«Особенности формирование слоговой структуры слова у

детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР -1-3 уровня)».

. У детей с ОНР 1-2 уровня наблюдается нарушения

слоговой структуры слов:

сокращение звуков при стечении согласных, пропуски слогов,

звуков, замены

слогов, добавление слогов, звуков, перестановки, уподобление слогов,

Нарушение слоговой структуры речи структуры слова отрицательно влияет на

формирование лексикой и грамматической стороны речи, фонематическое

восприятие,

на овладение детьми письменной речью. Особенностью этих

нарушений является их стойкость. Они встречаются как в устной речи

дошкольников, затрудняя коммуникацию, так и в письменной речи

школьников. В специальной литературе отсутствует стройная система работы над

этим дефектом, мало методических разработок по данной теме. В основном

предлагаются отстукивание, отхлопыванием слогов в слове и многократное

повторение слогов, а затем слов с этими слогами. Однако опыт показывает, что

такая работа мало эффективна

Для осуществления правильной коррекции данного дефекта речи необходимо

обратится к овладению слоговой структурой слова в процессе онтогенеза.

Речь является социально-опосредованной высшей психической функцией

человека, развитие которой тесно связано с темпом созревания определенных

структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и общением.

Овладение структурой родного языка осуществляется ребенком за достаточно

короткий временной период. К 3-4 годам у ребенка формируется так называемое

ядро речи. А.А. Леонтьев (1999) выделяет следующие периоды речевого развития

детей раннего возраста:

1 - доречевой этап, в котором различают период гуления и период лепета - 1 жизни

2 - второй этап - первичного освоения языка, дограмматический - 2 год

3 - третий этап - усвоения грамматики - 3 год жизни.

Доречевой период, в котором выделяют этапы младенческого крика, гуления

первый этап лепета, связан с филогенетической памятью речевой функциональной

системы и осуществляется благодаря врожденным программам центральной

нервной системы. Уже в самых ранних речевых проявлениях у детей наблюдается

ритмическая повторность. М.М. Кольцова отмечает, что ритмические взмахивания

руками сочетаются у ребенка с выкрикиванием какого-либо звука в ритме этих

движении. Лепетная речь представляет архаическую фазу языка и состоит их

ритмического повторения удвоенных слогов типа "та-та", "ма-ма". Она тесно

связана с появлением ритмических движений у детей в возрасте 5-6 месяцев.

Исследования Кольцовой показали, что если ребенок не имеет возможности

совершать ритмические движения руками при произнесении слогов, то он

умолкает.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Швачкин считают, что овладение фонетической стороной

речи, в частности, звуковой структурой слова, происходит под влиянием

семантики. И только благодаря семантике звуковые элементы слов становятся

предметом усвоения. На начальной стадии формирования речи семантическую

нагрузку несут в основном ритм и интонация, а в дальнейшем - звуковой рисунок

слова. До 10-месячного возраста дети дают положительную реакцию на основные

типы интонаций, но отсутствует реакция на смысловые единицы ( Л.В.

Златоустова, 1981). Н.В. Швачкин установил последовательность в усвоении

детьми звуковой стороны речи: интонации - 4-6 месяцев; ритм - 6-12 месяцев;

звуковой состав слова - после года. .

Усвоение ритмической организации начальных речевых форм (повторяющихся

слогов) способствует тренировке артикуляторного аппарата, развитию

артикуляторных движений, образованию линейных отношений, которые со

временем перерастают в способность ребенка устанавливать синтагматические

связи. В свою очередь, формирующееся чувство ритма способствует восприятию и

воспроизведению стихотворных текстов, в которых для дошкольника главным

является доминирование ритма над текстом. Ребенку доставляет удовольствие

воспроизведение ритмической стороны текста, что находит отражение в детском

фольклоре (дразнилках, мирилках, отговорках).

В нормально онтогенезе чувство ритма формируется путем усвоения систем

сенсорных ритмических эталонов на основе их двигательного моделирования и

дальнейшей интериоризации (свертывание моторных звеньев). Всякое нарушение

ритма ведет к сбою и патологии для детей характерны пропуски и сокращения

звуков и слогов в слове, перестановки, добавления, замены одних звуков другими,

упрощение стечения согласных в слове, искажения слоговой структуры до

неузнаваемости.

Освоение фонетической структуры слова предполагает овладение как

линейными единицами (звуками, слогами, морфемами), так и нелинейными -

ритмом, ударением, интонацией. Для детей дошкольного возраста характерна

неустойчивость темпа речи, склонность к ускорению, аритмичность и наличие

итераций и пауз. Это объясняется незрелостью физиологических и

психологических механизмов устной речи. Овладение фонетической

структурой

слова - длительный, относительно автономный, имеющий свои особенности

процесс, который состоит, прежде всего, в овладении слоговым размеров слов -

количеством и последовательностью звуков и слогов в слове. На усвоение

звуковой структуры слова влияют позиции звуков в слове, звуковое окружение,

количество звуков в слове, а также его позиция по отношению к ударению.

Выделяются следующие особенности усвоения слоговой структуры слов:

•Первые детские слова носят характер равноударных открытых слогов

(СГ),

состоящих из повторяющихся гласных и согласных. Эти слова близки к

лепетным. Ребенок в раннем возрасте стремится достраивать слово до

структуры ГС, которая является универсальной, встречающейся во всех языках

мира. Когда ребенок достигает 50-словного барьера, в его речи перестает

действовать закон открытого слога.

По мнению А.А. Леонтьева "распадение потока речи на слоговые кванты...

означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм

слогообразования". У детей появляются псевдо-слова, которые представляют

собой замкнутую последовательность слогов, объединенных мелодикой,

единством артикуляторного уклада и, как правило, ударением на первом слог.

При нормальном речевом развитии у детей раннего возраста выявляются и другие

особенности: они произносят слова с равным ударением на слогах. По мере

усвоения ударности, наблюдается тенденция к переносу ударения на первый слог.

Так как в русском языке ударение является подвижным, могут возникать ошибки,

обусловленные неправильным употреблением ударения. По данным А.Н. Гвоздева,

подготовка слуха к восприятию речи завершается к 1 году 7 месяцам. Трудности

овладения слоговым составом слова являются закономерными для детей в возрасте

от 1 года 6 месяцев до 3 лет, а к старшему дошкольному возрасту почти все дети

могут произносить слова любой сложности.

Данные современной нейропсихологической науки (А.В. Семенович)

свидетельствуют о том, что для восприятия и проговаривания лексических единиц

различной слоговой сложности большое значение имеет оптико-пространственная

ориентация: знание направлений пространства, умение определять

местоположение субъекта или объекта в пространстве (относительно себя),

оценивать расстояние и расположение объекта. Роль пространственного фактора в

речевой деятельности заключается в возможности восприятия и воспроизведения

звукослоговых схем слова и в дальнейшей перестройке в нормативную

последовательность сегментов.

При нарушенном речевом развитии овладение слоговой структурой слова

растягивается на длительное время. Дефект встречается как в устной речи

дошкольников, так и в устной и письменной речи школьников. Даже

компенсированный дефект вновь обнаруживает себя, как только ребенок

сталкивается с новой для себя слого-звуковой или морфологической

структурой.

К нарушениям слоговой структуры слова относятся:



Пропуски звуков и слогов (элизия), например "ова" - корова.



Перестановки звуков и слогов (метатезис), например "прадва" - правда,

"коно" – окно.



Уподобление звуков и слогов (ассимиляция), «папата» - лопата, «тититики» -

кирпичики.



Добавление звуков и слогов – «молототок».



Замена одних звуков другими, «зыбрашу» - выброшу.



Упрощение стечения согласных в слове – «вок» - волк.

Искажение структуры слова до неузнаваемости – «овитка» - коровка.

Эти нарушения встречаются у детей с различной патологией: при дизартрии,

моторной алалии, общем недоразвитии речи, у детей с задержкой психомоторного

развития, у детей с интеллектуальной недостаточностью, у детей с нарушением

слуха. Выявление специфических механизмов и симптомов искажения слоговой

структуры слов способствует более точной дифференциальной диагностике и,

следовательно, более эффективной коррекции речевых расстройств.

У детей с дизартрией проявляются трудности моторного программирования и

реализации моторной программы. В результате для них характерны такие

нарушения звуковой структуры слова, как: пропуски звуков и слогов, замены

одних звуков другими, перестановки и уподобление звуков.

У детей с моторной алалией не формируются знания "о том, каким набором фонем

обозначается то или иное слово" (Е.Ф. Соботович) - у ребенка затрудняется

перевод смысловой программы в языковую. Для этих детей характерен

разнотипный характер нарушений как звуковой, так и слоговой структуры слов в

виде искажений, замен, пропусков, перестановки звуков и слогов. Эти искажения

носят нестабильный, хаотичный характер и проявляются даже у детей, значительно

продвинутых в своем речевом развитии.

В структуре общего недоразвития речи искажение слогового состава слова чаще

встречается у детей I и II уровня. У детей III уровня развития речи чаще

встречаются упрощение групп стечения согласных, искажение слоговой структуры

в иноязычных словах, незнакомых, длинных. По мнению Т.А. Титовой, такого рода

нарушения могут являться следствием недостаточной дифференциации процесса

торможения в области слухового анализатора и обусловленной им слабости

фонематического анализа. С точки зрения психологических механизмов речи, это

свидетельствует о нарушении программирования и контроля при порождении

речи… Почти все дети с ОНР испытывают значительные трудности при

восприятии и воспроизведении ритмических структур различной сложности, что

проявляется в моторной неловкости, некоординированности движений рук и ног -

с одной стороны, и в трудностях воспроизведения ритмов - с другой. У

большинства детей наблюдается нарушения оптико-пространственной

ориентации. Искажение слоговой структуры отрицательно влияет на формирование

лексики, грамматики, на формирование письменной речи, затрудняет

коммуникации.

Теоретические и экспериментальные данные в области онтогенеза речевого

развития свидетельствуют о том, что для нормального восприятия и произношения

лексических единиц требуется определенный уровень сформированности ряда

неречевых процессов, а именно: оптико- пространственной ориентации,

восприятия и воспроизведения ритмических действий, возможностей построения

двигательных серий. Нарушение указанных процессов патологическим образом

проецируется на функционирование механизмов вероятного прогнозирования,

упреждающего синтеза, посегментарного анализа языковых единиц, что

сказывается на восприятии и произнесении слов различных структур.

Таким образом, коррекционная работа должна создавать базисные системы, на

которых в последствии будет строиться обучение: системы пространственных

представлений, звуковосприятия и звуковоспроизведения, зрительного восприятия,

программирования и контроля, управление кинестетическими и кинетическими

процессами.

Учитывая взаимосвязь между овладением звуко- слоговой структурой слова и

развитием ритмических способностей (двигательных, пространственно-временных,

музыкальных) логопедическая работа должна включать задания по их

формированию. Необходимо привлечение внимания ребенка к слоговому,

артикуляционному, фонетическому и морфологическому составу слова, что

происходит через систему игр и упражнений.

Исходя из этого, работе над слоговым составом слова должна включать

следующие

направления:

1. Развитие моторных функций.

А - развитие общих движений: совершенствование координации общих

движений, воспроизведение заданной последовательности общих движений

(чередование движений рук, ног), анализ последовательности движений по

количеству составляющих элементов. Воспроизведение последовательности

одинаковых/различных движений в заданном темпе /ритме. Различение темпа,

ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых

ощущений. (Например, дидактические игры "делай как я", "движения

животных").

Б - совершенствование статической и динамической координации движений рук,

пальцев рук: развитие плавного переключения с одного движения на другое,

воспроизведение заданного темпа и ритма, пространственные организации

движений пальцев рук. (пальчиковая гимнастика)

В - развитие статической и динамической координации органов артикуляции.

Совместное выполнение движений артикуляторных органов и пальцев рук.

Направления работы:

•

соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев

рук (губы удерживают артикуляционную позу, пальцы рук под счет

передвигаются по фишкам).

•

совместная серийная организация артикуляторных движений с

движениями пальцев рук

•

выполнение серий артикуляционных упражнений совместно с

чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и

разгибание, пересчет пальцев ит.д.).

2 - Формирование пространственных представлений и оптико-

пространственной ориентировки

А- коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле. Задачи:

создать условия для освоения детьми асимметрии собственного тела, научиться

пользоваться предметами одежды и обуви с учетом их асимметрии, уточнить и

дифференцировать пространственные понятия: впереди, позади, наверху, внизу,

далеко, близко; развивать оптико-пространственное восприятие, координацию

движений, пространственную организацию движений.

Направления работы:

•

практическое осознание схемы собственного тела и тела другого объекта,

асимметрии конечностей.

•

осознание пространственных отношений между предметами и

собственным телом/телом другого объекта и их вербализация (кукла

позади меня, мишка впереди меня, кошка позади Светы...)

•

определение степени удаленности предмета от собственного тела

выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение

пространственно-организованных движение и двигательных серий

использование соответствующих вербальных эквивалентов для

обозначения пространственных понятий и ориентиров

.Б- коррекционная работа по развитию ориентации в трехмерном

пространстве. Задачи: уточнить, дифференцировать пространственные

понятия: впереди, позади, наверху, внизу, выше, ниже, далеко, близко.

Активизировать в речи слова, обозначающие данные понятия.

Направления работы:

•

дифференциация, освоение и вербализация различных направлений

окружающего пространства относительно собственного тела и тела

другого субъекта

•

построение, изменение серий действий с предметами по инструкциям

("поставь пирамидку, справа от нее поставь кубик")

•

составление последовательностей: построение "дорожек", "башен"

из деталей конструктора, геометрических фигур с чередованием количества и

состава фигурных элементов, последующее оречевление выполненных действий.

•

определение расстояния между предметами путем подбора "дорожек" разной

длины ("собачка далеко от дома, нужна длинная дорожка, кот близко от

дома, ему нужна короткая дорожка")

•

освоение и вербализация пространственных отношений между

предметами

В- Коррекционная работа по развитию ориентации в двухмерном пространстве.

Задачи: уточнить и дифференцировать пространственные понятия вертикальной и

горизонтальной плоскостей: впереди, позади, высоко, низко, далеко, близко, выше,

ниже, дальше, ближе, между. Научить сравнивать пространственные позиции

предметов; совершенствовать графо-моторные навыки

Направления работы:

•

освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда,

расположенного вертикально (вверху- внизу, выше-ниже, над- под) и

горизонтального (перед, за, после, рядом, около, между)

•

расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров (круг

находится сверху квадрата)

•

выкладывание вертикальных и горизонтальных "дорожек", состоящих из

чередования мозаики разных цветов, из геометрических фигур с

чередованием и без чередования количества (треугольник, треугольник, круг,

треугольник, треугольник, круг)

•

построение последовательности из фигур с учетом величины (с

возрастанием, убыванием, чередованием).

•

3. Развитие ритмических способностей

А. Подготовительный этап. Работа на невербальном уровне.

Цель данного этапа - подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры

слов родного языка.

Направления работы:

• Детям предлагаются игры и упражнения на развитие концентрации

слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти на материале

неречевых звуков (где позвонили? узнай музыкальный инструмент по звуку,

сколько раз ударили в барабан?)

•

работа над восприятием ритма. Прослушивание изолированных ударов,

серий простых ударов, определение их количества, соотнесение с

соответствующей записью ритма. Прослушивание серий акцентированных

ударов, определение их количества и качества, соотнесение с

соответствующей карточкой с записью аналогичной серии.

•

воспроизведение ритма. Сначала простого, затем - с выраженным

ударением.

Б. Коррекционный этап.

Задачи: идентификация и дифференциация силы звучания языковых единиц

(громкое/тихое звучание), длинны звучания (длинное/короткое), воспроизведение

предлагаемых образцов, языковых единиц по следам восприятия, произнесение

языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с

соответствующими символами).

Направления работы:

•

определение длины звучания языковых единиц, показ символа (короткого

или длинного флажка) по следам восприятия гласных звуков, слогов, слов

разной длины

•

определение силы звучания языковых единиц по следам восприятия гласных

звуков, слогов, слов, произнесенных с разной силой, с опорой на символ

•

идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по

количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму

восприятия

воспроизведение заданного количества языковых единиц с учетом порядка

их следования, темпа, ритма

•

произнесение серий языковых единиц и оценка правильности

•

воспроизведение звукоподражательных комплексов с отхлопыванием ритма

руками.

•

воспроизведение текста стихотворения с отхлопыванием.

•

воспроизведение стихотворений с движениями.

. 4. Развитие возможностей восприятия и произношения слов

различной слоговой структуры.

Цель - обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного

прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментарного анализа, контроля

языковой правильности.

Направления работы:



Определение наличия или отсутствия ритмического и структурного

искажения в слове, воспринимаемом на слух.



Угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове,

воспринимаемом на слух.



прогнозирование конечного и начального элементов слова с опорой на

предметные картинки.



Слоговые трансформации в слове, структурное оформление лексических

единиц различного слогового состава.



Работа над фонематическим и слоговым анализом и синтезом слов.



Отработка грамматических форм слова и включение их во фразы.