Исследование психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с учетом гендерных различий

Автор: Летягина Екатерина Николаевна
Должность: педагог-психолог
Учебное заведение: МБДОУ "ДС № 251 г. Челябинска"
Населённый пункт: г. Челябинск
Наименование материала: Курсовая работа
Тема: Исследование психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников с учетом гендерных различий
Раздел: дошкольное образование

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ И ПРИКЛАДНОЙ ПСИХОЛОГИИ

«Исследование психологической готовности к школьному обучению

старших дошкольников с учетом гендерных различий»

Курсовая работа

по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование

Направленность программы магистратуры

«Психолого-педагогическое консультирование»

Проверка на объем заимствований:

Выполнила:

___________% авторского текста

студентка группы ЗФ/210-270-2-1

Летягина Екатерина Николаевна

Работа _______________ к защите

Научный руководитель:

рекомендована/не рекомендована

уч. степень, должность

« ___ » ___________ 20__ г.

Гольева Галина Юрьевна

зав. кафедрой ТиПП___

канд. псих. наук, доцент

Кондратьева Ольга Александровна

Челябинск

2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………….…….…3

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

1.1

Проблема психологической готовности к школьному обучению в

психолого-педагогических исследованиях……………………………………...6

1.2

Особенности психологической готовности к школьному обучению

старших

дошкольников

учетом

гендерных

различий…………………………………………………………………….……12

ГЛАВА II

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ

ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

2.1

Этапы, методы и методики исследования…………………………...…..21

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования…………..27

2.3 Рекомендации по развитию психологической готовности к школьному

обучению старших дошкольников с учетом гендерных

различий для

воспитателей и родителей………………………………………………..……..37

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………...…..50

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………55

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Психодиагностический инструментарий исследования

психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников

с учетом гендерных различий…………………………………………………60

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Результаты исследования психологической готовности к

школьному

обучению

старших

дошкольников

учетом

гендерных

различий………………………………………………………………………….89

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психологической готовности детей к обучению в школе

чрезвычайно

актуальна.

От

определения

ее

сущности,

показателей

готовности, путей ее формирования зависит с одной стороны, определение

целей и содержания обучения и воспитания в дошкольных учреждениях, с

другой - успешность последующего развития и обучения детей в школе.

Психологическая

готовность

школьному

обучению

понятие

многоаспектное. Она предусматривает не отдельные знание и умения, а

развитие всех сторон личности ребенка.

В условиях системы дошкольного образования и воспитания у детей

старшего дошкольного возраста формируется психологическая готовность к

школе, аспекты которой представлены в теоретических и прикладных

исследованиях

М.М.

Безруких,

Л.И.

Божович,

Н.Е.

Вераксы,

JI.C.

Выготского,

Н.И.

Гуткиной,

О.М.

Дьяченко,

А.Н.

Леонтьева,

A.A. Люблинской, B.C. Мухиной, Р.В. Овчаровой, Д.Б. Эльконина и других.

Традиционно проблема психологической готовности детей к школе

рассматривается вне их индивидуальности и половой принадлежности.

Однако в реальной практике данный факт нельзя не учитывать. Мальчики и

девочки готовы к школе весьма неодинаково, поэтому и проблемы обучения

в начальных классах у них тоже разные.

Основная задача обучения,

отвечающая требованиям времени, заключается в воспитании гармоничной,

развитой в интеллектуальном и личностном плане, творчески и нестандартно

мыслящей, владеющей необходимой суммой базовых знаний, умений и

навыков, способной и стремящейся к саморазвитию и самоактуализации,

психологически и физически здоровой личности учащихся.

Путей и способов реализации этой глобальной задачи на сегодняшний

день существует немало. Один из них заключается в индивидуализации

обучения

воспитания

учетом

гендерных

различий

учащихся.

Гендерный подход сегодня – это учет многовариативного влияния

фактора пола. Задачу в практической области, т.е. в области обучения,

заключается в том, чтобы в подготовке детей к школе психофизиологические

особенности мальчиков и девочек должны обязательно учитываться.

Среди

мальчиков

среди

девочек

существует

большой

разброс

вариативность в индивидуальных особенностях.

Психологическая

готовность

школьному

обучению

–

сформированность

ребенка

психологических

свойств,

без

которых

невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе. Выделяют

общую психологическую готовность, о которой свидетельствуют показатели

интеллектуального и сенсомоторного развития, и специальную, о которой

свидетельствуют достижения по программам дошкольного обучения (счет в

пределах десяти, скорость чтения) и общую личностную готовность как

интегративный

показатель

уже

достигнутого

психического

развития

(произвольность деятельности,

адекватность общения

со взрослым и

сверстником, положительное отношение к школе и обучению) (Л.И.

Божович).

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально

исследовать психологическую готовность к школьному обучению старших

дошкольников с учетом гендерных различий.

Объект исследования – психологическая готовность к школьному

обучению старших дошкольников.

Предмет исследования – изучение психологической готовности к

школьному обучению старших дошкольников с учетом гендерных различий.

Гипотеза: психологическая готовность детей к школьному обучению

достигнет более высокого уровня, если будет учитываться гендерная

принадлежность ребенка.

Задачи исследования:

Проанализировать

проблему

психологической

готовности

школьному обучению в психолого-педагогических исследованиях.

2. Рассмотреть особенности психологической готовности к школьному

обучению старших дошкольников с учетом гендерных различий.

3. Определить этапы, методы и методики исследования.

Охарактеризовать

выборку

проанализировать

результаты

констатирующего эксперимента.

5. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию

психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников

с учетом гендерных различий для воспитателей и родителей.

В ходе эксперимента использовались следующие методы и методики

исследования:

Теоретические:

анализ

психолого-педагогической

литературы,

обобщение, синтез.

2. Экспериментальные: констатирующий эксперимент, тестирование по

методикам:



Тест «Исследование свойств внимания» Тулуз-Пьерона (А. Пьерон, Э.

Тулуз),



Тест

«Исследование

зрительно-моторной

концентрации»

Бендер

(Л.Бендер);



Методика определения готовности к обучению в школе Л.А. Ясюковой.

Метод

математической

статистики

–

U-критерий

Манна-Уитни

используемый для сравнения двух независимых выборок по уровню

какого-либо признака, измеренного количественно.

База исследования: Экспериментальная работа проводилась на базе

МБДОУ ДС № 251 г. Челябинска среди воспитанников 9-й подготовительной

группы к школе, в группе 25 человек, из которых 11 девочек и 14 мальчиков

в возрасте от 6 до 7 лет.

ГЛАВА I

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

1.1 Проблема психологической готовности к школьному обучению в

психолого-педагогических исследованиях

Проблема готовности ребенка к школе является одной из наиболее

актуальных в возрастной психологии. Психологическая готовность к

школьному обучению – необходимое условие для освоения школьной

учебной программы ребенком. Она формируется в общении ребенка со

взрослыми и сверстниками, в игре, посильном труде и дошкольном обучении

[16, 120с.].

Психологическая подготовка ребенка к обучению в школе является

важным шагом в воспитании и обучении. Требования к ребенку заключаются

в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного

управления

своим

поведением,

выполнение

умственной

работы,

обеспечивающей сознательное усвоение знаний.

Психологическая готовность к школе включает в себя не только

сформированные качества, но и предпосылки к их дальнейшему усвоению.

Задача выявления содержания психологической готовности к школе – это и

есть

задача

установления

предпосылок

собственно

«школьных»

психологических качеств, которые могут и должны быть сформированы у

ребенка к моменту поступления в школу [32, 9с.].

Существует несколько подходов к критериям готовности детей к

школе. Так, достижение определенной степени морфологического развития

(например,

смены

молочных

зубов),

умственное

развитие

детей,

определенный

уровень

мотивационо-личностного

развития

являются

критериями готовности детей к обучению в школе. Как показывают

исследования в данной области, готовность ребенка определяется его

физическим и психическим развитием, состоянием здоровья, умственным и

личностным развитием, т.е. здесь имеет значение весь комплекс факторов

[6, 256с.].

работах

отечественных

психологов

содержится

глубокая

теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе,

идущая своими корнями из трудов Л.С. Выготского, Л.И. Божович,

Д.Б.

Эльконина.

Почти

все

авторы,

исследующие

психологическую

готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой

проблеме. Есть точка зрения, что слабое развитие произвольности – главный

камень преткновения психологической готовности к школе.

Обсуждая проблему готовности к школе, Д.Б. Эльконин на первое

место

ставил

сформированность

необходимых

предпосылок

учебной

деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили

следующие параметры: умение детей сознательно подчинять свои действия

правилу,

обобщенно

определяющему

способ

действия;

умение

ориентироваться на заданную систему требований; умение внимательно

слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной

форме; умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно

воспринимаемому

образцу.

Фактически

это

–

параметры

развития

произвольности, являющиеся частью психологической готовности к школе,

на которые опирается обучение в первом классе [48, 416с.].

Структура психологической готовности детей к школе состоит из

нескольких

компонентов:

социальной,

личностной,

волевой

интеллектуальной.

Подготовка ребенка к школе включает социальную готовность. Эта

готовность

выражается

отношении

ребенка

школе,

учебной

деятельности, к учителям, к самому себе. В работах Е.Е. Кравцовой при

характеристике психологической готовности детей к школе основной удар

делается на роль общения в развитии ребенка [17, 152с.].

Выделяются три сферы – отношение к взрослому, к сверстнику и к

самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к

школе и определенным образом соотносится с основными структурными

компонентами учебной деятельности.

Таким

образом,

социально-психологическая

готовность

школе

включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им

общаться с одноклассниками, с учителями. Каждому ребенку необходимо

войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в

одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают

адаптацию к новым социальным условиям. К социальной готовности

относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение

подчинять свое поведение законам детских групп, а также исполнять роль

ученика с ситуацией школьного обучения.

Н.Г. Салмина обращает внимание на уровень сформированности

семиотической

функции

личностные

характеристики,

включающие

особенности

общения

(умение

совместно

действовать

для

решения

поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. [цит. по 36, 11с.].

Личностная готовность проявляется в виде готовности ребенка к

принятию новой социальной позиции – положение школьника, имеющего

круг прав и обязанностей. В личностную готовность входит и определенный

уровень мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является

ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты

школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получить

новые знания, что предполагает развитие познавательных процессов.

Будущему

школьнику

необходимо

произвольно

управлять

своим

поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при

иерархической системе мотивов [31, 90с.].

Таким

образом,

ребенок

должен

обладать

развитой

учебной

мотивацией. О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его

поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.

Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей

позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные

приемы. Например, преобладание у ребенка познавательного или игрового

мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки или

игры с игрушками. Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой

познавательной потребностью, больше привлекает игра [7, 184с.].

Личностная готовность также предполагает определенный уровень

развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения

должен быть достигнут сравнительно высокий уровень эмоциональной

устойчивости, на фоне которого и возможно развитие и протекание учебной

деятельности.

Среди

них

ярко

выделяется

определенный

уровень

мотивационного

развития

ребенка,

включающий

познавательные

социальные мотивы учения.

Основным критерием готовности к школе в трудах Л.И.Божович

«выступает

новообразование

внутренняя

позиция

школьника»,

представляющая собой сплав познавательной потребности в общении на

новом уровне. В старшем дошкольном возрасте у детей появляются новые

мотивы, которые оказывают существенное влияние на поведение. Это,

прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со

стремлением быть похожими на них. Еще одна важная группа мотивов -

установление и сохранение положительных взаимоотношений с взрослыми в

семье и школе. Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам

педагога, родителей, вызывает нежелание выполнять их требования, правила,

установленные ими. Мотивом деятельности нередко выступают мотивы

личных

достижений,

самолюбие

самоуважение.

Они

проявляются

притязании детей на главные роли в играх, на роль отличника в школе,

обидах ребенка или радости при достижении успехов в нелегком деле,

признании достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих

пока качеств, в капризах. На основании стремления к самоутверждению у

детей возникает и соревновательный мотив – выиграть, победить, быть

лучше других [2, 400с.].

Новообразование «внутренняя позиция школьника», возникающее на

рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее

собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении

со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный

процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном

формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами,

произвольном поведении ученика [29, 27с.].

Волевая готовность раскрывается в виде формирования основных

элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять

решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные

усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего

действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно

развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание

цели

зависит

от

трудности

задания,

длительности

его

выполнения.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов

достижения цели. Формирование у детей не боязни трудностей (принятия

их), стремление не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от

намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку

самостоятельно или при незначительной помощи преодолевать трудности,

которые возникнут у него в первом классе [39, 175с.].

Наиболее значимой из всех сфер психологической готовности, по

мнению ряда ученых (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А. Маслоу, Л.С.

Выготский, Дж. Аткинсон и другие), является сформированность волевой

готовности. Именно низкий уровень данной готовности влечет за собой

огромное количество трудностей, которые будут противоречить успешному

систематическому обучению ребенка в школе.

Интеллектуальная готовность ребенка к школе предполагает наличие у

него кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть

планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического

отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и

основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в

основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные

действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность

также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области

учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и

превратить ее в самостоятельную цель деятельности [47, 60с.].

При характеристике интеллектуальной готовности к школе вслед за

Л.С. Выготским акцент делается не на количественный запас представлений

ребенка, а на уровень развития его интеллектуальных процессов. С точки

зрения Л.С. Выготского и Л.И. Божович, ребенок интеллектуально готов к

школе, если он умеет обобщать и дифференцировать предметы и явления

окружающего мира.

Обобщая, можно сказать, что развитие интеллектуальной готовности к

обучению в школе предполагает:

- дифференцированное восприятие;

аналитическое

мышление

(способность

постижения

основных

признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);

рациональный

подход

действительности

(ослабление

роли

фантазии);

- логическое запоминание;

- интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных

усилий;

- овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и

применению символов;

развитие

тонких

движений

руки

зрительно-двигательных

координаций. Рассматривая интеллектуальную готовность к школьному

обучению, нужно сказать и о развитии специальных знаний, умений и

навыков (в письме и счете) [23, 320с.].

Таким образом, психологическая готовность к школе предполагает

сформированность

основных

компонентов

учебной

деятельности,

умственных и познавательных умений: дифференцированного восприятия,

познавательной активности, познавательных интересов, сформированность

произвольности (памяти, внимания, мышления). То есть, детей, которые

соответствуют

составленным

критериям,

можно

считать

готовыми

школьному обучению. Но, прежде всего, необходимо помнить, что перед

«психологической готовностью к школе» понимают не отдельные знания и

умения, а их определенный набор, в котором должны присутствовать все

основные элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Развитие

сторон психики - интеллектуальной, волевой, личностной и социальной

судят о психологической готовности к школе [43, 224с.].

1.2

Особенности психологической готовности к школьному обучению

старших дошкольников с учетом гендерных различий

Ключевая идея гендерного подхода в дошкольном образовании

заключается в учёте специфики воздействия на развитие девочек и

мальчиков всех факторов образовательного процесса (содержание, методы и

формы обучения, организация пространства, педагогическое общение и др.)

[35, 232с.].

Вопpоcaми

пcиxологичecкой

готовноcти

обyчeнию

школе

занимались педaгоги, пcиxологи тaкиe кaк: Л.И. Божович, И.В. Дубровина,

А.Л. Вeнгep, Л.С. Выготcкий, А.В. Зaпоpожец, В.С. Мyxинa, Е.О. Смиpновa

М.М. Безруких и дp.

И.В. Дубровина под психологической готовностью к школе понимает

необходимый и достаточный уровень психологического развития ребёнка

для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в

коллективе сверстников [14, 80с.].

Безруких М.М. считала, что психологическая готовность – это

определённый уровень:

- социальных умений, включающий умение общаться со сверстниками и

взрослыми, оценивать ситуацию и регулировать своё поведение;

- развития тех функций, без которых обучение невозможно или затруднено

(это организация внимания и деятельности, речи, развитие моторики,

зрительного восприятия, зрительно-моторных координаций и др.);

- личностного развития,

характеризующий самосознание,

самооценку,

мотивацию [32, 9с.].

Л.И.Божович

yкaзывaлa,

что

готовноcть

обyчeнию

школe

cклaдывaeтcя

из

опpeдeлённого

ypовня

paзвития

мыcлитeльной

дeятeльноcти,

познaвaтeльных

интeрecов,

готовноcти

пpоизвольной

peгуляции cвоeй познaвaтeльной дeятeльноcти и к cоциaльной позиции

школьникa [2, 400с.].

A.И.Зaпоpожец, отмeчaл, что готовноcть к обyчeнию в школe

прeдcтaвляeт cобой цeлоcтнyю cиcтeмy взaимоcвязaнныx кaчecтв дeтcкой

личноcти,

включaя

оcобeнноcти

eё

мотивaции,

ypовня

paзвития

познaвaтeльной,

aнaлитико-cинтeтичecкой

дeятeльноcти,

cтепeнь

cфоpмиpовaнноcти мexaнизмов волeвой peгуляции дeйcтвий и т.д. [3, 144с.]

Рассмотрим структуру психологической готовности, в которой принято

выделять

следующие

компоненты:

интеллектуальный,

эмоционально-

волевой, мотивационный и коммуникативный.

Г.М. Коджаспирова определяет интеллектуальную готовность как

«достижение достаточного для начала систематического обучения уровня

зрелости

познавательных

процессов

(восприятия,

памяти,

мышления,

воображения, речи), владение ребёнком знаниями, умениями и навыками в

объёме стандартной программы детского сада» [цит. по 11, 132с.].

Охарактеризуем эмоционально-волевую готовность детей к школе.

К началу школьного обучения ребёнок должен научиться преодолевать

ситуативные эмоции, произвольно управлять чувствами. У него должна быть

сформирована достаточная эмоциональная устойчивость (сопротивляемость

возникающим препятствиям и возможным неудачам), на фоне которой и

возможны личностное развитие и учебная деятельность.

Уже

дошкольном

возрасте

ребёнок

оказывается

перед

необходимостью преодоления трудностей и подчинения своих действий

поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно

контролировать

себя,

управлять

своими

внутренними

внешними

действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом.

Важное

место

формировании

мотивационной

готовности

школьному обучению имеет развитие познавательной потребности. Её новый

уровень у старших дошкольников определяется интересом к собственно

познавательным задачам. Существенный момент мотивационной готовности

– произвольность поведения и деятельности, т.е. возникновение у ребёнка

такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится

способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания

сознательно поставленным целям» [28, 272с.].

Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент

психологической готовности к обучению, а произвольность – как функцию

мотивации.

качестве

важнейших

мотивационных

образований

дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение

мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по строению

опосредованных мотивов [7, 184с.].

Коммуникативный

компонент

психологической

готовности

предполагает сформированность двух характерных для рассматриваемого

возрастного периода форм общения:

внеситуативно-личностное

общение

со

взрослым,

которое

формирует у ребёнка умение внимательно слушать и понимать его,

воспринимать в роли Учителя и занимать по отношению к нему позицию

Ученика;

2) общение с детьми, специфические отношения с ними. Учебная

деятельность по сути своей коллективная. Школьники должны овладевать

умениями

делового

общения,

успешного

взаимодействия,

выполняя

совместные учебные действия [18, 77с.].

Гендерный подход предполагает знание и учёт гендерных различий

детей дошкольного возраста при подготовке к обучению в школе.

Учеными были выделены следующие гендерные особенности детей

дошкольного возраста:

1. Гендерные различия в интеллектуальной сфере.

Мальчики

- До 8 лет острота слуха выше, чем у девочек, поэтому мальчики

быстрее и лучше ориентируются в заданиях на определение звуков и редко

ошибаются в нахождении звучащих предметов.

- Нестандартно, интересно мыслят. Любят фантазировать, придумывать

интересные истории, выдавая их за действительность.

- Мало рассказывают о себе, своей семье, они не многословны и поэтому

их внутренний мир закрыт.

- Очень любят поисковые задания: по карте, схеме, рисунку. Постоянно

самостоятельно чертят свои карты, рассматривают атласы, ищут города,

страны, моря. Хорошо ориентируются в пространстве.

- Задают много вопросов, чтобы получить необходимую информацию на

интересующую их тему [46, 60с.].

- Они лучше работают, если нужно решить принципиально новую

задачу.

- Игры чаще опираются на дальнее зрение: они бегают друг за другом,

бросают предметы в цель, используют при этом все пространство. Если

пространства мало в горизонтальной плоскости, то осваивают вертикальную

плоскость – лазают на шкаф, по лестницам.

- Речь менее связная. Хорошо передают последовательность событий,

используют глаголы, слова, обозначающие действия.

- Любят экспериментировать со словом [15, 216с.].

Девочки

- Более чувствительны к шуму;

- Игры чаще опираются на ближнее зрение. Они раскладывают перед

собой куклы, тряпочки и грают в ограниченном пространстве.

- Речь более сформирована. Используют в речи имена существительные,

имена прилагательные, обращения, утверждения.

- Речь более связная. Склонны к ответам заученными фразами.

-Девочки любят общаться со взрослыми, задают вопросы ради общения.

- Ответив на вопрос, ждут похвалы и эмоциональной поддержки.

Возможности в усвоении знаний [26, 192с.].

У девочек

- усвоение нового материала идет намного быстрее, чем у мальчиков;

- при знакомстве с алгоритмами и правилами не возникает проблем (легче

справляются с алгеброй, чем с геометрией);

- показывают хорошие знания в заданиях на повторение изученного

материала;

- при обучении нужна последовательность: в начале дается простой

материал, а затем идет переход к более сложному;

- полученные знания анализируются с помощью левого полушария мозга;

- после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень

работоспособности [41, 97с.].

У мальчиков

- в занятие врабатываются долго и на учителя смотрят редко. Когда

мальчики достигнут пика работоспособности, девочки начинают уставать;

- затруднение вызывают многоэтапные поручения взрослых, требующие

концентрации внимания и выполнение сложных заданий;

- важным для мальчиков является понять, что требуется выполнить в

задании, его смысл;

- при выполнении заданий на сообразительность опережают девочек;

- быстро утомляются от однообразной учебной деятельности [20, 9с.].

2. Гендерные различия в познавательной сфере.

Мальчики

Уступают в восприятии пространства, цветов, в различении их

оттенков.

Превосходят в восприятии времени. Предметы воспринимают как

целое, мало внимания обращают на детали. Скорость мыслительных

процессов выше.

Предпочитают искать логическое обоснование всему. Зрительно-

пространственные и математические способности выше.

Мыслят нестандартно. Размышления на более высоком уровне

обобщения. Речь, менее связная. Хорошо передают последовательность

событий, используют глаголы, слова, обозначающие действия.

Любят экспериментировать со словом. При выполнении заданий на

внимание ориентированы на точность работы. Ускорение темпа работы на

внимание вызывает снижение точности. Наблюдательность выше, хуже

удерживают в памяти заученное. Стремятся понять, а не заучить.

Скорость запоминания медленнее. Период запоминания дольше

[37, 207с.].

Девочки

Превосходят в восприятии пространства, цветов, в различении их

оттенков. Уступают в восприятии времени. Переоценивают временные

интервалы. Восприятие более детализировано.

Мышление алгоритмическое, конкретное. Изобретательность ниже.

Предпочитают анализировать, а не обобщать. Лучше решают речевые задачи.

Меньшая способность к пространственному мышлению.

Склонны к предметно-оценочной речи, используют имена

существительные, имена прилагательные, обращения, утверждения.

Обращают внимание на конкретные, близкие и понятные предметы

и явления непосредственного окружения.

Переключаемость внимания выше. Хорошо удерживают в памяти

заученное. Предпочитают запомнить, а не понять. Скорость запоминания

выше. Период запоминания короче [27, 65с.].

3. Гендерные различия в эмоционально-волевой сфере.

Мальчики

Более рациональны.

Менее импульсивны.

Более спокойно относятся к похвалам и порицаниям. Их труднее

растрогать, рассмешить или заставить плакать.

Менее самолюбивы и обидчивы.

Более независимы от родителей и самостоятельны в поведении.

Реагируют прежде всего на содержание и справедливость

замечания.

Произвольность процессов и действий выше.

Стресс обучения переживается глубже.

Девочки

Более эмоциональны.

Более импульсивны.

Болезненно переживают допущенные нарушения норм, принятых в

их социальной группе.

Легко расстраиваются.

Зависят от настроения. Более самолюбивы и обидчивы. На тон

замечания реагируют острее, чем на содержание.

Отрицательно относятся к иронии. Реакция на публику.

Интуитивное понимание эмоционального состояния других.

Нуждаются в эмоциональной поддержке.

Переносят оценки деятельности на личные отношения [21, 426с.].

4. Гендерные различия в мотивационной сфере.

Мальчики

При

несоответствии

содержания

форм

учебной

деятельности

индивидуальным особенностям реагируют негативно, знания приобретают

избирательно, получают контрастные от метки; обучаются менее успешно.

Девочки

- При несоответствии содержания и форм учебной деятельности

индивидуальным особенностям реагируют лояльно, более комфортны,

внушаемы, дисциплинированны; обучаются более успешно [5, 224с.].

5. Гендерные различия в коммуникативной сфере.

Мальчики

Нет выраженного желания заботиться о ком-либо.

Хорошо ориентируются в новой, непривычной обстановке.

Легче приспосабливаются к обстоятельствам.

Важнее что-то делать, чем просто общаться.

Не особенно чувствительны к нарушениям, допускаемым ими

самими или другими детьми.

Часто спорят. Обычно не склонны обращаться к взрослому как

арбитру. Реже жалуются. Уступают в дисциплине. Чаще хотят общаться с

отцом, а поддержку ищут у мамы.

Девочки

Склонны к попечительской деятельности.

Любят нянчить, ухаживать, проявлять заботу.

Чаще критикуют, наставляют, поучают младших. Теряются в

непривычной обстановке.

Реже проявляют инициативу в общении со сверстника ми. Без

помощи взрослого деятельность в новых условиях носит деструктивный

характер.

Чувствительны к похвале. Более чувствительны к межличностным

отношениям. Нередко спорят между собой.

В случаях конфликтов и затруднений склонны апеллировать к

старшим. Чаще обращаются к старшим с просьбами и жалобами [49, 360с.].

Таким образом, мальчики и девочки ведут себя по-разному и что в

процессе обучения и воспитания важно учитывать эти различия, помогать

ребёнку раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему в силу

половой принадлежности.

Выводы по 1 главе

Психологическая готовность к школе предполагает сформированность

основных компонентов учебной деятельности, умственных и познавательных

умений: дифференцированного восприятия, познавательной активности,

познавательных интересов, сформированность произвольности (памяти,

внимания, мышления). То есть, детей, которые соответствуют составленным

критериям, можно считать готовыми к школьному обучению.

Но, прежде всего, необходимо помнить, что перед «психологической

готовностью к школе» понимают не отдельные знания и умения, а их

определенный набор, в котором должны присутствовать все основные

элементы, хотя уровень их развития может быть разный. Развитие сторон

психики - интеллектуальной, волевой, личностной и социальной судят о

психологической готовности к школе.

Мальчики и девочки ведут себя по-разному и что в процессе обучения

и воспитания важно учитывать эти различия, помогать ребёнку раскрыть те

уникальные

возможности,

которые

даны

ему

силу

половой

принадлежности.

ГЛАВА II

ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С УЧЕТОМ ГЕНДЕРНЫХ РАЗЛИЧИЙ

2.1 Этапы, методы и методики исследования

Исследование психологической готовности к школьному обучению

старших дошкольников с учетом гендерных различий проводилось на базе

МБДОУ ДС № 251 г. Челябинска среди воспитанников 9-й подготовительной

группы к школе, в группе 25 человек, из которых 11 девочек и 14 мальчиков

в возрасте от 6 до 7 лет.

Наше исследование проводилось в три этапа:

Поисково-подготовительный

этап:

теоретическое

изучение

психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения

констатирующего

эксперимента.

На

этом

этапе

выполнено

изучение

литературы по проблеме. Были подобраны методики с учетом возрастных

особенностей и темы исследования.

2. Опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего

эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика

испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были

обработаны, сведены в таблицы.

Контрольно-обобщающий:

анализ

обобщение

результатов

исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы.

В исследовании психологической готовности к школьному обучению

старших дошкольников с учетом гендерных различий были использованы

следующие методы и методики:

Теоретические:

анализ

психолого-педагогической

литературы,

обобщение;

2. Эмпирические: эксперимент (констатирующий), тестирование по

методикам:

Тест «Исследование свойств внимания» Тулуз-Пьерона (А.

Пьерон, Э. Тулуз), Тест «Исследование зрительно- моторной концентрации»

Бендер (Л.Бендер); Методика определения готовности к обучению в школе

Л.А. Ясюковой.

3. Метод математической статистики – U-критерий Манна-Уитни

используемый для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-

либо признака, измеренного количественно.

Анализ

рассмотрение,

изучение

чего-либо,

основанное

на

расчленении (мысленном, а также часто и реальном) предмета, явления на

составные части, разборе свойств какого-либо предмета или явления.

Аналитические методы настолько распространены в науке, что термин

анализ стал употребляться как синоним исследования вообще. Процедуры

анализа входят во всякое научное исследование и обычно образуют первую

(нередко и последнюю) его стадию. Но и на других ступенях познания

анализ сохраняет свое значение [10, c.60].

Анализ литературы - метод научного исследования, предполагающий

процессы мысленного или фактического разложения целого на составные

части и является методом получения новых знаний [19, c.36].

Эксперимент - один из основных методов научного познания вообще и

психологического исследования в частности. Этот метод более активен, чем

метод наблюдения. Он дает данные, необходимые и для описания, и для

объяснения психических явлений [13, c.208].

Тестирование-метод

психодиагностики,

использующий

стандартизованные вопросы и задачи-тесты, имеющие определенную шкалу

значений.

Применяется

для

стандартизованного

измерения

различий

индивидуальных.

Позволяет

известной

вероятностью

определить

актуальный уровень развития у индивида нужных навыков, знаний,

личностных характеристик и пр.

Тестирование

предполагает,

что

обследуемый

выполняет

определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование,

рассказ по картинке и прочее - в зависимости от используемой методики;

происходит определенное испытание, на основании результатов коего

психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или

иных свойств. Отдельные тесты - это стандартные наборы заданий и

материала, с которыми работает испытуемый; стандартна и процедура

предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются

определенные

степени

свободы

для

психолога

право

задать

дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом [24, с. 415].

Процедура оценки результатов тоже стандартна. Такая стандартизация

позволяет сопоставлять результаты различных испытуемых.

Математическая статистика – наука

математических методах

систематизации и использования статистических данных для научных и

практических выводов. Во многих своих разделах математическая статистика

опирается на теорию вероятностей, позволяющую оценить надежность и

точность выводов, делаемых на основании ограниченного статистического

материала (напр., оценить необходимый объем выборки для получения

результатов требуемой точности при выборочном обследовании) [13, c.208].

Ранжирование – это распределение данных в порядке убывания

(возрастания) признака, который оценивается. При этом используется

количественная шкала. Каждому значению присваивается определенный

ранг (показателю с минимальным значением – ранг 1, следующему значению

– ранг 2, и так далее), после чего становится возможным перевод значений из

количественной шкалы в номинальную. Например, измеряемый показатель –

уровень тревожности. Было протестировано 100 человек, полученные

результаты проранжированы, и исследователь видит, сколько человек имеют

низкий

(высокий

или

средний)

показатель.

Однако

такой

способ

представления данных влечет за собой частичную утрату информации по

каждому респонденту [9, c.192].

Охарактеризуем используемые в исследовании методики:

Первый этап – групповой. С помощью теста Тулуз-Пьерона (А.

Пьерона и Э. Тулуз) выясняются динамические характеристики детской

психики, свойства внимания, работоспособность и произвольность.

Тест Бендер (Л. Бендер) позволяет определить наличный уровень

зрительно-моторной координации детей.

Групповой этап исследования является наиболее сложным. Время

проведения исследования – примерно 30 минут.

Для каждого ребенка приготавливается отдельный двусторонний бланк

формата А4. С одной его стороны воспроизведен тест Тулуз-Пьерона, с

другой - тест Бендер. Для работы приготавливаем секундомер.

Тест Тулуз-Пьерона (А. Пьерона и Э. Тулуз) является одним из

вариантов «корректурной пробы», общий принцип которой был разработан

Бурдоном еще в 1895 году. Суть задания состоит в дифференцировании

стимулов, близких по форме и содержанию, в течение длительного, точно

определенного времени.

«Классический» вариант теста Тулуз-Пьерона (30 строчек) применим

для широкого возрастного диапазона, начиная с 15 лет. Для детей 5-8 лет

предлагается упрощенный вариант методики. Он был разработан с учетом

еще не полного сенсомоторного развития детей этого возраста и меньшего

объема их оперативной памяти (полный текст методики в Приложение1).

Тест Бендер (Л. Бендер) позволяет определить наличный уровень

зрительно-моторной координации детей.

Стимульный набор Бендер теста включает 9 оригинальных фигур

Вертхеймера,

выбранных

среди

тех,

которыми

он

пользовался

для

психологического исследования восприятия визуальных гештальтов.

Испытуемому предлагают повторить эти фигуры. Фигура А, которая

легко воспринимается как замкнутая фигура на однородном фоне, состоит из

соприкасающихся

круга

поставленного

на

вершину

квадрата,

расположенных вдоль горизонтальной оси. Эта фигура используется для

ознакомления с заданием. Остальные фигуры (с 1 по 8) используются для

диагностического тестирования и показываются испытуемому поочередно.

Для копирования используются листы белой бумаги размером 210 на 297 мм

(стандартный формат А4).

Часто для ответов испытуемому достаточно одного листа, но иногда

требуется и больше, особенно для лиц с низким интеллектуальным уровнем

или высоко тревожных. Испытуемому следует предоставить карандаш

и ластик.

Запрещается

пользоваться

какими-либо

вспомогательными

средствами.

Временные ограничения на выполнение теста отсутствуют, и фигуры

не нужно убирать до тех пор, пока испытуемый не закончит копирование.

Тест

не

предполагает

проверку

памяти.

Некоторые

испытуемые

предпочитают иметь перед собой все карточки в стопке, сначала просмотреть

их все, а затем разложить весь набор в определенной ориентации к листу

бумаги. Это можно разрешить, но тем не менее копировать испытуемый

должен сначала фигуру А, а затем фигуры 1-8 в определенной автором теста

последовательности. Многие успешно ориентируют весь набор фигур по

отношению к их фону на листе бумаги и без этого первоначального

просмотра.

Нет необходимости в излишне жесткой формализации его проведения,

чтобы не задеть те функции, которые определяют способность индивида к

переживанию зрительно-моторных во взаимосвязи пространственной и

временной размерностей. Нужно наблюдать и отмечать те моменты, когда

поведение испытуемого в процессе выполнения теста отклоняется от

заданного. Их никогда нельзя интерпретировать как невыполнение теста.

Заметки о чем-то необычном в процессе организации теста, о манере и

поведении испытуемого и о его реакции на тестовую ситуацию могут быть

сделаны прямо на тестовом листе бумаги [36, 12с.].

Практика

показала,

что

данный

тест

силу

его

личностной

нейтральности можно с пользой применять как вводный в батарее тестов,

поскольку он ослабляет у испытуемого реакции тревожности и скованности,

возникающие в ответ на процедуру обследования. Конечно, его можно давать

в любой другой последовательности с другими тестами, например, он может

быть

мягким

переходом

после

более

вербально

или

эмоционально

нагруженных тестов (полный тест методики в Приложении 1).

Второй этап – индивидуальный. Группа из 8-ми упражнений Л.А.

Ясюковой, дается каждому ребенку в отдельности, после того, как ребенок

отдохнул от предыдущих тестов. На исследование понадобится примерно 15

минут [50, 99с.].

Перед его началом ребенку ничего в руки не выдается. Лишь

фиксируются в бланке его ответы, обязательно отмечая номер используемого

варианта задания (полный текст методики в Приложении 1).

U-критерий

Манна-Уитни

–

непараметрический

статистический

критерий, используемый для сравнения двух независимых выборок по

уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Метод основан

на определении того, достаточно ли мала зона перекрещивающихся значений

между двумя вариационными рядами (ранжированным рядом значений

параметра в первой выборке и таким же во второй выборке). Чем меньше

значение

критерия,

тем

вероятнее,

что

различия

между

значениями

параметра в выборках достоверны (Приложение 1).

Таким образом, наше исследование проводилось в три этапа: поисково-

педагогический этап: теоретическое изучение психолого-педагогической

литературы,

подбор

методик

для

проведения

констатирующего

эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме.

Были подобраны методики с учетом возрастных особенностей и темы

исследования;

опытно-экспериментальный

этап:

проведение

констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена

психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные

результаты были обработаны, сведены в таблицы; контрольно-обобщающий:

анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов,

проверка гипотезы.

В исследовании эмоционально - волевой сферы старших дошкольников

были использованы следующие методы и методики: теоретические: анализ

психолого-педагогической

литературы,

обобщение;

эмпирические:

эксперимент

(констатирующий),

тестирование

по

методикам:

Тест

«Исследование свойств внимания» Тулуз-Пьерона (А. Пьерон, Э. Тулуз),

Тест «Исследование зрительно- моторной концентрации» Бендер (Л.Бендер);

Методика определения готовности к обучению в школе Л.А. Ясюковой,

метод математической статистики – U-критерий Манна-Уитни используемый

для сравнения двух независимых выборок по уровню какого-либо признака,

измеренного количественно.

2.2 Характеристика выборки и анализ результатов исследования

Исследование психологической готовности к школьному обучению

старших дошкольников с учетом гендерных различий проводилось на базе

МБДОУ ДС № 251 г. Челябинска среди воспитанников 9-й подготовительной

группы к школе, в группе 25 человек, из которых 11 девочек и 14 мальчиков

в возрасте от 6 до 7 лет.

9-й

подготовительной

группы

школе,

воспитательно -

образовательный процесс осуществляется в соответствии с основной

образовательной

программой,

которая

базируется

на

программе «От

рождения до школы» под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А.

Васильевой,

что дает возможность осуществлять всестороннее развитие

и воспитание детей.

коллективе

детей

нет

группировок,

что

объясняется

общей

дружелюбной

доброжелательной

атмосферой.

целом,

группе

преобладает положительный эмоциональный климат. Все дети из семей

среднего

уровня

достатка,

психически

физически

здоровые.

Все

испытуемые живут с родителями. Жилищные условия в этих семьях

соответствуют санитарным нормам – у большинства детей есть свои

комнаты. Если комната общая, то у ребенка есть своя кровать, рабочее место

для выполнения домашних заданий, детского творчества. За детьми

осуществляется надлежащий уход. Большинство родителей занимаются со

своими детьми дополнительно, посещают развивающие центры, секции,

играют в развивающие игры дома.

детей

сформированы

культурно-гигиенические

навыки.

Дети

обращают внимание на аккуратность своего внешнего вида, замечают

неопрятность у других. Соблюдают элементарные правила гигиены и приема

пищи. Развиты навыки трудовой деятельности и самообслуживания. Ребята с

удовольствием помогают взрослым (дежурство, трудовые поручения в

группе и на участке). Самостоятельно одеваются, раздеваются, складывают и

убирают одежду, приводят ее в порядок.

Воспитанники последовательно, с использованием фраз приближенных

к тексту – пересказывают прочитанное им произведение. Могут назвать

любимую

сказку,

прочитать

наизусть

понравившееся

стихотворение,

считалку. Понимают и употребляют слова-антонимы. Умеют выделять

первый звук в слове. Рассказывают о содержании сюжетной картинки.

Проявляют интерес к рассматриванию иллюстрированных изданий детских

книг.

Инсценируют

помощью

взрослого небольшие сказки.

Умеют

пользоваться средствами рисования (передают несложный сюжет, объединяя

в рисунке несколько предметов). В лепке используют все многообразие

усвоенных

приемов.

Умеют

вырезать

сложные

фигуры.

Аккуратно

наклеивают, располагают рисунок на листе, проявляют творчество при

самостоятельной

продуктивной

деятельности.

Умеют

использовать

строительные детали с учетом их конструктивных свойств. Мальчики любят

конструировать, строить, ремонтировать, играть с машинками и спортивным

инвентарём. Девочки – рисовать, складывать пазлы, играть с куклами, в

настольно-печатные игры, в различные сюжетно-ролевые игры.

При проведении диагностики все дети легко шли на контакт.

Наблюдалась положительная атмосфера, у всех детей было хорошее

настроение.

высокий

хороший

средний

слабый

100

28,4

56,8

14,2

мальчики

девочки

Уровень развития переработки информации

количество испытуемых в %

Рисунок 1

–

Результаты исследования скорости переработки информации тестом

Тулуз-Пьерона

По результатам исследования динамических характеристик детской

психики, свойства внимания, работоспособность и произвольности по тесту

Тулуз-Пьерона (А. Пьерона и Э. Тулуз) (Приложение 2, Таблица 1), можно

утверждать, что скорость переработки информации лучше развита у девочек,

чем у мальчиков: 4 мальчика (28,4% из общего количества мальчиков)

обладают хорошим скоростью переработки информации, 8 мальчиков

(56,8%) – средним уровнем, 2 мальчика (14,2%) – слабым уровнем; 4 девочки

(36%) обладают высокой скоростью переработки информации, 3 девочки

(27%) – хорошим уровнем, 2 девочек (18%) – средним уровнем, 2 девочки

(18%) – со слабым уровнем (Рисунок 1).

Наблюдение

показывает,

что

некоторые

дети

силу

своих

нейродинамических особенностей медлительны от природы и показывает

результаты намного ниже нормы, они часто уставали и спрашивали время

окончания задания, оглядывались по сторонам, также низкая скорость

переработки

информации

может

быть

связана

повышенной

внимательностью к заданию. Такие дети качественно выполняют задание без

помарок и ошибок, однако отстают от других ввиду своего усердия и

вдумчивости (14,2% – М, 18% – Д).

высокий

хороший

средний

слабый

100

35,5

49,7

14,2

мальчики

девочки

Уровень развития внимательности

количество испытуемых в %

Рисунок 2

–

Результаты исследования внимательности тестом Тулуз-Пьерона

По результатам исследования по тесту Тулуз-Пьерона (А. Пьерона и Э.

Тулуз) для определения динамических характеристик детской психики,

свойства

внимания,

работоспособность

произвольности,

по

этим

результатам определялась точность выполняемого задания (Приложение 2,

Таблица 2).

Анализ результатов параметра внимательность указывает на большую

успешность мальчиков: 5 мальчиков (35,5%) обладают хорошим уровнем

развития внимательности, 7 мальчиков (49,7%) имеют средний уровень

внимательности, 2 мальчика (14,2%) – слабый уровень; 2 девочки (18%)

обладают высоким уровнем, 1 девочка (9%) – хорошим уровнем развития

внимательности, 4 девочки (36%) имеют средний уровень внимательности, 4

девочки (36%) – слабый уровень развития внимательности (Рисунок 2.)

Некоторые дети ввиду своей невнимательности требовали

дополнительных разъяснений инструкции и показали результаты ниже

остальных. Такие дети часто разговаривали с соседями по столу, смотрели в

бланки остальных детей, отвлекались на внешние предметы (ручку, листок, в

окно смотрели).

Многие девочки, показав хороший результат по скорости, уступили

мальчикам по параметру внимательность, поскольку торопились выполнить

быстро задание, а не качественно. Две девочки показала слабый результат

как по первому, так и по второму показателю теста. Они быстро утомились,

вследствие чего начали совершать множество ошибок.

хороший

средний

слабый

100

21,3

42,6

35,5

мальчики

девочки

Уровень развития зрительно-моторной координации

количество испытуемых в %

Рисунок 3

–

Результаты исследования зрительно-моторной координации по тесту

Бендера (Л.Бендер)

Рассмотрим результаты исследования зрительно-моторной координации

по тесту Бендера (Л. Бендер) (Приложение 2, Таблица 3).

Анализ данных дает основание говорить, что зрительно-моторная

координация лучше развита у девочек, чем у мальчиков: 3 мальчика (21,3%

из общего количества мальчиков) обладают хорошим скоростью переработки

информации, 6 мальчиков (42,6%) – средним уровнем, 5 мальчиков (35,5%) –

слабым уровнем; 3 девочки (27%) – хорошим уровнем, 7 девочек (63%) –

средним уровнем, 1 девочка (9%) – со слабым уровнем.

Так наблюдения показывают, что девочки больше развивают в детском

саду и дома мелкую моторику рук, чаще рисуют, делают поделки руками,

перебирают мелкие детали, красят. Из всех детей со слабым уровнем

развития зрительно-моторной координации встречаются и такие, которые не

умеют правильно держать ручку, не догадываются сосчитать количество

элементов в образце, чтобы их перерисовать себе на лист, дезориентируются

в пространстве. Минимальной мозговой дисфункции не обнаружено.

Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного

анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном

рисовании, поэтому некоторые дети хорошо рисуют дерево и семью, но не

срисовывают образец теста Бендера.

хороший

средний

слабый

100

14,2

42,6

35,5

мальчики

девочки

Уровень развития к школьному обучению

количество испытуемых в %

Рисунок 4

–

Результаты исследования определения готовности к школе по методике Л.А.

Ясюковой

По результатам исследования определения готовности к школе по

методике Л.А. Ясюковой, которая состоит из группы заданий (Приложение 2,

Таблица 4).

По результатам исследования можно утверждать, что к школьному

обучению лучше готовы девочки, чем мальчики: 2 мальчика (14,2% из

общего количества мальчиков) обладают высоким уровнем готовности к

школе, 7 мальчиков (49,7%) – средним уровнем, 5 мальчиков (35,5%) –

низким уровнем; 3 девочки (27%) обладают высоким уровнем готовности к

школе, 6 девочек (54%) – средним уровнем, 2 девочки (18%) – низким

уровнем (Рисунок 4).

Данные результаты исследования говорят о том, что у девочек сильнее

развито непроизвольное и произвольное внимание, их больше привлекает

конкретная

наглядность.

Они

быстрее

приспосабливаются

новой

обстановке, чувствуют себя увереннее в необычных условиях. Девочки более

усидчивы, что позволяет им адекватнее воспринимать требования педагога и

выдерживать нагрузку в 35 минут.

Мальчики более подвижны, раскованны, менее терпеливы и

дисциплинированны, им меньше свойственны прилежание и усердие, что

влияет на возможности как можно дольше концентрировать внимания на

заданиях, менее развита мотивация учения у мальчиков, приспособиться к

новым ограничивающим условиям мальчикам сложнее.

Девочки и мальчики, показавшие низкий уровень готовности к школе

не способны самостоятельно разобраться в каких-либо научных построениях

школьной программы. Они могут выучить материал, но не способны понять

его суть и использовать школьные знания в своем личном опыте.

Далее мы воспользовались математическим методом обработки по

результатам методики определения готовности к школе по методике Л.А.

Ясюковой (Приложение 2, Таблица 3). Был применен U – критерий Манна-

Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками

по уровню какого-либо признака. Мы взяли результаты одних и тех же

показателей мотивационной направленности у разных гендерных подгрупп

(Приложение 2, Таблица 4).

Для начала мы приведем гипотезы:

H0 - гендерные различия отсутствуют в психологической готовности

к школьному обучению старших дошкольников

H1 –гендерные различия присутствуют в психологической готовности

к школьному обучению старших дошкольников

Нами

были

произведены

расчеты

математической

статистики

(Приложение 2 Таблица 4). Мы узнали что:

Uэмп. = 154

Uкр. при р = 0,05 это 40

при р = 0,01 это 30 (Приложение 2, Таблица 5)

Uэмп. <Uкр., 154>30, следовательно, мы отвергаем гипотезу H1 и

принимаем Н0.

Таким образом, можно говорить о том, что в психологической

готовности к школьному обучению старших дошкольников различия

отсутствуют в гендерных группах.

Зона значимости

Зона незначимости

40 154

Рисунок 5 – Ось значимости

По

результатам

математической

статистики,

наша

гипотеза

опровергнута. Для достижения более высокого уровня в психологической

готовности к школьному обучению старших дошкольников гендерные

различия не влияют.

Таким образом, можно подвести итог нашего исследования

психологической готовности к школьному обучению старших дошкольников

с учетом гендерных различий.

По результатам исследования динамических характеристик детской

психики, свойства внимания, работоспособность и произвольности по тесту

Тулуз-Пьерона (А. Пьерона и Э. Тулуз) скорость переработки информации

лучше развита у девочек, чем у мальчиков: 4 мальчика (28,4% из общего

количества

мальчиков)

обладают

хорошим

скоростью

переработки

информации, 8 мальчиков (56,8%) – средним уровнем, 2 мальчика (14,2%) –

слабым уровнем; 4 девочки (36%) обладают высокой скоростью переработки

информации, 3 девочки (27%) – хорошим уровнем, 2 девочек (18%) –

средним уровнем, 2 девочки (18%) – со слабым уровнем.

Результаты говорят о том, что некоторые дети в силу своих

нейродинамических особенностей медлительны от природы и показывает

результаты намного ниже нормы, они часто уставали и спрашивали время

окончания задания, оглядывались по сторонам, также низкая скорость

переработки

информации

может

быть

связана

повышенной

внимательностью к заданию. Такие дети качественно выполняют задание без

помарок и ошибок, однако отстают от других ввиду своего усердия и

вдумчивости (14,2% – М, 18% – Д).

Анализ результатов параметра внимательность указывает на

большую успешность мальчиков: 5 мальчиков (35,5%) обладают хорошим

уровнем развития внимательности, 7 мальчиков (49,7%) имеют средний

уровень внимательности, 2 мальчика (14,2%) – слабый уровень; 2 девочки

(18%) обладают высоким уровнем, 1 девочка (9%) – хорошим уровнем

развития

внимательности,

девочки

(36%)

имеют

средний

уровень

внимательности,

девочки

(36%)

–

слабый

уровень

развития

внимательности. Это свидетельствует о том, что некоторые дети ввиду своей

невнимательности требовали дополнительных разъяснений инструкции и

показали результаты ниже остальных. Такие дети часто разговаривали с

соседями по столу, смотрели в бланки остальных детей, отвлекались на

внешние предметы (ручку, листок, в окно смотрели).

Многие девочки, показав хороший результат по скорости, уступили

мальчикам по параметру внимательность, поскольку торопились выполнить

быстро задание, а не качественно. Две девочки показала слабый результат

как по первому, так и по второму показателю теста. Они быстро утомились,

вследствие чего начали совершать множество ошибок.

По результатам исследования по тесту Бендера (Л. Бендер),

зрительно-моторная координация лучше развита у девочек, чем у мальчиков:

3 мальчика (21,3% из общего количества мальчиков) обладают хорошим

скоростью переработки информации, 6 мальчиков (42,6%) – средним

уровнем, 5 мальчиков (35,5%) – слабым уровнем; 3 девочки (27%) – хорошим

уровнем, 7 девочек (63%) – средним уровнем, 1 девочка (9%) – со слабым

уровнем.

Данные результаты говорят о том, что девочки больше развивают в

детском саду и дома мелкую моторику рук, чаще рисуют, делают поделки

руками, перебирают мелкие детали, красят. Из всех детей со слабым уровнем

развития зрительно-моторной координации встречаются и такие, которые не

умеют правильно держать ручку, не догадываются сосчитать количество

элементов в образце, чтобы их перерисовать себе на лист, дезориентируются

в пространстве. Минимальной мозговой дисфункции не обнаружено.

Воспроизведение образца требует оперативной координации зрительного

анализа и движений руки, а не развертки образа, как при самостоятельном

рисовании, поэтому некоторые дети хорошо рисуют дерево и семью, но не

срисовывают образец теста Бендера.

Что касается результатов исследования определения готовности к

школе по методике Л.А. Ясюковой, то к школьному обучению лучше готовы

девочки, чем мальчики: 3 мальчика (21,3% из общего количества мальчиков)

обладают высоким уровнем готовности к школе, 7 мальчиков (49,7%) –

средним уровнем, 5 мальчиков (35,5%) – низким уровнем; 3 девочки (27%)

обладают высоким уровнем готовности к школе, 6 девочек (54%) – средним

уровнем, 2 девочки (18%) – низким уровнем.

Данные результаты

исследования говорят о том, что у девочек сильнее развито непроизвольное и

произвольное внимание, их больше привлекает конкретная наглядность. Они

быстрее приспосабливаются к новой обстановке, чувствуют себя увереннее в

необычных условиях. Девочки более усидчивы, что позволяет им адекватнее

воспринимать требования педагога и выдерживать нагрузку в 35 минут.

Мальчики более подвижны, раскованны, менее терпеливы и

дисциплинированны, им меньше свойственны прилежание и усердие, что

влияет на возможности как можно дольше концентрировать внимания на

заданиях, менее развита мотивация учения у мальчиков, приспособиться к

новым ограничивающим условиям мальчикам сложнее.

По

результатам

математической

статистики,

наша

гипотеза

опровергнута. Мы узнали что: Uэмп. = 154, Uэмп. <Uкр., 154>30,

следовательно,

полученное

эмпирическое

значение

находится

зоне

незначимости. Можно говорить о том, что в психологической готовности к

школьному обучению старших дошкольников различия отсутствуют в

гендерных группах.

2.3 Рекомендации по развитию психологической готовности к школьному

обучению старших дошкольников с учетом гендерных

различий для

воспитателей и родителей.

Поступление в школу – начало нового этапа в жизни ребенка. Он

вступает в мир знаний, новых прав и обязанностей. Ему придется по –

новому строить отношения со сверстниками и взрослыми, приспосабливаться

к новому режиму дня, больше проявлять самостоятельности [38, 125с.].

Первоклассники приходят в школу с различным багажом знаний и

умений. Школьная зрелость будущего первоклассника включает:

• интеллектуальную зрелость;

• эмоциональная зрелость;

• социальная зрелость.

Интеллектуальная

зрелость

это

умение

выделять

главное

из

второстепенного;

способность концентрировать

внимание; способность

устанавливать

связи

между

явлениями

событиями;

возможность

логического запоминания; развитие тонких движений руки и зрительно –

двигательных координаций [13, 208с.].

Эмоциональная зрелость предполагает определенный уровень развития

эмоциональной сферы ребенка: умение детей сознательно подчинить свои

действия правилу; умение длительно выполнять не очень привлекательную

работу; ослабление импульсивных реакций; сознательно подчинять действия

правилу; ориентироваться на заданную систему требований; внимательно

слушать говорящего и точно выполнять задания; самостоятельно выполнять

требуемое по образцу.

Социальная

зрелость

включает:

потребность

общении

со

сверстниками; умение подчинять свое поведение законам детских групп;

способность понимать роль ученика и выполнять указание учителя. В

современном образовании одной из актуальных проблем является подготовка

ребёнка к обучению в школе [34, 110с.].

Школа – это совершенно новая жизнь для ребёнка. Она создаёт такие

формы регламентации жизни ребёнка, с которыми он ещё не сталкивался.

Готовить ребёнка к школе необходимо, поскольку избежать приспособления

к школьной жизни невозможно, но частично или очень значительно

облегчить его – вполне реальная задача.

В школе детей ждёт непривычная, интересная, но очень нелёгкая

работа. Она связана не только с чисто физическими усилиями (нужно

высидеть

длинный

35-минутный

урок),

но

большим

нервным

напряжением. Ведь обучение требует определённого темпа усвоения

программного материала и направлено на развитие сложной мыслительной

деятельности [40, 560с.].

Большинство

первоклассников

успешно

овладевают

школьной

программой, но для части детей радость жизни в школе омрачается

неудачами. Они не в состоянии спокойно высидеть урок и сосредоточенно

заниматься; очень скоро начинают вертеться, отвлекаться. Невнимательно

слушая

объяснения

учителя,

ребята

недостаточно

хорошо

полно

осмысливают преподносимый на уроке материал. В результате учебная

“задолженность” с каждым днём становится всё больше и больше. Не

справляясь с нагрузкой, постоянно испытывая неудачи, дети теряют интерес

к учёбе. Это может даже стать причиной формирования отрицательного

отношения к школе, нежелания учиться.

Рекомендации по развитию психологической готовности к школьному

обучению старших дошкольников с учетом гендерных

различий для

родителей.

Прежде всего, создайте у себя дома условия, способствующие

нормальному росту, развитию и укреплению здоровья детей. Чёткое и

строгое выполнение режима дня приучает ребёнка к определённому

распорядку: в одно и то же время ложиться спать, просыпаться, принимать

пищу, играть, заниматься. При достаточной продолжительности ночного и

дневного (в сумме примерно 12 часов) дети не утомляются, с удовольствием

не только играют и резвятся, но и занимаются – рисуют, вырезают,

выполняют несложные работы по дому [45, 60с.].

Помните о пользе свежего воздуха – это подлинный эликсир здоровья.

Примерно половину времени бодрствования (т. е. около 6 часов) дети

должны находиться в состоянии активной деятельности. Известно, что

наибольшую пользу приносят совместные с родителями занятия. Пусть

прочно войдут в уклад жизни вашей семьи утренняя зарядка, лыжные и

пешеходные прогулки, экскурсии, походы, посильный физический труд,

купание в реке. Не забывайте и о закаливании: оно надёжно повышает

сопротивляемость детского организма.

Сколько радости доставит это вам и вашим детям! Затраты энергии на

активный

рост

большую

двигательную

активность

полностью

компенсируются только полноценным и регулярным питанием.

Важным показателем готовности ребёнка к школьному обучению

является развитие тонкой моторики, двигательных навыков кисти. Чем

больше

разнообразнее

работа

кисти,

тем

лучше

быстрее

совершенствуются её движения [4, 536с.].

При подготовке ребёнка к школе важнее не учить его писать, а

создавать условия для развития мелких мышц руки. Какими же способами

можно тренировать детскую руку?

Существует много игр и упражнений по развитию моторики.

1. Лепка из глины и пластилина. Это очень полезно, причём лепить

можно не только из пластилина и глины. Если во дворе зима – что может

быть лучше снежной бабы или игр в снежки. А летом можно соорудить

сказочный замок из песка или мелких камешков.

2. Рисование или раскрашивание картинок – любимое занятие

дошкольников. Обратить внимание надо на рисунки детей. Разнообразны ли

они? Если мальчик рисует только машины и самолёты, а девочка похожих

друг на друга кукол, то это вряд ли положительно повлияет на развитие

образного мышления ребёнка. Родителям и воспитателям необходимо

разнообразить тематику рисунков, обратить внимание на основные детали,

без которых рисунок становится искажённым.

Изготовление

поделок

из

бумаги.

Например,

выполнение

аппликаций. Ребёнку нужно уметь пользоваться ножницами и клеем.

4. Изготовление поделок из природного материала: шишек, желудей,

соломы и других доступных материалов.

5. Конструирование.

6. Застёгивание и расстёгивание пуговиц, кнопок, крючков.

7. Завязывание и развязывание лент, шнурков, узелков на верёвке.

8. Завинчивание и развинчивание крышек банок, пузырьков и т. д.

9. Всасывание пипеткой воды.

10. Нанизывание бус и пуговиц. Летом можно сделать бусы из рябины,

орешков. Семян тыквы и огурцов, мелких плодов и т. д.

11. Плетение косичек из ниток, венков из цветов.

12. Все виды ручного творчества: для девочек – вязание, вышивание и

т. д., для мальчиков – чеканка, выжигание, художественное выпиливание и т.

д. Научить наших детей всему, что умеем сами!

13. Переборка круп, насыпать в небольшое блюдце, например, гороха,

гречки и риса и попросить ребёнка перебрать.

14. “Рассказ” стихотворения. Пусть ребёнок показывает руками всё, о

чём говорится в стихотворении. Во-первых, так веселее, а значит, слова и

смысл запомнятся лучше. Во-вторых, такой маленький спектакль поможет

ребёнку лучше ориентироваться в пространстве и пользоваться руками.

15.

Теневой

театр.

Попросить

ребенка

соединить

большой

указательный пальцы, а остальные распустить веером. Чудо: на освещённой

настольной лампой стене появится попугай. Если распрямить ладонь, а затем

согнуть указательный палец и оттопырить мизинец, на стене появится

собака.

16. Игры в мяч, с кубиками, мозаикой [30, 259с.].

Ежедневно предлагайте детям такие занятия! Не спешите за ребёнка

делать то, что он может и должен делать сам, пусть поначалу медленно, но

самостоятельно.

Если вам удалось организовать дома спортивный уголок и ребёнок

может лазить по спортивной лестнице, подтягиваться на канате, кувыркаться

на турнике, рука у него будет крепкой и твёрдой. Дайте своему ребёнку

молоток, пилу, гвозди и смастерите вместе с ним нехитрую, но полезную

поделку – рука ребёнка приобретёт уверенность и ловкость.

При такой всесторонней тренировке школьные занятия будут для

ребёнка не столь утомительными.

Полезно проверить результаты кропотливой работы по формированию

движения кисти. Для этого используйте тест “вырезание круга”, проведя его

до начала тренировки и по её окончании. Все эти упражнения приносят

тройную пользу ребёнку: во-первых, развивают его руки, подготавливая к

овладению письмом, во-вторых, формируют у него художественный вкус,

что полезно в любом возрасте, и в третьих, детские физиологи утверждают,

что хорошо развитая кисть руки “потянет” за собой развитие интеллекта

[8, 613с.].

Если ребёнок трудно входит в контакт со сверстниками, чаще

организуйте встречи с ними, сначала для игр, во время прогулок, а затем и

для занятий и забав дома. Постепенно у ребёнка будет вырабатываться

потребность в общении, а перед интересом к совместной деятельности

отступят нерешительность и робость. Пользу принесут подвижные игры,

если поручать ему “главные” роли, привлекайте его к труду и не забывайте

одобрить его помощь.

Ваш ребёнок непоседлив, охотно начинает любую игру, любое дело, но

не доведя до конца, берётся за что-то новое. Он не умеет найти общий язык

со сверстниками в играх, так как претендует на положение лидера и не может

подчиниться правилам игры. Ребёнок нетерпелив, без стеснения перебивает

взрослых, не выслушивает объяснения. Такого нужно настойчиво приучать

вести себя в соответствии с той или иной ситуацией, научить хорошо и до

конца выполнять задания. Иначе он просто не сможет войти в ритм

школьной жизни, будет отнесён к числу “неуправляемых” детей и

нарушителей порядка [25, 583с.].

Рекомендации по развитию психологической готовности к школьному

обучению старших дошкольников с учетом гендерных

различий для

воспитателей.

На пороге школы едва ли не самое главное – научить ребёнка

самостоятельности. Ведь ему придётся выполнять одно задание за другим,

принимать решения, выстраивать личные отношения с одноклассниками и с

учителем, а значит, и нести ответственность.

Задача педагога –

правильно оценить объём знаний и навыков,

которыми должен владеть будущий ученик.

МАТЕМАТИКА

Совершенно не обязательно уметь считать до 100, да это, по большому

счёту, и не представляет особой сложности. Гораздо важнее, чтобы ребёнок

ориентировался в пределах десятка, то есть считал в обратном порядке, умел

сравнивать числа, понимал, какое большее, какое меньшее.

Хорошо ориентировался в пространстве: вверху, внизу, слева, справа,

между, впереди, сзади и т. д. Чем лучше он это знает, тем легче ему будет

учиться в школе.

Чтобы он не забыл цифры, пишите их. Если нет под рукой карандаша с

бумагой, не беда, пишите их палочкой на земле, выкладывайте из камешков.

Счётного материала вокруг предостаточно, поэтому между делом посчитайте

шишки, птички, деревья. Предлагайте ребёнку несложные задачки из

окружающей его жизни. Например: на дереве сидят три воробья и четыре

синички. Сколько всего птиц на дереве? Ребёнок должен уметь вслушиваться

в условие задачи [33, 117с.].

ЧТЕНИЕ

К первому классу обычно многие дети уже худо-бедно читают, так что

вы можете поиграть с дошкольником в слова: пусть он назовёт окружающие

предметы, начинающиеся на определённый звук, или придумает слова, в

которых должна встречаться заданная буква. Можно играть в испорченный

телефон и раскладывать слово по звукам. И, конечно, не забывайте читать.

Выбирайте книжку с увлекательным сюжетом, чтобы ребёнку хотелось

узнать, что там дальше. Пусть он и сам прочтёт несложные фразы [22, 214с.].

РАЗГОВОРНАЯ РЕЧЬ

Обсуждая прочитанное, учите ребёнка ясно выражать свои мысли,

иначе у него будут проблемы с устными ответами. Когда спрашиваете его о

чём-либо, не довольствуйтесь ответом “да” или “нет”, уточняйте, почему он

так

думает,

помогайте

довести

свою

мысль

до

конца.

Приучайте

последовательно рассказывать о произошедших событиях и анализировать

их. Компании его сверстников предложите поиграть. Например: ребята

загадывают какой-нибудь предмет и по очереди описывают его водящему, не

называя задуманное слово.

Задача водящего: отгадать это слово. Те же, кто загадал слово, должны

как можно яснее описать загаданный предмет. С мячом можно играть в

антонимы. “Чёрный” - кидаете вы ему мяч, “белый” - бросает ребёнок вам в

ответ. Точно так же играйте в съедобное - несъедобное, одушевлённое –

неодушевлённое [42, 34с.].

ОБЩИЙ КРУГОЗОР

Многие педагоги думают, что чем больше слов знает ребёнок, тем

более он развит. Но это не совсем так. Сейчас дети буквально "купаются" в

потоке информации, их словарный запас увеличивается, но важно, как они

ими распоряжаются. Прекрасно, если ребёнок может к месту ввернуть

сложное слово, но при этом он должен знать самые элементарные вещи о

себе, об его людях и о окружающих мире: свой адрес (разделяя понятия

“страна”, “город”, “улица”) и не только имена папы и мамы, но и их отчество

и место работы.

К 7 годам ребёнок вполне уже может понимать, например, что бабушка

– это мамина или папина мама. Но, главное, помните: все-таки в школу

ребёнок идёт не только продемонстрировать свои знания, но и учиться.

Воспитание детей – сложный процесс. Проявите изобретательность в выборе

средств воспитания, а главное не забывайте, что одно из самых надёжных –

добрый пример родителей [9, 192с.].

Чаще возвращайтесь памятью в своё детство – это хорошая школа

жизни.

Готовьте ребёнка к школе настойчиво, умно, соблюдая меру и такт.

Тогда учение не будет мучением ни для ребёнка, ни для вас.

Сформировать

закрепить

навыки

самообслуживания

самостоятельности (мыть руки, причесываться, чистить зубы; при приеме

пищи:

сидеть

правильно,

не

разговаривать,

пользоваться

столовыми

приборами и салфетками; быстро одеваться и раздеваться; содержать в

чистоте и порядке свои книги и игрушки, одежду и обувь).

Ежедневно, в течении всего дня в детском саду занимайтесь

интеллектуальным развитием ребенка (говорите о его семье, помогите

запомнить ребенку его ФИО, ФИО родителей, свой домашний адрес, кем и

где работают его родители, о жизненных ситуациях; заучивайте названия

животных и растений, явлений природы, предметов быта и школьных

принадлежностях с их особенностями и назначением) [44, 16с.].

Развивайте связную речь ребенка (учитесь пересказывать сказки,

составлять рассказы по картинкам, придумывать названия к тексту, задавать

и отвечать на вопросы по тексту).

Научите ребенка управлять своими эмоциями, умению подчиняться

правилам поведения и выполнять задания по образцу.

Не перегружайте ребенка учебой, всегда оставляйте время для игр. Не

настаивайте на занятиях, если он плохо себя чувствует или категорически

отказывается от них.

Таким образом, большинство первоклассников успешно овладевают

школьной программой, но для части детей радость жизни в школе

омрачается неудачами. Они не в состоянии спокойно высидеть урок и

сосредоточенно заниматься; очень скоро начинают вертеться, отвлекаться.

Невнимательно слушая объяснения учителя, ребята недостаточно хорошо и

полно осмысливают преподносимый на уроке материал. В результате

учебная “задолженность” с каждым днём становится всё больше и больше.

Не справляясь с нагрузкой, постоянно испытывая неудачи, дети теряют

интерес

учёбе.

Это

может

даже

стать

причиной

формирования

отрицательного отношения к школе, нежелания учиться.

Исходя из выше изложенного, были разработаны рекомендации по

развитию психологической готовности к школьному обучению старших

дошкольников с учетом гендерных различий для воспитателей и родителей.

Вывод по 2 главе

Наше исследование психологической

готовности к школьному

обучению

старших

дошкольников

учетом

гендерных

различий

проводилось

три

этапа:

поисково-педагогический

этап,

опытно-

экспериментальный этап, контрольно-обобщающий.

В исследовании психологической готовности к школьному обучению

старших дошкольников с учетом гендерных различий были использованы

следующие

методы

методики:

теоретические

(анализ

психолого-

педагогической литературы, обобщение); эмпирические (констатирующий

эксперимент), тестирование по методикам:

Тест «Исследование свойств

внимания» Тулуз-Пьерона (А. Пьерон, Э. Тулуз), Тест «Исследование

зрительно-

моторной

концентрации»

Бендер

(Л.Бендер);

Методика

определения готовности к обучению в школе Л.А. Ясюковой.