Организация работы с художественным текстом на уроках литературы в

8 – 9 классах

Храмова Елена Петровна, учитель

русского языка и литературы ГКОУ ВЦОДИ

Как сохранить интерес к урокам литературы? Как сделать чтение

потребностью, радостью, необходимостью для учащихся? Как построить

урок, чтобы он был глубоким и информативным, эмоционально ярким,

воспитывающим и методически грамотным? Что можно сделать, чтобы

ученики полюбили литературу, научились аргументированно спорить и

слышать друг друга? А самое главное, как можно учителю работать, не

«давая» уроки, а, щедро даря радость познания, увлекать за собой и

увлекаться самому?

Этого можно добиться многообразными методами и приёмами работы

с текстом. Они всегда избираются с учетом специфики произведения, служат

средством проникновения в текст, обогащены выдумкой, творчеством,

отсутствием шаблона, только применять их нужно, обдумав заранее, какой из

приемов работы более приемлем. Нельзя каждое произведение изучать с

одинаковой степенью подробности. Можно вести работу над целым, можно

над частью; в одном случае уместно внимание сосредоточить на сюжете, в

другом - на персонажах. Но важно сознавать связь всех сцен и героев,

понимать целостность произведения, вникать в замысел автора.

Нецелесообразно использовать при изучении каждого произведения все виды

работы.

Говоря об особенностях методики анализа художественного текста,

необходимо учитывать то, что урок литературы – это откровение истины, это

уроки, на которых затрагиваются самые глубокие аспекты человеческого

существования: жизнь и смерть, вина и грех, любовь и страдание.

Рассматривая, а вместе с тем и обсуждая именно эти темы, ученик всегда

искренен перед собой. Уроки литературы - это «со-бытие (совместное бытие)

учителя, ученика и автора художественного произведения»,

«человекоформирующий процесс, урок – общение, урок – искусство, урок –

жизнь» (Е. Ильин). Из всего этого и слагается методика работы с

художественным текстом.

Каждое художественное произведение всегда оригинально,

своеобразно. Это своеобразие и нужно раскрыть на уроках литературы.

Искусство учителя заключается в том, чтобы умело подобрать ключ к

произведению. Методика усвоения должна подсказываться объёмом

материала, жанром, уровнем трудности, отношением учащихся к

произведению.

Организация работы с текстом эпического произведения

Эпические произведения составляют значительную часть школьной

программы. Эпос представлен в школе разнообразными жанрами: басня,

рассказ, роман, эпопея. Но жанровые различия не должны снимать при

изучении того общего, что составляет существо эпического рода литературы,

- его повествовательности и способности охватить жизнь в ее объективной

полноте. Эта особенность эпических произведений сказывается на целях,

путях и способах работы над ними в школе. При изучении их внимание

неизбежно будет концентрироваться на тех компонентах художественного

текста, которые существенны для эпического рода. В школьных условиях

ими обычно оказываются:

1. Тема, проблематика, сюжет. Рассматривая их, ученики осмысливают

произведение как эстетическую реальность, как преображенную

действительность.

2. Образы героев (знакомясь с ними, учащиеся постигают разнообразие

человеческих характеров и типов).

3. Автор как творец, как создатель особого художественного мира данного

произведения.

На разных этапах обучения в поле зрения учащихся будут находиться

не все компоненты, да и полнота анализа больших эпических произведений в

школе недостижима. Поэтому важно в каждом случае искать основные

линии, доминанты анализа, через которые бы ученик шел к пониманию

идейно-художественного смысла произведения на доступном для его

возраста уровне.

В 8 - 9 классах анализ должен строиться на серьезном теоретико-

литературном фундаменте.

Различия в работе над эпическим произведением зависят от жанров,

возраста школьников, ступеней обучения, но общей особенностью является

необходимость группировать художественный текст вокруг определенных

проблем и рассматривать все компоненты образной системы в их

взаимосвязи и сцеплениях неизбежным моментом работы с эпическим

текстом оказывается рассмотрение сюжета и анализ конкретных эпизодов.

Анализ сюжетно-композиционной основы произведения и работа

над эпизодом.

Освоению сюжетно-композиционной основы произведений служит в

школе составление планов всего повествования или отдельных его частей, а

также рассказывание.

Необходимо иметь в виду, что одна и та же сцена может быть

повернута к ученику различными гранями в зависимости от того, в какой

путь анализа она включена. Проиллюстрируем это одним примером-

анализом эпизода второй встречи Гринева с Пугачевым. Обойти эту встречу

при разборе повести невозможно. Но угол зрения на эпизод может быть

разным.

Так, если мы идем «вслед за автором», то эпизод будет

рассматриваться, прежде всего, в событийном ряду. Тогда

последовательность вопросов, окажется следующей:

1.

В какой момент происходит вторая встреча Гринева с

Пугачевым, какие важнейшие события ей предшествуют?

2.

Чем эта встреча внешне и внутренне отличается от первой? Какое

значение приобрела она в жизни Гринева и чем была интересна

Пугачеву?

Если изучение «Капитанской дочки» осуществляется пообразно, тогда

характер и последовательность вопросов будут иными:

1.

Какие отношения связывали Гринева и Пугачева до второй их

встречи?

2.

Как раскрываются характеры героев в ходе разговора?

3.

Чем по-своему привлекательны оба в момент объяснения (в чем

проявляется благородство каждого)?

4.

Какое чувство к героям повести можно вызвать у читателя их

разговор?

5.

Как вторая встреча сказалась на последующих отношениях

Гринева и Пугачева?

Наконец, если разбор «Капитанской дочки» строится проблемно и если

главное - раскрыть понимание Пушкиным идеи долга, чести и внутренние

свободы, то анализ эпизода направляется единственным вопросом:

Почему эту встречу Гринева с Пугачевым можно назвать «поединком в

великодушии»?

Так как в реальной практике пути анализа обычно совмещаются и

комбинируются, то в разборе эпизода почти всегда реализуется

множественность подходов: рассматривается и как он включен в сюжет, и

как в нем раскрываются характеры героев, и какие проблемы решаются.

Поэтому для анализа данного эпизода естественна и целесообразна такая

последовательность вопросов:

1.

В какой момент происходит вторая встреча Гринева с Пугачевым и

какое значение для каждого из них она имеет?

2.

Какие вопросы решают для себя в ходе разговора Гринев и Пугачев?

3.

Как каждый из них понимает долг и честь, и чье понимание кажется

вам более широким?

4.

Почему эту встречу можно назвать «поединком в великодушии»?

Важной формой работы с текстом эпического произведения является

анализ эпизода. Работая над эпизодом, надо стремиться сохранить

эмоциональное отношение учащихся к героям и событиям. Необходимо

предусматривать такие задания, которые бы создавали установку на

эмоциональный отклик и помогали бы проявиться возникающему у

школьников переживанию. Наиболее типичными из заданий подобного рода

являются следующие: подготовка учащихся к выразительному чтению

эпизода в целом или его фрагментов, а также само чтение в лицах диалога

Гринева с Пугачевым. Чтобы чтение было осознанным, ученикам нужно:

-обдумать и представить, что испытывает в процессе разговора

каждый из героев, какие чувства скрываются за произносимыми репликами,

-дать личную оценку поведения героя в конкретной ситуации.

Например: «Какое отношение вызывает у вас Печорин во время последней

встречи с Максимом Максимычем, готовясь к встрече с Печориным, и что

переживает, разговаривая с ним?».

-мотивировать слова и поступки действующего лица, необъясненные

автором. Например, представить, что мог перечувствовать Печорин с той

минуты, как узнал о похищении Белы Казбичем, до мгновения смерти

черкешенки, и объяснить, на основании каких авторских «знаков» (слов,

описаний, оценок) мы можем угадать состояние героя.

Выполнение подобных заданий едет к расширению у школьников

собственного диапазона чувств обогащает их внутренний мир.

При анализе эпического произведения важной являетя работа учеников

и учителя над обобщением знаний о построении произведений и с

углублением понятия «композиция». Рассказ Л. Н. Толстого «После бала»

построен по принципу антитезы или контраста: описание блестящего бала и

страшного наказания на поле; обстановка в первой и второй частях;

грациозная прелестная Варенька и фигура татарина с его страшной,

неестественной спиной; отец Вареньки на балу, вызывавший у Ивана

Васильевича восторженное умиление, и он же злобный, грозный старик,

требующий от солдат «рьяного» исполнения приказания. Изучение общего

построения рассказа становится средством раскрытия его идейного

содержания. Классу предлагается сопоставить два основных эпизода: на балу

и «сквозь строй».

Учитель обращает внимание учащихся на рамку рассказа, вступление и

заключение, в которых не только рассказано о судьбе главного героя, но и

поставлены серьезные философские проблемы о взаимоотношении человека

и общества.

В работе над композицией литературных произведений большую

помощь учителю оказывают произведения живописи. Картина не редкий

гость на уроках литературы, но используется она далеко не всегда

целенаправленно — чаще всего только как иллюстрация к литературному

произведению. Картина помогает понять и замысел писателя, и образно

представить ученикам главного героя. Используя несколько репродукций

разных художников, можно ещё и сравнить образы действующих лиц, и

увидеть разные точки зрения, высказать своё мнение.

Так, многие учителя сознательно из множества иллюстраций к

пушкинскому роману выбирают художников, откровенно не сходных по

манере рисунка и по отношению к «Евгению Онегину», так как такое

соседство поддерживает и возбуждает интерес к анализу.

Например, Н.Кузьмин иллюстрирует не отдельные эпизоды романа, а

сопровождает рисунками, сделанными в манере быстрого и легкого пера

Пушкина, все произведение.

Поэтому иллюстрации Кузьмина вбирают в себя разнообразие жизни,

обрисованной в романе. Главным героем иллюстраций Кузьмина оказывается

сам Пушкин. Вот он или стремительно идет по деревенской дороге, или

читает письмо Татьяны, или устало и довольно потягивается после

шутливого окончания третьей главы. Пушкин ироничен в разговоре со

светской дамой, весел в кругу своих друзей, сосредоточен при прощании с

юностью, задумчив при явлении весны, печален после окончания романа,

шутлив на улицах Одессы. В этих иллюстрациях присутствует та

поэтическая свобода, к которой стремился сам Пушкин. Например, Кузьмин

часто не прорисовывает лица Татьяны, давая читателю возможность самому

представить выражение ее лица в той или иной ситуации. Онегин в

изображении Кузьмина поначалу насмешлив, скептичен, полон

самоуверенности и иронии. Но к 8 главе герой как бы молодеет,

преображается, так как к нему приходит подлинное чувство, способность

«забыть себя».

Иллюстрации Рудакова обрисовывают путь Онегина в романе иначе.

Поясной портрет Онегина, который изображает героя в начале романа,

обнаруживает то чувство превосходства, о котором Пушкин писал в

эпиграфе. Гордо поднята голова, изысканно одетый герой чуть небрежно,

легко, свободно идет через бальную залу или светскую гостиную. Цвет фона

резко контрастирует с фигурой Онегина, подчеркивая его стремление

отделить себя от среды, противопоставить себя обществу. В конце романа

Рудаков рисует Онегина другим: в нем нет прежней самоуверенности, герой

выглядит потерянным, даже жалким. В портретах Татьяны Рудаков,

напротив, фиксирует по ходу романа движение героини от провинциальной

угрюмости, неловкости к самообладанию, сдержанности, духовной полноте.

Портретные иллюстрации Онегина, Татьяны, Ольги, Ленского у Рудакова

великолепны. Здесь непосредственное чувство иллюстратора тоньше,

сильнее, прямее связано с пушкинским взглядом на героев.

Такая работа помогает ученикам овладеть методом претворения

литературного текста в других видах искусства. Развивая образное

мышление школьников, этот метод служит способом эмоционального

акцентирования текста, побуждает углубленно прожить текст и содействует

развитию читателя.

Работа над образом героя эпического произведения. Не менее, чем

за событиями повествования читатель любит следить за действиями

персонажей, за судьбами героев. Литературный герой - одна из тех

художественных реальностей, без которой нельзя понять ни мира

произведения, ни авторской позиции.

Для изучения в школе особенно важно, что персонаж всегда несет в себе

этическую авторскую оценку и тем самым помогает читателям выработать

ценностные ориентации.

В 8 - 9 классах мотивируется и объясняется не столько поведение,

сколько нравственная позиция героя, его психология, поэтому усложняются,

видоизменяются вопросы. Например: «Что заставляет Печорина произнести

слова: «Да и какое дело до радостей и бедствий человеческих…» и т.д. - и с

каким чувством он их произносит? Что вы видите в ответе Онегина Татьяне -

исповедь или проповедь? И т.д.

Чем старше становятся школьники, тем глубже осмысляется авторская

позиция в отношении персонажа, и она должна становиться на уроках

важнейшим аргументом в спорах, прав или не прав герой.

На обобщающей стадии целесообразны задания проблемного

характера, ориентирующие ученика на поисковый характер

деятельности. Например, для обобщения представлений о Печорине можно

рекомендовать такие задания:

1. Печорин говорит доктору Вернеру: «Из жизненной бури я вынес

только несколько идей - и ни одного чувства… я взвешиваю и разбираю

собственные страсти и поступки со строгим любопытством, но без участия».

Проанализировав несколько участий в «Княжне Мери» и других повестях,

докажите или отвергните эти слова Печорина.

2. Выберите в «Княжне Мери» и «Тамани» ряд высказываний Печорина

о той роли, какую он играл в жизни встретившихся ему людей. С каким

чувством произносит он эти слова? Чем он объясняет сам, как объясняете вы,

почему герой никому не принес счастья?

3. В ночь перед дуэлью Печорин признается себе, что чувствует в себе

силы «необъятные». Какие его действия, мысли, поступки могут подтвердить

правоту этих слов?

Подготовленный по данным заданиям материал затем

систематизируется учителем, дополняется им, чтобы придать обобщению

широкий характер. И если в 5-7 классах обобщение в принципе совершается

в пределах текста, то здесь преподаватель выходит в развернутый контекст:

он покажет, как преломились в натуре Печорина болезни его века -

постоянный самоанализ и скептицизм, как приняли герои Лермонтова

современные ему критики и что оценил в нем Белинский.

Осмысление авторской позиции в эпическом произведении. Нельзя

полноценно воспринять эпическое произведение, если не видеть авторской

позиции в нем.

Начиная с 8 класса, у школьников формируется более сложное

представление об авторе как том лице, которое создает особый

художественный мир, выражая этим свое понимание жизни и свою оценку

действительности.

Ученики встречаются с произведениями, где через лирические

отступления автор входит в систему образов романа, сам становится особым

образом - «Образом автора» (в «Евгении Онегине», в «Мертвых душах»). А

вот в «Герое нашего времени» прямого образа автора нет; есть автор-творец,

носитель концепции, который не замещается ни одним из рассказчиков

(путешествующим офицером, Максимом Максимычем, Печориным). Понять

его позицию - значит понять его роман.

Таким образом, произведения эпического рода рассматриваются в школе с

многих точек зрения, вбирают работу над разными компонентами

художественного текста.

Эмоционально-образное воздействие лирических произведений и их

анализ

Лирика отличается от эпоса и драмы, как своей художественной

природой, так и характером эмоционального воздействия на читателя. Она

открыто ведет разговор с читателем «об основах человеческих ценностях или

о том, что их разрушает, уничтожает». Поэтому она способна активно влиять

на формирование личности.

Открытость выражения авторского сознания - одно из характерных

свойств лирики; им значительной степени определяется тот эмоциональный

резонанс, который возникает в душе читателя при соприкосновении с

поэзией. Душевные движения и эмоциональные состояния человека

передаются в лирике с определенной степенью сгущенности («лирической

концентрации»), которую создает присущий ей особый строй речи, а именно,

стих. Важнейшей же особенностью стиха является ритм. Ритмичность,

выразительность и многозначность слова в стихе, особая поэтическая

интонация являются не просто элементами формы в лирике, но создают ее

содержание. Все они взаимодействуют, и нельзя вполне понять смысл

стихотворения, не проникнув в его образную структуру. Содержательность

формы, присущая любому роду литературы, единство переживания и речи

особенно заметны и наглядны именно в лирике. Поэтому так трудно ее

анализировать в школе, где школьники приучаются несколько

прислушиваться к поэзии, сколько рассуждать о ней. Между тем, чтобы

человеку открылся поэтический мир автора, нужно углубленно вчитываться

в его стихотворения, прежде чем судить о них.

Важнейшая задача при работе с текстом лирического произведения -

стремиться развить у школьников способность к сопереживанию. Если

ученик привыкнет с доверием относиться к тем незнакомым душевным

состояниям, которые открываются в лирических произведениях, то поэзия

сначала расширит его эмоциональный личный опыт, а затем приобщит к

миру высоких эстетических чувств. Все это будет способствовать выработке

нравственных идеалов, развитию духовности.

Как же привить ученикам потребность сопереживать, сочувствовать,

эстетически наслаждаться при чтении стихов? Это достигается постепенно.

От учителя требуется терпение и душевный такт, чтобы сделать изучение

лирики школьниками процессом деятельного, творческого, активного

познания самой поэзии в жизни, отразившейся в ней.

Изучение лирических произведений в школе складывается, прежде

всего, из работы над конкретным стихотворением, включенным в программу.

Естественно, что от 5 к 9 классу эта работа усложняется и в содержательном

отношении, и в способах анализа.

Нередко восприятие поэзии подготавливается слушанием музыки

(романсов, инструментальных произведений), создающей эмоциональный

фон для текста или рассматриванием репродукций живописных

произведений (к «пейзажным» стихотворениям, лермонтовскому «Бородино»

и т.п.). Такими вступительными моментами стихотворение как бы

«вводится» в урок. А его живое звучание в классе - это важнейший момент

«вхождения» в лирический текст, и лучше всего, если первым чтецом

выступит сам учитель: в его чтении и интерпретации осуществляется

непосредственно общение с классом, тогда как прослушивание записи

чтецов-актеров содержит момент отчужденности, отстраненности при первой

встречи с произведением. Запись лучше прослушать в конце, чтобы сравнить

свое понимание с трактовкой чтеца. После чтения нужна пауза - та «минута

молчания», после которой ученик находится во власти неосознанной эмоции.

И лишь после этого можно приступать к анализу.

Выбор способов и приемов работы с лирическим текстом зависит в

школе от возраста учащихся и от характера стихотворения.

Способ рассмотрения поэтического текста в 8-11 классах может меняться в

зависимости от его характера. Одни стихотворения - наиболее сложные или

наиболее значимые в творчестве поэта (например, «Вновь я посетил …» и

«Пророк» Пушкина, «Родина» Лермонтова, «Памяти Добролюбова»

Некрасова)- рекомендуется анализировать целостно, монографически.

Некоторые стихотворения целесообразно объединить тематически,

останавливаясь на общих, ведущих идеях, переживаниях, выраженных в них

(тема поэта и поэзии в творчестве Лермонтова, Некрасова, Маяковского; тема

России в лирике Блока и др.). Ряд стихотворений может быть предложен

учащимся для самостоятельного постижения, либо «программированного»,

либо полностью свободного. Нужна организация внимательного и

неторопливого перечитывания поэтического текста, в процессе которого

ученикам предоставляется возможность «думать, чувствовать, догадываться,

воображать» (С. Маршак)

Монографическое изучение предполагает внимательное прочтение

текста, проникновение в мир настроений и лирических раздумий автора.

Методические «ходы» при монографическом анализе могут быть различны:

наблюдения за движением авторского переживания от начала к концу

стихотворения («Вновь я посетил…»); вхождение во внутренний мир

произведения через осмысление его жанровой природы («К Чаадаеву»);

сопоставление стихотворения и музыкальной его интерпретации в романсе

(«Я помню чудное мгновенье…» Пушкина и Глинки).

Монографический анализ лирических стихотворений может

соединяться с обучением школьников выразительному чтению, а оно

всегда приближает к кругу авторских переживаний. Тогда и рисунок урока, и

сами задания становятся другими. К тому же стихотворению «Вновь я

посетил …» они будут сформулированы так:

1. Представьте поэта, обходящего «владения дедовские». Обратите

внимание на последовательность картин, открывающихся взору (рощи,

домик няни, холм лесистый, озеро с мельницей и убогим рыбаком, сосны).

2. Определите настроение, каким окрашена каждая картина

воспоминания.

3. Как будет меняться характер, темп вашего чтения от начала к концу

стихотворения? Какие слова и мысли вы интонационно выделите как

особенно важные, значительные?

4. Что будет для вас главным, когда вы станете читать заключительную

часть - «Здравствуй, племя младое, незнакомое…»: мысль о будущем,

сожаление об уходе молодости или само приветствие «младому племени»?

Обычно школьников привлекают такие задания, в которых

предлагается высказать о стихотворении собственное мнение, выразить свое

суждение и оценку. Поэтому нужно чаще предоставлять им право

самостоятельного общения с поэтическим текстом. Чтобы оно не было

беспредметным, полезно выдвигать несколько вопросов-заданий. Также

интересны и полезны работы, направленные на сравнение чернового и

окончательного вариантов произведения, позволяющее выявить особенности

стиля, показать кропотливую работу поэта над точностью фразы и мысли,

четкостью образов. Например, при изучении стихотворения Пушкина

«Анчар» ученикам предлагается сопоставить окончательный вариант

стихотворения с ранним черновым наброском, в котором было более 200

исправлений.

Для того чтобы осознанно и полноценно воспринимать поэзию, нужно

обладать теоретико-литературными знаниями. Они должны охватить три

основных раздела: 1) образность поэтической речи (и вообще язык поэзии),

2) поэтический синтаксис и 3) стихосложение (ритмические особенности

стиха).

Начинать освоение теоретических знаний о стихе следует с

элементарных понятий в такой примерно последовательности:

5 - 6 классы - многозначность поэтического слова, сравнения,

олицетворения в поэзии;

7 - 8 классы - образность поэтической речи, эпитет, метафора;

двухсложные размеры стиха;

9 класс - поэтическая образность как проявление стиля, представление

о романтизме и реализме в лирике;

10 – 11 классы - поэтический синтаксис, поэтическая интонация,

трехсложные размеры стиха; ритмическая структура стиха, система

стихосложения в русской поэзии. Формы выражения авторского сознания в

лирике (образ автора, лирический герой и т.д.).

Таким образом, теоретический материал дается в постепенном

усложнении и системе. Обычно вначале понятие вводится как рабочее, как

термин. Затем постепенно происходит его обогащение.

Так, при изучении лирики М. Ю. Лермонтова, А. С. Пушкина

возможны такие задания:

- В приведенных цитатах вставьте на место пропущенного определения

или сравнения нужное, выбрав его из приведенных в скобках. По каким

приметам вы находите лермонтовский вариант?

А) О, как мне хочется смутить веселость их

И дерзко бросить им в глаза… стих…

(холодный, печальный, изящный, железный)

Б) Твой стих, как…, метался над толпой…

(трубный глас, легкий сон, божий дух, вещий стон)

В) Проснешься ль ты опять, … пророк?

(воинственный, всезнающий, осмеянный, скучающий)

- Соотнесите название произведения Пушкина и его жанр.

Охарактеризуйте, используя примеры из названного произведения) наиболее

существенные черты каждого жанра в лирике Пушкина.

«Песнь о вещем Олеге» ода

«Поэту» баллада

«Погасло дневное светило…» дружеское послание

«Вольность» эпиграмма

« К Чаадаеву» сонет

«На Александра I» элегия

- Расставьте перечисленные стихотворения Пушкина в

хронологическом порядке. С какими событиями в жизни поэта связано

создание этих произведений? Восстановите, опираясь на приведенные в

списке стихотворения, основные вехи биографии Пушкина.

«Вновь я посетил…», «Я помню чудное мгновенье…», «Арион», «К

Чаадаеву», «Осень», «Воспоминания в Царском Селе», «Погасло дневное

светило…».

Теоретические знания - понятия о поэзии не могут быть раз и навсегда

усвоенными; они динамичны, конкретизация их при встрече с новыми

произведениями требует от учащихся дополнительных наблюдений,

добавочного осмысления, нового творческого освоения.

Методы и приемы работы над драмой

Специфика драмы как рода литературы в том, что она предназначается

для постановки на сцене. Читатель должен без помощи автора-писателя

вообразить место действия, время, обстановку, где живут герои, представить

их внешность, манер говорить и слушать, движения и жесты. В центре

драматического произведения стоит жизненный конфликт, разрешение

которого идет в напряженной борьбе персонажей друг с другом, с

обстоятельствами, с самими собой. Драматург создает сюжеты, в которых

жизненные конфликты представляют с наибольшей остротой.

Работе над драмой в классе предшествует ее самостоятельное чтение.

Перед чтением желательно дать один-два вопроса типа: «Что вам особенно

понравилось? Как вы поняли название пьесы? Кого вы считаете главными

героями?» и т.п. На первых порах полезно организовать чтение пьесы вслух

во внеурочное время: текст может читать сам учитель, иногда привлекая

грамзапись или видеозапись. При чтении педагог обращает внимание на

ремарки, перечень действующих лиц, т.е. показывает, что надо читать драму,

а иногда обратиться даже к театральным мемуарам.

Вводные уроки могут быть различными в зависимости от своеобразия

пьесы. Изучение нового материала возможно в такой последовательности:

1) предварительный комментарий к пьесе;

2) рассказ об эпохе;

3) исторические сведения о тех вопросах, которые волновали людей

определенного времени и нашли отражение в пьесе;

4) репродукции картин художников, рисующих жизнь людей прошлых

лет;

5) рассказ о жизни драмы в театре.

Например, «Горе от ума» было впервые поставлено в 1831 году. Но она

была настолько искажена и сокращена цензурой, что Никитенко отмечал в

своих дневниковых записях: «Некто остро и справедливо заметил, что в этой

пьесе осталось только горе, столь искажена она была ножом

бенкендорфовской управы».

Трудности проникновения на сцену драматических произведений

повлекли за собой позднее знакомство с такими шедеврами мировой

литературы, как «Ревизор», «Недоросль». Поэтому рассказ о первых

постановках пьес, об эффекте, произведенном ими, о борьбе, разыгравшейся

вокруг них, необходим. Можно рассказ сопровождать показом фотографий

сцен спектаклей и отдельных актеров в ролях изучаемой драмы.

Драматические произведения анализируются в основном «вслед за

автором», т.е. нужно последовательно работать над действиями пьесы.

Работу над драмой желательно начать с обращения школьников ко всей

пьесе, помочь ее осмыслить, почувствовать ее основной конфликт, его

возникновение. Это может быть вопрос о названии пьесы. Если же и

получается исчерпывающий ответ, например, почему пьеса называется

«Ревизор», все же учителем намечается путь к пониманию конфликта драмы

в дальнейшем.

Конфликт в пьесе развивается и оформляется в процессе борьбы,

движущей действием. Поэтому для анализа в классе учитель должен

отобрать опорные явления, определяющие развитие действия. Нельзя

забывать и разъяснение непонятных слов; и исторический и театральный

комментарий, предварительно выбрать то, что прочитать самому, а когда

включить проигрыватель.

Методы и приемы работы над драмой разнообразны:

1. «Точка зрения из зала», установка на зрительное восприятие. Школьники

должны вообразить себя мысленно видящими пьесу. С этой целью полезно

использовать фрагменты воспоминаний о спектаклях.

2. Важно побудить учеников представить происходящее на сцене с этой

целью предложить ситуацию: «Представьте себе, вы сидите на сцене»

или «Каким вы себе представляете городничего в тот момент, когда он

входит в номер Хлестакову?»

3. Еще одним из приемов, побуждающих учеников проникнуть в текст пьесы,

является создание воображаемых мизансцен, т.е. школьникам предлагается

продумать, как бы они расположили персонажей в определенный момент

действия, представить их положения, жесты, движения.

При анализе драмы предметом постоянного внимания является речь

персонажа, ее своеобразие, так как характер персонажа, его социальное лицо,

душевное состояние выявляет речь. В том, как звучит речь, большую роль

играет и то, к кому она обращена. По-разному звучит речь Городничего,

когда он обращается к Ляпкину - Тяпкину, к Землянике, или Хлопову.

Надо помнить, что отбор слов и их звучание - интонация

непосредственно связывается с подтекстом. Раскрыть подтекст - это значит

понять смысл пьесы, взаимосвязь между причинами поступков персонажа и

их внешним проявлением. Если учеников научить понимать подтекст, значит

они вырастут хорошими читателями и зрителями.

Не следует забывать, что при анализе пьесы большое значение имеет не

только речевая характеристика действующих лиц, но и ремарки авторов,

афиша и замечание к ней (это часто ученики пропускают при чтении). С этой

целью важны такие задания: дайте замечание для актеров по примеру того,

как Гоголь делает это в «Ревизоре». Также интересна работа с афишей пьесы.

Учащимся можно предложить следующие задания:



Литературным «паспортом» любого драматургического произведения

является его афиша. Внимательно прочитайте афишу комедии «Горе от

ума» и ответьте на следующие вопросы:

1.

Каково происхождение имен и фамилий персонажей комедии

(Фамусов, София, Репетилов, Молчалин, Тугоуховский) и как бы вы

«перевели» и истолковали их значение в контексте всего

произведения? Какая общая тема их объединяет?

2.

Какие ключевые темы комедии заданы уже её названием и афишей?

3.

Как бы вы объяснили отсутствие имен у некоторых персонажей

комедии (княжны Тугоуховские не называются по именам, а

«нумеруются» по порядку, завсегдатаи светских гостиных обозначены

Г. N. и Г. Д.)?



Внимательно прочитайте авторские ремарки в сцене разговора Софии с

господином N. (действие 3, явление 14). Дайте «режиссерский

комментарий», поясняющий значение каждой ремарки. Как бы вы

«расшифровали» эти краткие авторские замечания применительно к

мыслям и чувствам героини?

В процессе анализа драмы полученные наблюдения учитель должен

обобщать. С этой целью важные суммирующие вопросы типа: «Что мы

узнали о жизни уездного города? Какими предстали перед нами чиновники

города? Какой характер мер, принятых Городничим?».

На заключительных уроках в обобщенном виде встают те вопросы, на

которые искали ответа ученики в процессе анализа драмы.

Итоговое занятие, по сути, начинается уже с работы над последним

действием пьесы, когда разрешается конфликт и автор-драматург как бы

подводит итог. С этой целью особое значение имеет выразительное чтение

учащихся: это проверка глубины понимания ими характеров действующих

лиц.

Чтение по ролям также показывает степень понимания школьниками

драматического произведения. Учитель по-разному может подойти к

распределению ролей. Домашним заданием к такому уроку может быть

письменное или устное составление характеристики героя, чью роль будет

исполнять ученик.

На заключительных занятиях - конкурсы чтецов отдельных сцен,

сценическая история драмы, просмотр экранизации, ее обсуждение.

При изучении драмы ученик должен овладеть рядом теоретико-

литературных понятий. Ряд их должен войти в активный словарь

школьников: акт, действие, явление, монолог, диалог, перечень действующих

лиц, ремарки. По мере проникновения в драму словарь школьников

пополняется: конфликт, сюжет, экспозиция, завязка кульминация, развязка,

жанры: комедия, драма, трагедия.; пьеса, спектакль. Необходимо объяснить

учащимся, что спектакль - это не иллюстрация к пьесе, а новое

художественное произведение, созданное театром, по-своему трактующее

пьесу драматурга.

В результате правильной, системной организации работы с текстом

художественного произведения с учетом его «жанрово-родовой» специфики

у школьников происходят положительные изменения в восприятии

учащихся литературного произведения:

- возникает возможность увидеть произведение как особо организованное

целое, все элементы которого находятся в определенном взаимоотношении:

изменение одного из них влечет за собой изменение остальных;

- на смену репродуктивным ответам приходит собственное открытие и

адекватное понимание текста;

- появляется возможность рассмотреть произведение в контексте всего

творчества автора или в контексте литературы определенного периода:

выход на мироощущение, особенности поэтики, а в конечном итоге -

постижение «подтекстовой информации» (термин Гальперина).

При таком изучении, говоря о проблематике произведения, можно

одновременно рассмотреть и языковые средства, т. е. глубже понять текст,

осмыслить его (смысловое чтение, или чтение со смыслом);

- различные виды сопоставительных анализов дают возможность глубже

понять особенности каждого текста, каждого героя;

Таким образом, учебный предмет литература формирует

универсальные учебные умения: самостоятельно искать, анализировать

полученную информацию из текста, развивать дар речи, умение говорить,

организовывать себя, преобразовывать себя, учиться умению сохранить в

себе то, что в тебе закрепилось и, в конечном итоге, «присвоить», то есть

сделать своими, нравственные ценности и идеалы человечества.

Использованная литература:

1.

Альбеткова Р. Активные формы преподавания литературы. –

М.:Просвещение, 1991.

2.

Богданова А.Ю. и др. Методика преподавания литературы / Под ред.

О.Ю.Богдановой. – М.: Изд.центр «Академия», 1999.

3.

Карабанова О.А., Универсальные учебные действия. Учимся учиться!

Что такое универсальные учебные действия и зачем они

нужны/Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010 - № 2

4.

Кучина Т. Г., Леденев А. В. Контрольные и проверочные работы по

литературе. 9 – 11 кл.: Метод. пособие. – М.: Дрофа, 1999.

5.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл,2004.

6.

Примерные программы по учебным предметам. Литература. 5 -9 классы:

проект. – М.: Просвещение, 2010.

7.

Уроки литературы с применением информационных технологий. 6 – 10

классы. Методическое пособие с электронным приложением/ Н. П. Архипова

(и др.) – М.: Планета, 2011.

8.

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от

действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя/под ред. А. Г.

Асмолова. – М.:Просвещение, 2010

9.

Фундаментальное ядро содержания общего образования/Рос. акад. наук, Рос.

акад. образования; под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. – М.:

Просвещение, 2011.

10.Шапошникова В. В. «Открой мне глубокую тайну твою…» Школьные тексты

по русской литературе в вопросах и ответах для 9 класса. Лирика. Эпос. Вып.

2-й. М.: Московский Лицей, 1999.