Тема: Использование технологии творческого развиваю-

щего обучения

в начальной школе.

Творчество и творческая деятельность определяют ценность человека,

поэтому формирование творческой личности приобретает и сегодня не толь-

ко теоретический, но и практический смысл. Эффективность работы школы в

настоящее время определяется тем, в какой мере учебно-воспитательный

процесс обеспечивает развитие творческих способностей каждого ученика,

формирует творческую личность и готовит её к творческой, познавательной,

общественно-трудовой деятельности. Активизация творческой познаватель-

ной деятельности учащихся зависит в большей степени от методов обучения,

которые использует учитель на уроке. Развитие творческих возможностей

учащихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение

имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

Безусловно, не любое обучение развивает ребенка. Как пишет Д. Б.

Эльконин «..что сами категории обучения и развития разные. Эффективность

обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных

знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают

способности учащихся, то есть тем, насколько развиты у учащихся основные

формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и пра-

вильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности» . Давно

замечено, что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творче-

ских способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом яв-

лении, даже из относительно хорошо известной сферы науки.

Вопросами психического развития ребенка занимается психология, но

при построении развивающего обучения методика опирается на результаты

исследований этой науки. Как пишет Давыдов В. В. «...психологическое раз-

витие человека - это, прежде всего, становление его деятельности сознания и,

конечно, всех «обслуживающих» их психологических процессов (познава-

тельных процессов, эмоций, и так далее). Отсюда следует, что развитие уча-

2

щихся во многом зависит от той деятельности, которую они выполняют в

процессе обучения .

Эта деятельность может быть репродуктивной и продуктивной. Они

тесно связаны между собой, но в зависимости от того, какой вид деятельно-

сти преобладает, обучение оказывает различное влияние на развитие детей.

Репродуктивная деятельность характеризуется тем, что ученик получа-

ет готовую информацию, воспринимает её, понимает, запоминает, затем вос-

производит. Основная цель такой деятельности - формирование у школьника

знаний, умений и навыков, развитие внимания и памяти.

Продуктивная деятельность связана с активной работой мышления и

находит свое выражение в таких мыслительных операциях, как анализ и син-

тез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение. Эти мыслительные

операции в педагогической литературе принято называть логическими прие-

мами умственных действий.

Включение этих операций в процесс усвоения математического содер-

жания - одно из важнейших условий построения развивающего обучения, так

как продуктивная (творческая) деятельность оказывает положительное влия-

ние на развитие всех психологических функций «..организация развивающе-

го обучения предполагает создание условий для овладения школьниками

приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает

новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном раз-

витии ребенка. Овладев этими приемами, ученики становятся более самосто-

ятельными в решении учебных задач, могут рационально стоить свою дея-

тельность по усвоению знаний» .

В последнее время внимание педагогов все чаще привлекает развиваю-

щее обучение, с которыми связывается возможность принципиальных и

необходимых изменений в образовании.

Развивающее обучение - это система, предлагающая качественно новое

построение учебной деятельности, не имеющая ничего общего с репродук-

3

тивным, основанным на натаскивании и зазубривании, обучении и консерва-

тивном педагогическом сознании .

Суть концепции развивающего обучения заключается в создании таких

условий, когда развитие школьника превращается в главную задачу, как для

учителя, так и для самого ученика.

Эта сложная педагогическая проблема решается последовательно: на

первом этапе - путем формирования у ребенка потребности и способности к

саморазвитию, а в последующие годы - за счет усиления этой способности и

создания условий для ее максимальной реализации.

Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Пе-

сталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и др. Научное обоснование этой

теории дано в трудах Л.С. Выготского, в 30-е годы при рассмотрении им во-

проса о соотношении обучения и развития.

Необходимо отметить, что вопрос об отношении обучения и развития

школьников представляет, по словам Л.С. Выготского, «самый центральный

и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии... не

могут быть не только правильно решены, но даже поставлены» .

Таково было положение дел более шестидесяти лет назад, когда были

сказаны эти слова, но фундаментальность вопроса об отношении обучения и

развития сохраняется и сейчас. На наш взгляд, многие теоретические и прак-

тические проблемы современной педагогической психологии и психологиче-

ской педагогики могут быть успешно решены в зависимости от того, на-

сколько серьезно и глубоко разрабатываются проблемы развивающего обуче-

ния. Вернемся к истории этих проблем.

Уже к началу 30-х гг. более или менее отчетливо выявились основные

психологические теории, касавшиеся соотношения обучения и развития, эти

теории как раз и были описаны в указанной статье Л.С. Выготского.

Первая теория имеет своим основным положением идею о независимо-

сти детского развития от процессов обучения. Согласно этой теории, «разви-

тие должно совершить определенные законченные циклы, определенные

4

функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению

определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предше-

ствуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие

всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается

всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе разви-

тия и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их раз-

витие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обуче-

ния. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по су-

ществу» .

Некоторые идеи структурной психологии действительно позволяют вы-

явить отдельные условия развивающего обучения. В отечественной психоло-

гии эти идеи (зачастую без указания первоисточников) использовались,

например, при исследовании проблем так называемого переноса усвоенных

знаний и умений в какие-либо другие области. Изучение переноса также в

той или иной степени относится к проблематике развивающего обучения.

Вопрос о соотношении обучения и развития детей Л.С. Выготский ги-

потетически решал, опираясь на общий закон генезиса психических функций

ребенка, обнаруживающийся в зонах ближайшего развития, которые созда-

ются в процессе его обучения, т.е. в общении и сотрудничестве со взрослыми

и товарищами. Нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после

того, как он делал это в сотрудничестве с другими. Новая психическая функ-

ция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального про-

должения» ее выполнения в коллективной деятельности, организация кото-

рой и есть обучение.

В работах самого Л.С. Выготского, к сожалению, нет развернутого опи-

сания конкретно-предметных проявлений так понимаемого развивающего

обучения. Многие годы его гипотеза предполагалась только гипотезой, хотя

его ученики стремились ее конкретизировать, уточнить и обосновать опреде-

ленным предметным содержанием (особенно успешно в этом направлении

работали П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Правда, эта

5

гипотеза по уровню своей перспективной научно-практической значимости

стоит, гораздо выше всех теорий, относящихся к вопросу об отношении обу-

чения и развития.

В 30-е гг. нашего века эти проблемы начал обсуждать известный не-

мецкий психолог О. Зельц, который вместе со своими сотрудниками и после-

дователями в Германии и Нидерландах провел серьезные лабораторные ис-

следования, продемонстрировавшие влияние обучения на умственное разви-

тие детей.

В России на протяжении 20-50 гг. нашего века в психологической нау-

ке закладывались основы формирующего эксперимента как существенного

метода решения проблем развивающего обучения (работы Л.С. Выготского,

С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Г.С. Костюка, НА. Менчинской, А.В. За-

порожца и др.). Применительно к практическим запросам образования эти

проблемы с разных теоретических позиций начали особенно интенсивно изу-

чаться в 60-80-е гг. как у нас, так и в других странах .

В 60-70-е гг. в нашей стране развернулись психолого-педагогические

исследования различных проблем развивающего обучения в области началь-

ного образования (работы коллективов Ш.А. Амонашвили, Л.В. Занкова, Д.Б.

Эльконина, и др.), среднего образования, а также применительно к образова-

нию детей с задержками психического развития. В эти же годы началось изу-

чение аналогичных проблем и применительно к детям дошкольного возраста.

Результаты этих исследований позволили, во-первых, эксперименталь-

но обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии

детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогиче-

ские условия его реализациях .

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно серьезно кри-

тиковать теорию о независимости развития от обучения и теорию «совпаде-

ния» обучения и развития. Вместе с тем эти данные, на наш взгляд, не выхо-

дят за пределы третьей теории, позволяя уточнить и конкретизировать взаи-

мосвязь обучения и развития или психологические условия влияния обуче-

6

ния на развитие некоторых психических функций детей (последнее в основ-

ном связано с работами по переносу).

Одной из важнейших мировых тенденций в образовании является пере-

ход от объяснительно-иллюстративного способа обучения к развивающим

технологиям.

Рассмотрение термина «развивающее обучение» предполагает, прежде

всего, изучение проблемы соотношения обучения и развития, которая всегда

признавалась одной из стержневых проблем педагогики. На различных исто-

рических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологи-

ческих установок, появлением новых трактовок понимания сущности разви-

тия личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последне-

го в этом развитии .

Эта тема актуальна в педагогике в настоящее время, так как она подра-

зумевает поиск научных основ обучения, в качестве которых признавались

бы индивидуальные возможности каждого ребенка и их изменения в процес-

се возрастного развития.

В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образо-

вания уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные

труды, создавая методические пособия и специальные программы. Более

того, одним из основных принципов реформирования российской школы

провозглашен принцип развивающего образования.

Однако, многие педагоги - ученые, учителя и методисты все еще имеют

смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его

видах и формах, о том, что в российской педагогике существует ряд концеп-

ций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой

связи целесообразно обратиться к их анализу.

В современной психолого-педагогической науке считается, что творче-

ство - понятие условное, может выражаться не только в создании принципи-

ально нового, не существовавшего ранее, но и в открытии относительно но-

7

вого (для данной области, данного времени, в данном месте, для самого субъ-

екта) .

Обобщенные творческие способности личности:

- самостоятельное видение проблем, аналитическое мышление;

- видение новой стороны в знакомом объекте (альтернативное мышле-

ние);

- умение комбинировать, синтезировать ранее усвоенные способы дея-

тельности в новые (синтетическое, комбинационное мышление).

Достижение творческого уровня развития личности может считаться

наивысшим результатом в любой педагогической технологии. Но существу-

ют технологии, в которых развитие творческих способностей является прио-

ритетной целью, это:

- выявление и развитие творческих способностей И.П. Волкова;

- технология технического творчества (теория решения изобретатель-

ских задач) Г.С. Альтшуллера;

- технология воспитания общественного творчества И.П. Иванова. Они

направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и

специфичные особенности.

Акценты целей по И.П. Волкову:

- выявить, учесть и развить творческие способности;

- фронтально приобщить школьников к многообразной творческой дея-

тельности с выходом на конкретный продукт.

И.П. Волков, решая учить ребят творчеству, рассуждает так: в мире

есть дети, одаренные в какой-либо преимущественно одной области: музыке,

изобразительном искусстве и др. Но это чрезвычайно редкий дар природы, а

в общей массе они имеют обыкновенные задатки, то есть потенциальные

способности. Если создать им благоприятные условия, то они могут быть

развиты даже до высокого уровня. Но дело в том, что эти таланты прояв-

ляются, так сказать, не в один момент, а одни раньше, другие позже .

8

Значит, поиск и последующее развитие творческих способностей ребят

надо вести не один год. Ученику следует дать возможность практически ак-

тивно проявить себя в самых разных видах деятельности и творчества. Твор-

честву надо обучать! Творчество, индивидуальность, художество, считает

И.П. Волков, проявляются даже в минимальном отступлении от образца. Но

чтобы создать конкретный продукт творческого характера, нужны как обще-

образовательные, так хотя бы минимальные общепрофессиональные знания.

В учебный процесс необходимо включать различные виды труда и поощрять

творчество ребят. Для этого в были разработаны уроки творчества.

Исходными принципами при проектировании и организации этих уро-

ков И.П. Волков взял следующие:

- знания как фундамент творчества;

- строгий отбор учебного материала;

- многократность повторения;

- разностороннее развитие ученика;

- формирование устойчивого интереса к ребенку;

- обучение грамотному выполнению работ под руководством взросло-

го;

- контроль учителя за работой ученика;

- индивидуальный подход .

Проектное мышление необходимо взрослым и детям. Его необходимо

специально пробуждать, планомерно развивать и заботливо культивировать.

Сегодня даже для того, чтобы просто выжить, не говоря уже о том, чтобы ве-

сти более или менее достойное человека существование, мы должны смело

идти навстречу новому. То есть быть способными проектировать наше взаи-

модействие с непрестанно и непредсказуемо изменяющимся миром. Это

означает, что нам нужно учиться непрерывно и безостановочно.

Жизнь требует от нас, чтобы каждое новое задание, которое мы даем

нашим ученикам, было бы до какой-то степени новым и для нас. Обращенное

к нам, оно должно быть заданием на усовершенствование учебного процесса,

9

на развитие нашей способности решать новые педагогические проблемы и

переносить найденные принципы решения на другие объектные области и

проблемные ситуации .

Проектный подход в значительной мере удовлетворяет такого рода тре-

бованиям. Он применим к изучению любой школьной дисциплины и особен-

но эффективен на уроках, имеющих целью установление межпредметных

связей. Метод проектов способствует активизации всех сфер личности

школьника - его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практиче-

ской деятельности, а так же позволяет повысить продуктивность обучения,

его практическую направленность. Проектная технология нацелена на разви-

тие личности школьников, их самостоятельности, творчества. Она позволяет

сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный, групповой, коллек-

тивный.