«Аудирование как цель и средство обучение на начальном этапе

английского языка»

«Аудирование

как цель и средство обучения на начальном этапе»,

является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения

английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение.

Владение аудированием обеспечивает адекватное владение иноязычной

речью, поскольку звуковая сторона является неотъемлемым компонентом

всех видов речевой деятельности человека. Над аудированием работали

многие специалисты, такие как Зимняя И.А., Гез Н.И, Гальскова Н.Д., Колкер

Я.М., Рогова Г.В., Верещагина И.Н., Елухина Н.В., Бим И.Л., Ляховицкий

М.В., и др.

Аудирование,

наряду

с

говорением,

обеспечивает

возможность

общения на иностранном языке. В отличие от говорения, аудирование –

рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания –

внутренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по каналам обратной

связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех,

реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование

является, таким образом, реактивным видом речевой деятельности. Оно

может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных

высказываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование

радио- и телепередач).

Аудирование выступает в качестве самостоятельного вида речевой

деятельности в тех случаях, когда человек слушает:



различные объявления,



новости радио и телевидения,



различные инструкции и поручения,



лекции,



рассказы собеседников,



выступления актеров,



собеседника по телефонному разговору.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, человек выполняет и другие

действия: наблюдает, говорит, пишет, но в большинстве случаев, для того

чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо

понимать то, что слышишь.

На уроке иностранного языка практически невозможно формировать

лишь один речевой или языковой навык. Аудирование отрабатыват

лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают

информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее

развитие навыков говорения и письма. В этом случае аудирование

является средством

обучения.

Аудирование

как

средство

обучения

обеспечивает знакомство обучающихся с новым языковым и речевым

материалом, выступает как средство формирования навыков и умений во

всех других видах речевой деятельности, способствует поддержанию

достигнутого уровня владения речью, формирует аудитивные навыки.

Провести четкую грань между аудированием как целью и средством

обучения сложно, так как в реальной практике эти две функции тесно

переплетаются.

Аудирование является одним из самых сложных видов речевой

деятельности.

Во-первых,

оно

характеризуется

одноразовостью

предъявления. Во-вторых, слушающий не в состоянии что-либо изменить, не

может приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У

каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда

эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями. В-

третьих, существует целый ряд объективных трудностей, препятствующих

пониманию речи с первого раза:



трудности, обусловленные условиями аудирования;



трудности,

обусловленные

индивидуальными

особенностями

источника речи;



трудности,

обусловленные

языковыми

особенностями

воспринимаемого материала.

К первой группе трудностей относятся внешние шумы, помехи, плохая

акустика.

Ко второй группе трудностей относятся особенности дикции, тембра,

нарушения артикуляции (картавость, шепелявость, заикание), возрастные

особенности, различные акценты и диалекты.

К трудностям третьей группы относится использование большого

количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных

формул, специальных терминов, аббревиатур.

Особую группу составляют трудности, связанные с овладением

социолингвистической и социокультурной компетенцией. Отсутствие знаний

норм

пользования

языком

в

соответствии

с

ситуацией,

невладение

ситуативными вариантами выражения одного и того же намерения, незнание

правил и социальных норм поведения носителей языка, традиций, истории,

культуры могут затруднить интерпретацию речевого поведения партнера,

понимание воспринимаемой на слух информации.

В ходе аудирования слушающий выполняет сложную перцептивно-

мнемоническую деятельность и мыслительные операции анализа, синтеза,

дедукции, индукции, сравнения, противопоставления, абстрагирования,

конкретизации и т.д.

Успешность аудирования определяется как объективными, так и

субъективными

факторами.

Объективные

факторы

складываются

из

особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его

восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики

слушающего и уровнем его подготовки.

Все рассмотренные трудности аудирования могут быть преодолены с

помощью правильного подбора текстов и методически целесообразной

организации деятельности обучающихся на их основе.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые

особенности,

содержательная

характеристика

и

композиционные

особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде

всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к

речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития

внутренней речи.

В современной программе по иностранным языкам в качестве

основной цели обучения аудированию выдвигается развитие у обучающихся

способности понимать на слух:



иноязычную

речь,

построенную

на

программном

материале

с

допущением некоторого количества незнакомой лексики в условиях

непосредственного общения в различных ситуациях общения;



учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной

проникновения в их содержание в рамках программных требований:

основную информацию (глобальное понимание); нужную информацию

(селективное

понимание);

полную

информацию

(детальное

понимание).

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило,

лишь общее содержание информации, его основная тема. В текстах,

сообщающих о каких-то событиях слушающему интересно узнать, что

произошло, где, когда, кто причастен к событию. При этом внимание

обращается лишь на понятое. Глобальное аудирование – это лишь общая,

первичная ориентация в аудиотексте. Иногда глобального аудирования

недостаточно, поскольку слушающего могут заинтересовать некоторые

подробности, детали, например, имена, количественные данные. В этом

случае пользуются детальным (изучающим) аудированием. Однако, чтобы

понять детали, необходимо прежде всего понять общее содержание текста.

Таким

образом,

детальное

и

глобальное

аудирование

протекают

одновременно, что затрудняет детальное понимание. В целях обучения

необходимо

отделить

эти

процессы

друг

от

друга:

при

первом

прослушивании должно осуществляться глобальное понимание, при втором –

детальное. Этот вид аудирования удобен в диалоге, дискуссии, на лекции.

Чаще всего в аудиотексте нас интересует какая-то конкретная

информация. Слушая прогноз погоды, мы заинтересуемся не прогнозом

погоды вообще, а для конкретного региона. Этот вид аудирования

называется селективным. Глобальное и селективное аудирование, по мнению

дидактов И. Хоннеф-Беккер и П. Кюна, самые «экономные» аудитивные

стратегии, постоянно используемые и в родном языке.

Обучающиеся должны владеть всеми видами аудирования: в рамках

базового

курса

достичь

элементарной

коммуникативной

компетенции

(уровня выживания), к концу надбазового курса – порогового уровня.

Содержание обучения аудированию включает в себя лингвистический

(в том числе лингвострановедческий и социокультурный) компонент.ю т.е.

языковой и речевой материал, страноведческие, лингвострановедческие и

социокультурные знания; психологический компонент, предоставляющий

собой психофизиологические механизмы, коммуникативные навыки умения;

методологический компонент – комплекс учебных и компенсирующих

(адаптивных) умений, которые в совокупности с речевыми составляют

стратегию понимания аудиотекста.

Психологический компонент содержания обучения аудированию – это,

прежде всего, действия, обеспечивающие функционирование механизмов

аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым

материалом, который благодаря упражнениям превращается в навыки и

умения. В качестве основных умений аудирования Н.В.Елухина выделяет

следующие шесть умений:

1.

отделять главное от второстепенного;

2.

определять тему сообщения;

3.

членить текст на смысловые куски;

4.

устанавливать логические связи;

5.

выделять главную мысль;

6.

воспринимать

сообщения

в

определенном

темпе,

определенной

длительности, до конца без пропусков.

Несколько другую группу умений выделяет Н.Ф. Бориско:

1.

воспринимать,

сегментировать

(разделять)

поток

речи

и

дифференцировать (различать) воспринимаемые звуки и комплексы;

2.

интегрировать (объединять) их в смысловые блоки;

3.

удерживать их в памяти во время слушания;

4.

осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

5.

исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемое.

Общеучебные

и

компенсирующие

умения,

составляющие

методологический компонент содержания обучения аудированию, включают

в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами,

обходить

трудности,

использовать

информацию,

предваряющую

аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также с опорой на свой

жизненный

опыт,

на

знание

предмета

сообщения.

Все

эти

умения

комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и

на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

На начальном этапе основное внимание уделяется развитию умения

полностью понимать текст, основанный на знакомом материале. На этом

этапе формируется психологический механизм смыслового восприятия на

слух и умения добиваться понимания вербальными средствами.

На среднем этапе отрабатываются оба вида аудирования – аудирование

с полным пониманием и аудирование основного содержания.

Главной

задачей

обучения

аудированию

на

старшем

является

совершенствование ранее сформированных умений и, по необходимости, их

коррекция. Аудирование на этом этапе должно успешно осуществляться с

однократного предъявления аудиосообщения.

Правильный темп речевых сообщений определяет не только быстроту и

точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как

подчеркивает

Н.И.

Гез,

предельная

скорость

предъявления

речевых

сообщений, превышение или заниженность которой ведет к резкому падению

активности

и

заметному

снижению

уровня

понимания,

утомлению,

снижению эмоционального тонуса. В обучении желательно исходить из

естественного темпа речи, который будет разным для разных языков.

Англичане произносят 220 слогов в минуту, а американцы – всего 150-170.

таким образом, с самого начала обучения аудированию на иностранном

языке темп речи должен быть нормальным. В слабо подготовленном классе

можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между

синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Можно

увеличивать время на снятие трудностей перед восприятием текста.

Продолжительность сообщения при этом не должна превышать 1,5 – 3

минут, так как по данным психологов утомляемость при аудировании

наступает значительно раньше, чем при зрительном восприятии.

На понимание текста влияет его смысловая организация. Рассказ

должен строиться так, чтобы легко выделялась главная мысль, а детали

примыкали к ней. Причем, если главная мысль выражена в начале

сообщения, оно понимается на 100%, в конце сообщения – на 70%, в

середине – на 40%.

На всех этапах речь учителя должна быть примером для общения на

иностранном языке. Обучающийся должен убеждаться в своих возможностях

понимать иноязычную речь на каждом уроке. Это развивает у него

стремление общаться на языке, служит важным стимулом для повышения

мотивации к изучению иностранного языка.

Чтобы

повысить

эффективность

обучения

аудированию

при

использовании ТСО, а также непосредственной речи учителя, можно широко

использовать опоры и ориентиры, привлекать учащихся к самостоятельному

прослушиванию фономатериалов дома и в лингафонном кабинете. В

методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при

обучении аудированию. К визуальным опорам относятся карты, картинки,

фотографии, схемы, планы местности и другие графические материалы.

Вербальные опоры могут быть представлены в виде ключевых слов, плана,

заголовков, разнообразных анкет, позволяющих слушающему членить текст

в соответствии с предложенным способом. Важно обучить школьников

находить ориентиры в самом аудиотексте (интонационно выделяемые слова,

заголовки и подзаголовки, слова с логическим ударением, риторические

вопросы, повторы).

Для начальной школы наиболее релевантными могут быть такие

тексты, как детские песни, стихи, сказки, рассказы, личное письмо в

телестудию, мультфильмы, а для учащихся средней школы (5—9 классы) —

наряду с вышеназванными, объявления диктора в аэропорту, на вокзале,

прогноз погоды, а также подростковые телепередачи, видеофильмы.

Как

отечественные,

так

и

зарубежные

методисты

традиционно

предлагают разбить работу над текстом на три этапа (Соловова Е.Н.):

1.

до прослушивания,

2.

во время прослушивания,

3.

после прослушивания.

(Рогова Г.В.):

1.

предварительный инструктаж и предваряющее задание,

2.

процесс восприятия аудиосообщения,

3.

задания, контролирующие понимание.

Дотекстовый

этап.

Предварительная

инструкция

создает

мотивационную и организационную установку, мобилизует на активную

работу.

Она

включает

формулировку

задания,

разъясняет

пути

его

выполнения, ориентирует в трудностях, иногда указывает формы проверки

понимания. От первичной установки зависит степень мотивации слушателей,

а, следовательно, и процент усвоения содержания. Помимо усиления

мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание,

учитель должен снять возможные трудности. Мотивационная установка

показывает учащимся, на что обратить внимание, какие возникнут трудности

и как в связи с ними организовать свою работу. Задача учителя

мотивационной установкой возбудить интерес школьников к предстоящей

форме работы, обратить внимание, какие возникнут трудности и как в связи с

ними

организовать

свою

работу,

когда

указывает

формы

проверки

понимания.

Наиболее типичные установки-задания для этого этапа работы с

текстом:

1.

обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

2.

догадка по заголовку/новым словам/иллюстрациям.

3.

краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику

текста.

Этап

собственно

слушания

текста. При

формировании

навыков

аудирования прослушиваний может быть несколько, и при этом важно не

потерять мотивацию. Новизна заданий поможет в этом:

1.

прослушать текст и вставить пропущенные слова в предложениях

2.

прослушать текст и сказать, какие из предложенных словосочетаний

употреблялись в нем без каких-либо изменений

3.

прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в

нем встречались.

4.

закончить следующие предложения.

5.

прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

6.

прослушать текст и найти русский\английский эквивалент слов в

параллельном столбце.

Послетекстовый этап. Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к

нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и

письменной

речи.

Контроль

понимания

может

проводиться

как

на

иностранном языке, так и на родном; традиционным путем либо с помощью

тестов.

Критерии оценки понимания содержания прослушанного сообщения

зависят прежде всего от того, насколько слушающему удалось реализовать

коммуникативное намерение, установку.

Установка слушающего может быть связана с пониманием основной и

личностно-значимой информации, получением сведений, представляющих

ценность для практической деятельности или для общения в коллективе. В

связи с этим задания для проверки понимания текста могут быть трех типов:

– задания на понимание содержания прослушанного;

– задания на творческую переработку воспринятой информации;

– задания на использование полученных сведений в общении и других

видах деятельности (Рогова Г.В.).

В программу действий с аудиотекстом должен быть включен и

контроль. Перед прослушиванием учащимся следует сообщить о том, каким

образом будет проверяться результат понимания: должны ли они после

восприятия текста ответить на вопросы, выполнить тест множественного

выбора, составить план к тексту или навести порядок в предложенном плане,

выписать ключевые слова или вписать их в предложенную таблицу,

классифицировав их в соответствии с воспринятой информацией. Палитра

заданий на контроль понимания очень многообразна. Основной критерий при

выборе того или иного контрольного задания – цель работы с аудиотекстом и

вид аудирования (глобальное, селективное, детальное). Примеры заданий на

контроль понимания после прослушивания:



Подтвердить или опровергнуть высказывания;



Подобрать иллюстрации к тексту;



Упорядочить пункты плана;



Отметить на карте план маршрута;



Выполнить тест множественного выбора (из 3-4 утверждений – одно

правильное, остальные – дистракторы - отвлекающие);



Выполнить тест восстановления (обучающиеся слушают текст дважды.

Второй раз текст предъявляется с пропусками с определенными

заранее интервалами, например, каждого 7-го слова. Задача учеников –

записать по порядку пропущенные слова.);



Выполнить альтернативный тест (да – нет, «+», «-»);



Выбрать заголовок текста из нескольких предложенных вариантов;



Определить количество смысловых частей;



Изобразить услышанное в виде рисунка.



Послушай и раскрась



Послушай и выбери



Послушай и найди соответствие



Послушай и расставь картинки в логическом порядке.

Иногда после выполнения тестового задания можно предложить

учащимся взаимно обменяться тетрадями, проверить друг у друга слова по

ключу.

Если контроль при аудировании не будет регулярным, то не

приходится рассчитывать на его эффективность. Важно, чтобы контроль

охватывал всех учащихся. Необходимо учитывать разную сложность

приемов контроля, начинать с более простых приемов, требующих минимума

продуктивных форм речи на иностранном языке, например, ответов на общие

вопросы, и постепенно переходить к более сложным («охарактеризуй»,

«объясни, почему»). При использовании приемов, связанных с речевой

активностью, необходимо учитывать языковую подготовку школьников.

Формы контроля должны соотноситься с пониманием разной степени

глубины: от объяснения поверхностных фактов к глубинным.

Подводя итоги, был исследован процесс аудирования, способы его

преподавания как одного из труднейших и важнейших видов речевой

деятельности,

пути

преодоления

трудностей,

с

которыми

учащиеся

сталкиваются, особенно на начальном этапе обучения.

Владение аудированием как видом речевой деятельности, должно

обеспечить успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся

говорить на иностранном языке и понимать его. Так как процесс обучения

монологической речи посредством аудирования сложный и трудный, то в

школах надо уделять аудированию больше внимания. Очень важно повысить

мотивацию у обучающихся к пониманию иностранной речи на слух и

использования его как средства общения.

Важно добиться стремления учащихся научиться слушать речь и

понимать слышимое, и дать им почувствовать свои возможности, своё

продвижение вперед. Это повышает их интерес к изучению иностранного

языка.

Аудирование

составляет

основу

общения,

с

него

начинается

овладение

устной

коммуникацией.

Владение

аудированием позволяет

человеку понять то, что ему сообщают и адекватно реагировать на сказанное,

помогает правильно изложить свой ответ оппоненту, что и является основой

устной речи. Итак, в настоящее время методика преподавания аудированию

включает в себя обучение этому виду речевой деятельности как средству

овладения другими видами речевой деятельности.