К

вопросу

изучения

коммуникативной

компетенции

подходило

множество психологов, психолингвистов, логопедов. Ими был обозначен тот

факт, что общение заложено в базу развития всех когнитивных функций

личности

уже

на

раннем

этапе

онтогенеза

ребенка

(М.И.

Лисина,

Л.А.Вегнер, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, А.С, Рузская, Е.О. Смирнова и

др.).

Рассмотрим варианты определения компетенции и компетентности с

точки зрения разных наук и отметим разницу в них.

Термин

компетенция

появился

благодаря

Н.Хомскому,

который

определял его, как систему внутренних правил функционирования языка у

говорящего.

И.С. Сергеев определял компетенцию, как сочетание умений, знаний и

опыта,

обеспечивающих

в

своей

совокупности

способность

решать

поставленные

практические

задания

в

различных

сферах

жизни

и

профессиональной деятельности.

Н.Л. Гончарова отмечает разницу в двух понятиях в том, что

обобщенно компетенцию можно назвать свойством, а компетентность –

способностью индивида обладать этим свойством, правильно используя его в

практической деятельности.

Термин «коммуникативная компетентность» за рубежом появился

впервые в исследованиях Д.Хаймса, который считал, что для изучения языка

недостаточно одной только базы языковых средств. В отечественной

педагогике

термин

появился

в

90-е

годы

20-го

века,

в

момент

реформирования образовательной системы, и трактовался он как наличие

навыков рационального построения речевых структур и способности

организации эффективного речевого поведения, отвечающего требованиям

социальных взаимоотношений.

Впервые

понятие

«коммуникативная

компетенция»

в

советской

педагогике было употреблено М.Н. Вятютневым. Он определял его, как

способность человека общаться в различных видах деятельности (трудовой,

учебной, художественной), которые бы удовлетворяли их интеллектуальные

потребности.

За определением «компетентность» стоит оценка обязанностей какого-

либо лица, исполняющего свою должность или его профессиональная

характеристика. Но в педагогике исследования Л.С. Выготского, С.Л.

Рубинштейна, А.Н. Леонтьева показали, что становление профессиональных

качеств личности включает в себя не только усвоение знаний умений и

навыков, но и формирование сложных психических систем регуляции

социального поведения личности, накопление профессионального опыта и

формирование возможности его совершенствования.

Таким образом, обобщив все определения, мы можем понимать под

компетенцией наличие коммуникативных умений и навыков, то есть

общность практического и теоретического опыта в процессе коммуникации.

Отличие термина компетентность от компетенции в том, что в первом

случае подразумевается способность правильно и грамотно действовать в

определенной ситуации, применяя имеющиеся навыки, умения и знания. Во

втором случае термин обозначает непосредственно эти навыки, умения и

знания.

Говоря

о

компонентах,

входящих

в

состав

коммуникативной

компетенции, мы можем говорить о различных вариациях, представленных

многими отечественными и зарубежными представителями.

Все варианты составляющего коммуникативной компетенции имеют

схожее происхождение и перекликаются между собой у каждого автора, но

все же большинство выделенных компонентов берет истоки из модели,

предложенной в документе Совета Европы в 1997 году. Документ включает

такие компоненты, как лингвистический (лексические, грамматические

знания и умения, звукопроизношение), социолингвистический (определяется

социокультурными

условиями

языка

и

отождествляет

связь

между

различными видами компетенции в общем), прагматический (включает

невербальные

способы

выражения

речи

–

мимика,

пантомимика,

жестикулирование).

Поскольку каждый автор в данном вопросе имел свое видение, мы

попытаемся проанализировать некоторые из них.

М.Н. Вятютнев с точки зрения процессов порождения и восприятия

речи

выделил

два

компонента

коммуникативной

компетенции

–

продуцирование и восприятие.

В.В. Сафонова выделяет компоненты иноязычной коммуникативной

компетентности

–

языковой,

включающий

лингвистический

и

грамматический

параметры;

речевой,

включающий

дискурсивный,

прагматический и стратегический параметр, и также социокультурный

компонент, который входил в документ Совета Европы.

В рамках федерального государственного образовательного стандарта

дошкольного образования коммуникативная компетенция подразумевает

наличие пяти входящих в нее компонентов. Первым является языковой

компонент, включающий в себя способность владения всей системой языка:

фонетикой, лексикой, грамматикой, орфографией.

Вторым

компонентом

коммуникативной

компетенции

является

речевой, состоящий из всех видов речевой деятельности: говорение, чтение,

слушание и письмо. Немаловажную роль играет процесс формирования и

восприятия речи ребенка.

Третьим

компонентом

коммуникативной

компетенции

является

социокультурный - знание норм поведения той страны, язык которой

изучается. Сюда входит этикет, ценностные ориентации, знание культурных

особенностей носителя языка, их традиций и привычек, речевое поведение.

Четвертым компонентом

является компенсаторный,

включающий

жесты, мимику, пантомимику и другие невербальные способы общения,

передающие информацию в той ситуации, когда из-за дефицита языковых

средств невозможно передать информацию речью.

Последним

пятым

компонентом

коммуникативной

компетенции,

опираясь на ФГОС ДО, является учебно-познавательный. В него входит

владение умениями, навыками, способами и приемами самостоятельного

изучения языков. Т.е подробно изучается стратегия человека, изучающего

какой-либо язык, при работе с информацией.

Речевой компонент представляет собой комплексное явление, так как

он определяет речевое поведение и основывается на комплексе различных

коммуникативных способностей.

Проанализировав

исследования

авторов,

мы

определили

самые

значимые

по

нашему

мнению

параметры

речевого

компонента

коммуникативной компетенции и их параметры:



деятельностный параметр (умение вступить в диалог, поддержать его и

завершить);



прагматический параметр (невербальные способы выражения речи -

мимика, жестикулирование);



стратегический параметр (языковые средства - звукопроизношение,

фонематический восприятие, лексика, грамматика).

Рассмотрим

онтогенетические

особенности

развития

параметров

речевого компонента.

Развитие параметров прагматического компонента имеет определенные

особенности развития в онтогенезе человека.

По мнению Селже Ф., жесты и мимика играют значимую роль в

процессе общения и важность их наличия при общении сложно недооценить.

В норме формирования мимики и жестов у ребенка формируется примерно с

6-9 месяцев, когда ребенок начинает взглядом или любым другим способом

выражения говорить о своих потребностях.

Следующим,

рассматриваемым

нами

параметром,

является

стратегический, который включает способность использования языковых

средств

общения,

куда

входит

звукопроизношение,

фонематическое

восприятие, лексика и грамматика.

Стратегический параметр включает в себя овладение всеми сторонами

языка:

лексикой,

грамматикой,

звукопроизношением.

В

норме

звукопроизношение заканчивает свое формирование на пятом – шестом году

жизни.

Проанализируем

лексико-грамматическую

сторону

речи.

При

нормальном развитии лексика и грамматика формируются до 6-7 лет жизни

ребенка. К началу первого класса эти компоненты у дошкольника уже вполне

сформированы. Словарный запас ребенка активно развивается на всем

протяжении

дошкольного

периода.

По

мнению

Т.Б.

Филичевой,

отличительной

особенностью,

указывающей

на

нормальное

развитие

лексико-грамматической

стороны

речи,

является

словотворчество.

Проявляется оно у ребенка в 4 г. и заканчивается к 6-ти годам. На смену

словотворчества приходит нормальное словообразование, сходное с нормами

родного языка. Развитие лексики и грамматики тесно связано с развитием

связной речи.

Последним параметром, выделенным нами, является деятельностный.

Он включает 3 умения: вступить в диалог, поддержать его и завершить.

Рассмотрим онтогенетическое развитие этих трех умений.

Умение начать диалог (словесно привлекать внимание взрослого) и

попытки определить его тему возникают у ребенка примерно в возрасте 1.5

лет. В этот период у ребенка, по мнению С.Н. Цейтлин, уровень развития

фонетики несовершенен, лексико-грамматический репертуар ограничен и

поэтому, мать, общаясь с ребенком, восполняет его коммуникативные

неудачи.

Ребенок 3-4 лет не владеет распространенными речевыми клише, но он

способен выделять из речи взрослого необходимые речевые штампы и

поддерживать беседу в сфере одного микродиалога, потом переключаться на

другую тему.

Пашук Н.С. определяет, что в 3-5 лет важнейшим показателем

сформированности коммуникативных умений, в которые, в том числе,

входит умение завершить диалог, является общение со сверстниками.

Итак,

мы можем отметить, что подходы к изучению речевого

компонента коммуникативной компетенции имели разносторонний характер.

Исследованиями занимались как со стороны психолингвистики, так и со

стороны психологии, педагогики и логопедии.

Термин «коммуникативная компетенция» мы определили, как наличие

профессиональных умений и навыков, то есть общность практического и

теоретического опыта в выбранной сфере деятельности. Термин речевой

компонент представляет собой комплексное явление, так как основывает на

многочисленных параметрах языкового явления.

Мы проанализировали возможные варианты речевого компонента

коммуникативной компетентности и выделили свои параметры. К ним

относится прагматический параметр

(мимика, жесты, самоконтроль);

стратегический (языковые средства - звукопроизношение, фонематическое

восприятие, лексика и грамматика); деятельностный (умение вступить в

диалог, поддержать его и завершить).

Проследили становление выделенных параметров в онтогенезе.