра “в железную дорогу”, в которой участвовали знакомые им персонажи.

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д-Б.Эльконина на мысль о

неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры.

Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две

взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая — это сфера предметов

(вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая—сфера

деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о

том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и

отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность.

Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры

являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а

отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия,

так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты

детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в

зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по

своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство

ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с

окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В

последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития

ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 20— 30

лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-

видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и

не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными

отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них

отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные

дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные

из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или

профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли

телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники,

проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и

отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых.

Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними

скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность людей, их

поступки и отношения.

Сюжет и содержание игры

При анализе игры необходимо различать ее сюжет и содержание. Сюжет игры —

это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре (больница,

семья, война, магазин и т.д.). Сюжеты игр отражают конкретные условия жизни

ребенка. Они изменяются в зависимости от этих конкретных условий, вместе с

расширением кругозора ребенка и знакомством с окружающим,

Содержание игры — это то, что воспроизводится ребенком в качестве главного

в человеческих отношениях. В содержании игры выражено более или менее

глубокое проникновение ребенка в отношения и деятельность людей. Оно может

отражать лишь внешнюю сторону поведения человека—только то, с чем и как

действует человек, или отношения человека к другим людям, или смысл

человеческой деятельности. Конкретный характер тех отношений между людьми,

которые дети воссоздают в игре, может быть различным и зависит от отношений

реальных взрослых, окружающих ребенка. Говоря о влиянии взрослых на игру

детей, К.Д. Ушинский писал: “Взрослые могут иметь только одно влияние на игру,

не разрушая в ней характера игры, а именно — доставлением материала для

построек, которым уже самостоятельно займется ребенок.

Не нужно думать, что весь этот материал можно купить в игрушечной лавке. Вы

купите для ребенка светлый, красивый дом, а он сделает из него тюрьму, вы

накупите для него куколки, а он выстроит их в ряды солдат, вы купите для него

хорошенького мальчика, а он станет его сечь: он будет переделывать и

перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам,

которые будут вливаться в него из окружающей жизни, — вот об этом материале

должны более всего заботиться родители и воспитатели”.

Действительно, одна и та же по своему сюжету игра (например, “в семью”) может

иметь совершенно разное содержание: одна “мама” будет бить и ругать своих

“детей”, другая — краситься перед зеркалом и торопиться в гости, третья —

постоянно стирать и готовить, четвертая—читать детям книжки и заниматься с

ними и т.п. Все эти варианты отражают то, что “вливается” в ребенка из

окружающей жизни. Социальные условия, в которых живет ребенок, определяют не

только сюжеты, но прежде всего содержание детских игр.

Таким образом, особая чувствительность игры к сфере человеческих отношений

свидетельствует о том, что она является социальной не только по своему

происхождению, но и по своему содержанию. Она возникает из условий жизни

ребенка в жизни общества и отражает, воспроизводит эти условия.

3. Роль игры в подготовке детей к обучению в школе.

Замечено, что главной проблемой в начале обучения дошкольников является их

недостаточная мотивационная готовность к обучению, которая, в свою очередь,

выражается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами

удается обеспечить непосредственный интерес ребенка к обучению, то оно и развитие

идут нормально. Преодолеть трудности мотивационного плана можно лишь сделав

обучение интересным занятием для ребенка т.е. проводя его в форме специальных

учебно – дидактических игр, рассчитанных на увлечения ребенка и на его обучение,

путем пробуждения интереса к приобретаемым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно – дидактическим играм проводимым с детьми

дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они развивали познавательные интересы.

С этой точки зрения наиболее полезны для ребенка игры отвечающие следующим

требованиям:

1.

способность пробуждать непосредственный интерес у детей;

2.

обеспечение детям возможности проявить свои способности;

3.

вовлечение ребенка в соревнование с другими людьми;

4.

предоставление самостоятельности в поиске знаний, в формировании умений и

навыков;

5.

доступность для ребенка в игре источников новых знаний, умений и навыков;

6.

получение заслуженных поощрений за успехи, причем не столько за сам по себе

выигрыш в игре, сколько за демонстрацию в ней новых знаний, умений и

навыков.

Применяя обычные, традиционные, соревновательные, учебно – дидактические игры с

детьми, важно обращать их внимание на три последние из перечисленных выше

пунктов: "4", "5", "6".[п. 18; с. 128-129]

К концу дошкольного периода доступными и сравнительно простыми источниками

получения новых знаний, умений и навыков для детей должны становиться взрослые

люди и книги.

Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально – познавательной готовности

ребенка к обучению в школе играет характер тех игрушек, с которыми он имеет дело.

Необходимо обеспечить дошкольников как можно большим количеством

разнообразных игрушек, которыми бы они смогли свободно распоряжаться. Детям

важно предоставлять возможность и стимулировать их самостоятельному

исследованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста такие учебно – дидактические

игры и игрушки, которые он может сделать собственными руками, собрать или

разобрать. Нет надобности обременять детей, особенно трех – четырехлетнего

возраста, технически сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки

вызывают у детей обычно лишь временный интерес, и малополезны в их

интеллектуальном развитии, связанном с подготовкой к школьному обучению. Более

всего детям нужны такие игры, в которых они открывают для себя новые знания,

которые помогают развивать воображение, память, мышление и речь ребенка,

разнообразные его способности, в том числе конструкторские, музыкальные,

математические, лингвистические, организаторские и многие – многие другие. [п.2; с.

97]

Игры, выполняют особую роль в развитии воли детей, причем каждый вид игровой

деятельности вносит свой специфический вклад в совершенствование волевого

процесса. Конструктивные, предметные игры, проявляющиеся первыми в возрастном

развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной

регуляции действий: сюжетно – ролевые игры ведут к закреплению у ребенка

необходимых волевых качеств личности. Коллективные игры с правилами кроме этой

задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков. Учение

появляющееся в последние годы дошкольного детства и превращающееся в ведущую

деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной

саморегуляции познавательных процессов. [п. 3; с. 34-36].