Особенности читательского восприятия младшего школьника.

В психологии под восприятием понимается психологический процесс

отражения предметов

и

явлений

действительности

в совокупности их

различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы

чувств [8, с.143]. Восприятие дает целостное представление о предмете, с

которым мы сталкиваемся в реальной жизни.

Восприятие представляет собой достаточно сложный

процесс. Так,

М.Р. Львов отмечал, что если произведения изобразительного искусства,

музыки воспринимается непосредственно органами

чувств,

то

читатель

воспринимает

графические

знаки,

напечатанные

на

бумаге.

Только

посредством включения психических механизмов мозга эти графические знаки

преображаются

в

слова. Благодаря словам и воссоздающему воображению

выстраиваются образы, которые вызывают эмоциональную реакцию читателя,

рождают сопереживание героям и автору, а отсюда возникает понимание

произведения и понимания своего отношения к прочитанному.

Перед учителем наряду с задачей полноценного овладения навыком

чтения ставятся задачи литературного развития младшего школьника. В теории

методики обучения чтению проблема литературного чтения развития учащихся

успешно разрабатывается, однако в массовой школе на практике учителя плохо

представляют себе, что такое литературное развитие, зачем оно нужно, как оно

соотносится

с

формированием

школьника-читателя,

на

каком

литературном

материале

решается

задача

литературного

развития.

Если

читатель

не

представляет то, о чем читает, если у него не возникает никаких ассоциаций с

собственным

жизненным

или

читательским

опытом,

у

него

не

возникают

чувства

эмоционального

отношения

к

читаемому,

и

тогда

такое

чтение

не

является

полноценным

и

при

нем

не

может

быть

никакого

литературного

развития [9].

Становление у младших школьников умения читать достигается, во-

первых, путем совершенствования технической стороны чтения, все большей ее

автоматизации,

во-вторых,

углублением

умения

понимать

содержание

читаемого произведения, постигать его подтекст, смысл. Решающее значение

здесь приобретает развитие у детей воссоздающего и творческого воображения,

ассоциативности

мышления,

способности

вести

внутренний

диалог

с

писателем,

живо

и

ярко

воспринимать

каждый

из

созданных

им

образов,

сюжетные ситуации, соотносить образный мир, возникающий в ходе чтения, с

собственным,

читателя,

опытом

жизни,

пристально

вглядываться

в

литературных

героев,

раздумывать

над

их

рассуждениями,

отношением

к

окружающей жизни, другими людьми и т. п. с тем, чтобы лучше разобраться в

себе, поставить себя в ситуации, в которых оказались литературные персонажи,

одним

словом,

обогатиться

нравственными

ценностями,

заключенными

в

художественном произведении. Это и есть – развитие у младших школьников

способности

полноценно

воспринимать

художественное

литературное

произведение [7, с.318].

Проблемой

читательского восприятия

занимались

и продолжают

заниматься многие исследователи, такие как: О.И. Никифорова, И.А. Зимняя,

Н.Д.

Молдавская, В.Г. Маранцман, Н.Г. Морозова, А.Н. Хлысталова, М.П.

Воюшина.

Задача

учителя

-

помочь

детям

сохранить

непосредственность,

эмоциональность,

яркость

восприятия

конкретного

содержания

и

при

этом

научиться

понимать

более

глубокий

смысл

произведения,

воплощенный

автором при помощи образных средств художественной литературы. При этом,

чем квалифицированнее читатель, тем определеннее для него лицо автора, тем

больше

им

осознается

литературное

произведение

как

условное

отражение

действительности [7, с.319].

Качурин считает, что дети младшего школьного возраста, во всяком

случае, начиная со 2 класса способны не только к «наивно-реалистическому

чтению», но в элементарном виде – к углублению во внутренний смысл текста.

Это зависит от методики работы с ними [3, с. 20].

М.П.

Воюшина

под

полноценным

восприятием

понимает

способность

читателя

сопереживать

героям

автору

произведения,

видеть

динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные

писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями

поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую

позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик

на поставленные автором проблемы. Полноценное восприятие произведения

свидетельствует о высоком уровне литературного развития. [3, с.44].

Л.Н. Рожина писала, что «полноценное восприятие

художественного

произведения не исчерпывается его пониманием. Оно представляет собой

сложный процесс, который непременно включает возникновение

того

или

иного отношения, как к самому произведению, так и к той действительности,

которая в нем изображена» [6, с.4].

Художественная идея существует в образной форме и не может быть

сведена к основной мысли текста, к логической формулировке. Задача учителя

так выстроить урок, чтобы в результате сопереживания с героем и автором,

воссоздания

в

воображении

жизненных

картин,

размышлений

над

текстом,

вызванных вопросами и заданиями, ребенок смог воспринять произведение как

единое

целое.

Освоение

идеи

художественного

произведения

происходит

в

результате установления связей между всеми элементами произведения, за счет

чего и достигается более глубокий уровень восприятия. Поэтому соблюдение

принципа единства и формы содержания при школьном анализе текста является

решающим

условием

успешности,

как

самого

анализа,

так

и

овладения

частными читательскими умениями.

Психологи

Н.Г.

Морозова,

И.А.

Зимняя

выделяют

несколько

уровней

понимания текста. Первый, самый поверхностный – это понимание того, о чем

говорится, т.е. уяснение темы высказывания; для сюжетного текста это может

быть

понимание

фабульной

стороны

произведения.

И.А.

Зимняя

считает,

следующий

уровень

характеризуется

пониманием

«не

только

того,

о

чем

говорится, но и того, что говорится в высказывании», т.е. мыслей, связей,

отношений, причин, следствий, скрытых за словами текста [7, с.319].

Разные специалисты выделяют разное количество уровней понимания

текста: четыре, пять, семь. Но независимо от количества все сходятся на том,

что

уровнем,

которого

необходимо

достичь,

без

которого

нет

подлинного

понимания, является постижение главной мысли автора, того, что именно, как

кажется

читателю,

он

хотел

сказать

своим

произведением.

От

читателя

требуется

умение

«выявить

основной

смысл

высказывания,

его

главную,

ведущую мысль, вне зависимости от того, сформулирована она… или дана в

подтексте…»

[2,

с.190].

Уровень

восприятия

ребенком

литературного

произведения устанавливается на основе анализа результатов читательской

деятельности. Трудность в определении уровня восприятия произведения

обуславливается как своеобразием и неповторимостью, возможностью их

разной трактовки. Основной критерий, позволяющий определить уровень

восприятия произведения, - степень образной конкретизации и образного

обобщения (Н.Д. Молдавская).

Умением

видеть

и

чувствовать

то,

что

отражено

автором

в

тексте,

характеризуется первая из ступеней полноценного постижения литературного

произведения - ступень «непосредственного» восприятия [7, с. 320].

Детям

младшего

школьного

возраста

свойственны

четыре

уровня

восприятия

авторской

позиции:

формально-моралистический;

наивно-

реалистический; наивно-художественный; аналитически-функциональный.

Младшим

школьникам

присуще

наивно-реалистическое

восприятие.

Наивный

реализм

характеризуется

непониманием

того,

что

произведение

искусства

кем-то

и

для

чего-то

создано,

недостаточным

вниманием

к

художественной форме произведения, а иногда и полным его отсутствием [7, с.

318]. Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву

произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось

литературное

творение.

У

таких

читателей

под

влиянием

того

или

иного

произведения появляется стремление воспроизвести в игре или в жизненных

обстоятельствах

конкретные

поступки

героев,

которые

им

понравились,

и

избегать

повторения

действий

отрицательных

персонажей.

Воздействие

литературы на младших школьников весьма примитивно в силу несовершенства

их восприятия.

Психологи считают, что учащиеся начальных классов проявляют два

типа отношения к

художественному

миру

произведения.

Первый

тип

отношения – эмоционально-образный – представляет собой непосредственную

эмоциональную реакцию

ребенка

на

образы,

стоящие

в

центре

произведения. Второй – интеллектуально-оценочный – зависит от житейского

и читательского опыта ребенка, в котором присутствуют элементы анализа.

Таким образом, возрастная динамика понимания художественного

произведения может быть представлена как некий путь от сопереживания

конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к

обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к

нему отношения.

Формирование и развитие полноценного восприятия литературы имеет

место на каждом этапе урока. Особенно интенсивно это происходит на так

называемых этапах анализа и вторичного синтеза. Попутно в связи с принятым

выделением

этих

этапов

заметим,

что

на

уроке

необходимо

не

противопоставлять их друг другу, а органично сливать – продуктивна единая

аналитико-синтетическая

работа,

затрагивающая

и

ум,

и

воображение,

охватывающая произведение в совокупности его содержания и формы. Чем

теснее

на

уроке

будут

связаны

задания

аналитического

и

синтетического

характера, тем живее, интереснее, продуктивнее будет анализ и, следовательно,

глубже проникновение в смысл литературного произведения [7, с. 321].

Читательские

умения

отражают

готовность

ребенка

эффективно

действовать

в

соответствии

с

целями

и

условиями

деятельности.

Цель

школьного

анализа

–

помочь

постичь

идею

художественного

произведения

через его форму, приобщить юного читателя к мировосприятию автора. Анализ

текста призван углубить первоначальное читательское восприятие, как правило,

весьма

поверхностное

в

связи

с

возрастными

особенностями

младших

школьников. Ребенок нуждается в такой помощи взрослого, при которой идея не

была бы преподана ему учителем в виде готовой истины.

В соответствии с уровневой организацией произведения выделяются

частные

читательские

умения,

связанные

с

определенным

структурным

элементом текста: языком, художественным образом, композицией, образом-

персонажем, образом-переживанием, авторской позицией.

Рассмотрим их более подробно:

1.

Умение

воспринимать

изобразительно-выразительные

средства

языка в соответствии с их функцией в художественном произведении.

Язык художественного произведения всегда в поле зрения учителя, но

часто работа с ним в начальной школе сводится к выяснению лексического

значения

непонятных

ребенку

слов,

подбору

синонимического

ряда.

Это

полезно, так как расширяется словарный запас ребенка, но такая работа лежит

вне

эстетической

деятельности,

поскольку

речь

идет

о

слове

как

лингвистической единице, о «непреломленном» художественном материале.

Эстетическое

восприятие

основано

на

восприятии

слова

как

художественной речи. Полноценное общение с искусством требует восприятия

слова как средства создания художественного образа, т.е. в соответствии с той

функцией, которую выполняют в данном художественном произведении данные

изобразительно-выразительные средства языка.

2.

Умение

воссоздавать

в

воображении

картины

жизни,

созданные

писателем.

Это умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой и Л.Я. Гришиной.

Полноценное

восприятие

произведения

требует

воссоздания

образа,

поскольку в образе находит свое выражение сущность эстетического освоения

мира писателем.

Под воздействием художественного слова в воображении

опытного читателя возникают живые картины-образы. Читатель представляет

все,

что

описывается

в

тексте.

Так,

как

будто

наблюдает

за

реальной

действительностью. Младший школьник - читатель неопытный, он не умеет

совмещать несколько целей и выполнять несколько действий одновременно.

Много сил он тратит на процесс чтения. Поэтому образы из слов сами собой не

возникают. Как известно, художественное чтение – чтение медленное. Младший

школьник, зная, что учитель обязательно оценивает темп чтения, стремится

читать бегло, часто в ущерб восприятию чтения. Поэтому так важно учить

детей замедленному, обдумывающему чтению, способствующему рождению

образа на основе словесного описания.

3.

Умение устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику

развития действия в эпосе, динамику эмоций в лирике.

Данное читательское умение выделил В.Г. Маранцман, подчеркивая, что

только на уровне постижения композиции возможно целостное восприятие

произведения,

создание

читательской

концепции.

На

процесс

овладения

данным умением влияет соблюдение такого принципа анализа текста, как учет

родовой специфики произведения, поскольку для композиции эпического текста

характерна

связь

событий,

а

для

построения

лирического

произведения

–

движение

эмоций.

Большинство

эпических

произведений,

адресованных

младшим

школьникам,

построено

на

последовательном

и

достаточно

подробном описании событий, что облегчает восприятие юных читателей, но

создает иллюзию того, что произведение «выстроено» автором, а не является

последовательным рассказом о жизненных событиях. Еще сложнее увидеть как

«построено» лирическое стихотворение. Поэтому так важно с самого начала

изучения литературы формировать представление о композиции как одном из

элементов содержательной формы, о ее связи с художественной идеей.

4.

Умение

целостно

воспринимать

образ-персонаж

в

эпосе,

образ-

переживание в лирики как один из элементов произведения, служащий для

раскрытия идеи.

Герои произведений всегда привлекают внимание младших школьников,

однако дети часто поверхностно воспринимают образ-персонаж, относятся к

литературному герою как к живому человеку. Младшие школьники встают на

позицию героя, «содействуют» с ним, испытывают те же чувства, судят об

изображенных событиях с точки зрения героя. Но эстетическое восприятие

возможно лишь тогда, когда читатели не поглощаются целиком переживаниями

персонажей,

а

воспринимают

авторскую

оценку

событий

и

героев,

т.е.

связывают образ-персонаж с идеей произведения.

Целостное

восприятие

персонажа

предполагает,

что

читатель

сопереживает с героем, размышляет о мотивах, обстоятельствах и последствиях

его поступков, следит за развитием образа, видит авторское отношение к герою,

соотносит свою и авторскую оценку. Восприятие образа-персонажа в лирики

для

младших

школьников

представляет

большую

сложность.

В

лирике

предметом изображения является внутренний мир человека, его переживания,

размышления. В лирике чаще всего отсутствует описание событий, поступков

персонажей, обстоятельств действия.

Чтобы не свести разговор о лирике до

бытийного уровня, необходимо формировать у младших школьников умение

воспринимать образ-переживание в его отношении к художественной идее.

5.

Умение видеть авторскую позицию во всех элементах произведения.

Данное читательское умение впервые было выделено Н.Я. Мещеряковой

и Л.Я. Гришиной. Анализ художественного произведения не только разделяет

целое на части, но и сочленяет, соединяет в сознании читателя эти элементы.

Таким объединяющим целым является образ автора. Трудности в овладении

данным умением связаны и со сложностью самого понятия об авторе, и с

разной

степенью

присутствия

автора

в

произведениях

различных

родов

и

жанров, и со спецификой детского восприятия. Дети при самостоятельном

чтении не только игнорируют присутствие автора в тексте, но и вообще не

обращают внимания на то, кто написал это произведение.

Начинать знакомство с авторской позицией нужно в средней школе, а в

начальной

следует

сосредоточить

внимание

на

изучении

персонажей.

Чрезвычайно

важно

с

первых

уроков

обращаться

к

выявлению

авторской

оценки событий, персонажей, причем следует учить видеть эту оценку в самой

ткани художественного произведения. Необходимо так строить работу, чтобы

юный

читатель

не

слепо

следовал

авторской

мысли,

а

вырабатывал

собственное отношение к отношению автора.

Читательские умения формируются только в системе, поэтому в процессе

анализа текста учитель работает над формированием и развитием системы

читательских умений в целом, хотя каждое конкретное задание связано, как

правило,

с

одним

из

элементов

текста

и

является

крохотным

шажком

в

овладении учеником соответствующим умением [1, с. 39-44].

Существует классификация Н.Д. Молдавской, согласно которой для

детей младшего школьного возраста характерны четыре уровня восприятия.

Рассмотрим их:

1.

Фрагментарный уровень.

У детей, находящихся на данном уровне, отсутствует целостное

представление о произведении, их внимание сосредоточено на отдельных

событиях, они не могут установить связи между эпизодами. Непосредственная

эмоциональная реакция при чтении или слушании текста может быть яркой

и достаточно точной, но дети затрудняются в словесном выражении своих

чувств, не связывают

свои

переживания

с

конкретными событиями,

описанными в произведении. Воображение развито слабо. Дети не соотносят

мотивы, обстоятельства и последствия поступков героя. Отвечая на вопросы

учителя,

школьники

не

обращаются

к

тексту

произведения,

неохотно

выполняют

задания,

часто

отказываются

говорить.

Художественное

произведения воспринимается ими как описание случая. Они не пытаются

определить авторскую позицию, не обобщают прочитанное. При постановке

вопросов к тексту произведения дети, находящиеся на фрагментарном уровне

восприятия, или вовсе не справляются с заданием, или ставят один – два

вопроса.

2.

Констатирующий уровень.

Читатели, относящиеся к данной группе, отличаются точной

эмоциональной

реакцией,

способны

увидеть

смену

настроения,

однако

выразить свои ощущения им еще трудно. Воображение у них развито слабо,

воссоздание образа

подменяется

подробным

перечислением

отдельных

деталей. Внимание детей сосредоточено на событиях. Не всегда понимают,

как события связанны друг с другом. Авторская позиция, художественная

идея

остаются

неосвоенными,

обобщение

прочитанного

подменяется

пересказом содержания. При постановке вопросов к произведению читатели,

находящиеся на констатирующем уровне, стремятся, как можно подробнее

воспроизвести событийную сторону.

3.

Уровень «героя».

Читатели, находящиеся на уровне «героя», отличаются точной

эмоциональной

реакцией,

способностью

видеть

и

передавать

в

слове

динамику эмоций, соотнося изменение своих чувств с конкретными событиями,

описанными в произведении. Дети обладают развитым воображением, они

способны воссоздать

образ

на

основе

художественных

деталей.

В

произведении

их

интересуют

герои.

Дети,

верно

определяют

мотивы,

последствия поступков персонажа, дают оценку героям, обосновывают свою

точку зрения ссылкой на поступок. При специальных вопросах учителя они

могут

определить

авторскую

позицию.

Обобщение

не

выходит

за

рамки

конкретного образа. При постановке вопросов

к

произведению у

детей

данной

группы преобладают вопросы на выявление мотивов

поведения

персонажей,

на

оценку героев и на установление причинно-следственных

связей.

4.

Уровень «идеи».

Читатели, относящиеся к данной группе, способны эмоционально

отреагировать не только на событийную сторону произведения, но и на

художественную форму. Они обладают развитым воображением, любят

перечитывать

текст,

размышлять

над

прочитанным.

Дети

способны

определить назначение того или иного элемента в тексте, увидеть авторскую

позицию.

Их

обобщение

выходит

за

рамки

конкретного

образа.

При

самостоятельном чтении и постановки вопросов к тексту читатели данной

группы

способны

увидеть

основной

конфликт

произведения,

их

интересует авторское отношение к персонажам, они часто обращают внимание

на название произведения, на отдельные художественные детали [4, с.141-148].

На основе анализа предложенной классификации уровней читательского

восприятия младших школьников, мы предлагаем следующую классификацию.

Опираясь на определение читательского восприятия М.П. Воюшиной:

«способность

читателя

сопереживать

героям

автору

произведения,

видеть

динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные

писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями

поступков персонажей, оценивать героев произведения, определять авторскую

позицию, осваивать идею произведения, то есть находить в своей душе отклик

на поставленные автором проблемы» и классификацию уровней восприятия

литературного

произведения

младшими

школьниками,

мы

выработали

следующие уровни:

Уровни читательского восприятия для учащихся:

1.

Высокий;

2.

Средний;

3.

Низкий.

Соответственно данным уровням мы определили параметры, по которым

можно

судить

об

уровне

сформированности

читательского

восприятия

второклассника:

Уровни

читательского

восприятия

описание

высокий

точная

эмоциональная

реакция,

с п о с о б н о с т ь

сопереживать

героям

произведения,

видеть

динамику

эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни,

оценивать

поступки

героев

произведения,

выявлять

идею произведения с помощью учителя, уметь работать

с

текстом

(деление

на

части,

озаглавливание

частей

текста, выявлять главную мысль части).

средний

точная

эмоциональная

реакция,

с п о с о б н о с т ь

сопереживать героям произведения, воспроизводить в

воображении

картины

жизни,

оценивать

поступки

героев произведения с помощью учителя.

низкий

точная

эмоциональная

реакция,

с п о с о б н о с т ь

сопереживать героям произведения, воспроизводить в

воображении картины жизни с помощью учителя.

Первыми

в

жизнь

ребенка

входят

произведения

детского

фольклора:

малые фольклорные жанры (пословицы, поговорки, загадки и др.), народная

сказка.

Слушая

их,

дети

начинают,

пусть

пока

неосознанно,

постигать

художественные формы презентации мира не только через речь, но и через

живую деятельность (игра, бытовые действия).

В младшем школьном возрасте, на примерах пословиц и поговорок, дети

учатся

ясно,

лаконично,

выразительно

выражать

свои

мысли

и

чувства,

интонационно

окрашивая

свою

речь,

развивается

умение

творчески

использовать

слово,

умение

образно

описать

предмет,

дать

ему

яркую

характеристику [5, с.187]. К.Д. Ушинский считал, что формирование личности

должно идти через овладение родным языком, тысячелетиями накапливающим

сокровища

человеческой

мысли

и

опыта,

заложенного

в

пословицах

и

поговорках.

Выводы:

Художественное произведение несет в себе большой развивающий и

воспитательный потенциал.

Опираясь на определение читательского восприятия М.П. Воюшиной и

классификацию уровней восприятия литературного произведения младшими

школьниками,

мы

выработали

уровни

читательского

восприятия

младших

школьников, и приняли данную классификацию в качестве основной.

Изменения

и

совершенствование

процесса

восприятия

произведения

художественной литературы объективно проявляются в глубине обобщения, в

умении видеть детали и воссоздавать по ним целостный образ.

По

нашему

мнению,

целенаправленная

работа

с

данными

жанрами

фольклора

способствует

развитию

читательского

восприятия

младшего

школьника. Учит детей понимать не только прямой, но и переносный смысл

фольклорного

произведения,

воплощенный

в

пословицах

и

поговорках,

раздумывать

и

рассуждать

над

отношением

к

окружающей

жизни,

другим

людям и т.п.

Таким

образом,

формируется

необходимое

читательское

умение

для

дальнейшего развития читательского восприятия более сложных литературных

произведений

(рассказов,

басни,

повести

и

т.д.),

где

существует

подтекст.

Младший школьник учится воспринимать мысли автора в контексте (например,

описываемой ситуации).

Библиография:

1. Воюшина М.П. Формирование системы читательских умений в процессе

анализа художественного произведения // Начальная школа. - 2004, № 3.

2.

Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для студентов высших

учебных заведений, обучающихся по педагогическим и психологическим

направлениям

и

специализациям.

2-е

издание,

дополненное,

исправленное и переработанное. – М.: Логос, 2005, 383 с.

3.

Методические основы языкового образования и литературного развития

младших

школьников

//

под

ред.

Рамзаевой

Т.Г.

–

СПб:

специальная

литература, 1997.

4.

Молдавская

Н.Д.

Литературное

развитие

школьников

в

процессе

обучения. – М.: Просвещение, 1976, 224 с.

5.

Развитие речи детей дошкольного возраста // под ред. Сохина Ф.А.// - М.:

Просвещение, 1984, 223 с.

6.

Рожина Л.Н. Психология воспитания литературного героя школьниками. –

М.: Просвещение, 1977, 158 с.

7.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения // под

8.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999,

671 с.

9.

Хлысталова

А.Н.

Литературное

развитие

младшего

школьника

средствами фольклора на материале пословиц // Начальная школа // - 1996

- № 1.