БИРЮКОВА МАРИНА СЕРГЕЕВНА – преподаватель вокально-хоровых дисциплин высшей категории

Педагогический стаж с 1996 года. Образование высшее: Тамбовский Государственный Университет, Факультет

Культуры и Искусств.

В методике обучения вокальному искусству использует современные технологии, классические и прогрессивные

методики (В.В. Кирюшина, Д.Е. Огороднова, В.В. Емельянова), а также СОБСТВЕННУЮ МЕТОДИЧЕСКУЮ

РАЗРАБОТКУ НА ТЕМУ: «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО – ОБРАЗНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В

ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ И В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ», основанной на «Системе комплексного

развития вокально-слуховых и музыкально-эстетических способностей детей через эмоционально-образное

восприятие» В.В. Кирюшина.

I.

ВВЕДЕНИЕ.

Актуальность.

Одной из главных целей, стоящих перед обществом является всестороннее, гармоничное развитие личности.

Государственная концепция «О развитии и совершенствовании

эстетического воспитания и художественного образования», принятая в 2001 году направлена в целом на создание и

осуществление единства интеллектуального, художественного, трудового, духовного и нравственного воспитания личности.

На современном этапе наблюдается повышенный интерес и внимание педагогов – музыкантов к проблеме развития

эстетического воспитания и художественного образования, а также развития творческих способностей детей через

эмоционально – образное обучение.

Необходимость эстетического воспитания выявляется и обсуждается на областных, региональных и межрегиональных

методических заседаниях, научных конференциях по изучению данной проблемы, курсах повышения квалификации,

направленных на ознакомление с новыми педагогическими разработками, на внедрение усовершенствованых программ в

образовательный процесс, на выпуск развивающей методической литературы.

Вместе с тем, анализ программ детских музыкальных школ и школ искусств показал, что данная проблема на

технологическом уровне недостаточно разработана для музыкальных дисциплин, и, в частности, для хорового класса.

Цель исследования: разработать методику эмоционально - образного обучения для вокального и хорового класса детской

школы искусств и общеобразовательной школы на основе системы В.В.Кирюшина.

Достижением указанной цели было намечено решить следующие

задачи:

1) проанализировать научно-методическую литературу;

2) выявить теоретические основы эмоционально - образного обучения детей младшего школьного возраста;

3) изучить психологию восприятия младших школьников;

4) выявить педагогические особенности эмоционально - образного обучения в работе с хором младших школьников;

5) разработать методику эмоционально - образного обучения в хоровом классе;

6) установить эффективность методики эмоционально-образного обучения в хоровом классе.

В ходе работы были использованы теоретические и эмпирические

методы, среди которых: анализ научной литературы и методических материалов, обобщение литературных источников,

педагогическое проектирование, педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение, анкетирование.

Объект исследования: педагогические особенности эмоционально-образного обучения на основе системы В. Кирюшина в

детской школе искусств.

Предмет исследования: обучение детей в хоровом классе по принципу эмоционально-образного воздействия.

Степень научной разработанности.

Проблема эмоционально-образного обучения в системе начального музыкального образования наиболее полно разработана

исследователями музыкального искусства.

Так, в работах по музыкальной педагогике Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.В. Горюновой, О.А. Апраксиной, Л.А.

Баренбойм, Г.М. Цыпина, Г.С. Тарасова, Г.С. Вендровой и др. выдвигается первой педагогической задачей – формирование

эмоционального отношения к музыке на основе ее образного восприятия.

В исследованиях музыковедов и педагогов С.С. Ляховицкой, В.Н. Галич, Е.Н. Инжевитовой, Д.Б. Кабалевского, В.В.

Медушевского, В.В. Кирюшина, А.Д. Артоболевской, Т.Э. Тютюнниковой, П.В. Вейс и др. утверждается и теоретически

обосновывается идея необходимости обучения музыке именно с дошкольного возраста.

Применение элементов эмоционально-образного принципа обучения определяется в трудах преподавателей музыкально-

теоретических дисциплин, работавших по традиционной методике: А.В. Барабошкиной, Н.Х. Боголюбовой, В.Г. Запорожец,

П.В. Вейс, Н.А. Кончаловской, Н.В. Ветлугиной, М.Д. Андреевой, Е.М. Коноровой, М.Н. Котляревской, Б.Д. Крафт, Ж.А.

Металлиди, А.В. Перцовской и др., а также преподавателей фортепиано А.Л. Малюкова, А.Д. Артоболевской, В.Г.

Игнатьева, Л.В. Игнатьевой, Л.А. Баренбойм, Б.Л. Мальцева, которые использовали в своей методике обучающие цветные

картинки, схемы, стихотворения и прочее.

Альтернативные методики, основанные и целиком построенные на принципе эмоционально-образного воздействия,

изложены в работах преподавателей теории и хора Л.Н. Алексеевой, Т.Э. Тютюнниковой, Е.А. Леонтьевой, Г.Ф. Калининой,

Г.И. Шатковского, Л.М. Абелян, Е.Г. Огороднова, Г.А. Струве. В этих методиках применяются обучающие игры, игровые

вокальные упражнения, песни-правила, сказочные формы изложения материала, нередко объединяющиеся в целый

сказочный сюжет.

В работе над альтернативной методической разработкой по развитию эмоционально-образного обучения мы опирались на

труды по общей и музыкальной психологии Б.М. Теплова, В.В. Медушевского, В.А. Сухомлинского, П.М. Якобсона, А.И.

Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, Б.С. Мейлах, В.И. Петрушина и др., занимавшихся изучением

психологии творчества, музыкальных способностей, детского художественного восприятия и пр.

Таким образом, проблема применения эмоционально-образного обучения в хоровом классе не нашла широкого отражения в

научной литературе.

Структура.

Дипломная работа состоит из трех частей: введения, основной части и заключения. Из них основная часть делится на две

главы: теоретическую и практическую, в каждой из которых содержится по два параграфа.

Первая глава основной части "Психолого-педагогические особенности развития эмоционально-образного восприятия

младших школьников".

$ 1. Принцип эмоционально-образного обучения в научно - методической литературе.

$ 2. Современные технологии по проблеме эмоционально-образного обучения.

Вторая глава

– "Методические основы эмоционально-образного воспитания и обучения по системе В.В. Кирюшина”.

$ 1. Практическое применение системы В.В. Кирюшина на уроках сольфеджио в детских школах искусств.

$ 2. Методика эмоционально-образного обучения в вокально-хоровом воспитании в детской школе искусств.

В конце дипломной работы, после заключения, даётся список изученной и использованной литературы, а также

приложения.

II. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Психолого-педагогические особенности развития

эмоционально-образного восприятия младших

школьников.

Изучением музыкальных способностей, одаренности, творчества занимается такая наука, как музыкальная

психология. Она имеет несколько ответвлений. Одно из них, интересующее нас, - психология музыкально-творческой

деятельности, которая изучает не только законы композиторской деятельности, но и то, как они проявляются и в области

восприятия музыки, и в области ее исполнения.

Важным разделом музыкальной психологии является психология музыкального обучения и восприятия. Эта ветвь тесно

связана с музыкальной педагогикой, которая, исходя из рекомендаций психологии, находит наиболее точные методы и

формы работы с детьми.

Область искусства традиционно считается одной из тех, где полет фантазии, воображения, творческой мысли проявляется

особенно ярко, наглядно и конкретно.

Восприятие

всегда связано с осмыслением и осознанием того, что человек видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-

либо объект или предмет – это значит суметь отнести его к какому-то определенному классу, как правило, более общему,

чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса.

Традиционное определение музыкального восприятия включает в себя способность переживать настроение и чувства,

выражаемые композитором в музыкальном произведении, и получать от этого эстетическое удовольствие.

Особенности восприятия музыки обусловлены работой воображения. Деятельность музыкального воображения тесным

образом связана с музыкально-слуховыми представлениями, которые развиваются на основе восприятия музыки,

поставляющего слуху живые впечатления непосредственно звучащей музыки. Но слуховые представления, как указывал

Б.М. Теплов, обязательно должны включать в себя зрительные, двигательные и какие-либо еще моменты. Особенно

большое значение в работе воображения играют зрительные образы.

Согласно научному определению, воображение – это создание новых образов на материале прошлых восприятий. В

искусстве создание образов является непосредственной задачей творчества. В качестве особого вида воображения стоит

выделить воссоздающее воображение, которое включает в себя построение образов в соответствии с данным описанием

(схемой, чертежом и т.п.). Развитие этого вида воображения необходимо для музыкально-художественной деятельности

(Б.М. Теплов).

Воображение имеет эстетическую природу и является универсальной способностью для жизни и деятельности людей. Его

называют еще фантазией. У детей эта способность успешно развивается, по мнению В.В. Давыдова, именно при обучении

искусству. Потому, что создание художественного образа требует такой высокоразвитой формы воображения, которая

характеризуется умением выделять не только сами объекты, их части и отдельные свойства, но и отношения между ними,

умение действовать именно с отношениями и, главное, умением обобщать эти отношения, приводить их к единству, к

целостности. Такое построение образа воображения свойственно и для научно-теоретического мышления, но в большей

степени оно характерно для процесса создания образов творческой фантазии.

Для развития восприятия важно иметь хорошо развитое воображение, которое учит человека подниматься над обыденной

действительностью и приобщаться к духовному опыту человечества.

Создаваемые воображением различные образы отражаются в музыке через выражение эмоций. Эмоции

являются тем

"общим членом", с помощью которого может устанавливаться связь между всякого рода картинами, событиями, идеями, с

одной стороны, и музыкальными образами, с другой.

По научному определению Е.И. Рогова, чувства

– это одна из основных форм переживания человеком своего отношения к

людям, предметам и явлениям. То есть все, с чем сталкивается человек, вызывает у него те или иные чувства. Мир чувств

очень разнообразен. Эмоции же являются одной из форм переживания чувств. Эмоции – это непосредственное, временное

переживание какого-либо чувства.

В жизни человека эмоции играют важную приспособительную функцию. Согласно когнитивным теориям, причина

возникновения эмоций связывается с рациональной переработкой стимулов, поступающих в сознание человека из внешней

среды. Психический акт эмоционального переживания рождается тогда, когда в сознании возникает образ того или иного

предмета, который оценивается с точки зрения личного опыта.

В вокальной работе с детьми эмоциональный фактор очень важен, т.к. он является регулятором настроя гортани на

определённый режим работы, который влияет на характер звучания голоса подсознательно и целостно.

В младшем школьном возрасте у детей развиваются такие основные познавательные процессы, как восприятие,

воображение, мышление, память. По сравнению с дошкольным возрастом качественно изменяются их содержание и форма.

Воображение

у младших школьников проявляется особенно ярко. Образам воображения в этом возрасте присущи особая

яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Они имеют большую эмоциональную окрашенность в детском

воображении. Эмоциональность образов особенно заметно проявляется в творческих играх. Воображение младших

школьников часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Оно помогает представить то, о чем говорит учитель,

что написано в книге, чего еще не было в непосредственном опыте, памяти ребенка.

В процессе создания образов младшие школьники пользуются как комбинированием ранее полученных представлений, так

и их преобразованием, которое осуществляется путем анализа и синтеза имеющихся представлений. К числу наиболее

доступных для ребенка приемов преобразования действительности относится изменение величин предметов, доходящее

до крайностей. Вообще преувеличение широко используется детьми для создания резких противоположностей, легко

доступных не развитому еще пониманию (у В. Кирюшина интервалы, аккорды и пр. предстают в виде сказочных героев с

фантастическими именами и каждый имеет свою отрицательную или положительную характеристику).

Воображение под влиянием планирования позволяет учащимся создавать схематические изображения возможных путей

получения какого-либо результата.

Вообще психология восприятия и психология воображения смыкаются там, где возникает проблема порождения образа. Со

времён В.Г. Белинского в психологии утвердилось положение, что художественное мышление – это мышление образами,

опирающимися на конкретные представления. Несмотря на чрезвычайную неоднородность взглядов на эту проблему,

большинство ученых признают, что процесс образов имеет единую природу (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, Л.С. Выготский и др.), а

ее интегральная характеристика полнее всего проступает в построении образов воображения (Л.С. Выготский, Э.В.

Ильенков и др.). Наиболее же продуктивные поиски в этом направлении осуществлены при изучении соотношения образа и

действия (А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия). Идея о том, что образ участвует в регуляции действий высказывалась

еще И.М. Сеченовым и А.А. Ухтомским. Н.А. Бернштейн показал, что при построении движения определяющим фактором

является образ, предвосхищающий результат этого движения. Образ не только организует предстоящее действие, но и сам

изменяется, формируется в процессе его выполнения (Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев).

Таким образом, в современной музыкальной психологии художественный образ рассматривается как единство трёх начал:

материального, духовного и логического.

Регуляцию действия образом, как и формирование образов в процессе выполнения действий, наиболее успешно можно

изучить при исследовании онтогенетического развития психики детей (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский).

Соотношение образа и действия в младшем школьном возрасте характеризуется развитием восприятия и воображения,

которые проходят качественно новый этап, обязательный как для совершенствования самого образного познания

действительности, так и для развития теоретического мышления, в котором органично сочетаются чувственное и

логическое. Такое сочетание становится возможным благодаря деятельности воображения. Изменение строения образов

на каждом этапе жизни ребенка наиболее полно отражают динамику развития как воображения, так и восприятия.

Воображение младших школьников, как указывалось выше, может успешно развиваться в художественной деятельности,

которую дети осваивают на уроках эстетического цикла: музыки, изобразительного искусства, литературы. Среди них

изобразительное искусство занимает особое место, т.к. по своей специфике эта деятельность развивает пространственные

формы ориентации в зрительной модальности, которая наиболее универсальна для образного мышления.

Особенность развития образов восприятия и воображения в младшем школьном возрасте характеризуется:

1) формированием колористической способности;

2) комбинаторными действиями с цветом.

Занятия изобразительным искусством выполняют двоякую функцию: обеспечивают художественное развитие детей и

создают благоприятные предпосылки для формирования у них других видов содержательно -образного познания,

складывающихся при обучении другим предметам начальной школы. Благодаря содержательному обобщению для детей,

которые способны строить художественный образ, становиться видимым то, что физически не наглядно: выразительность

художественной формы (поэтому в методике В.Кирюшина обязательным является интеграция музыкального и

изобразительного искусства).

Еще одним из действенных приемов, стимулирующих развитие детского воображения, по утверждению психологов,

является составление сказок на различные темы, предложенные учителем или самостоятельно выбранные; составление

рассказов на основе литературного образа, рассказов по пейзажу и др.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения между предметами, дети младшего школьного возраста используют те

же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: наглядно-действенную; наглядно-образную; словесно-логическую.

Мышление – это основной психический процесс, и, в младшем школьном возрасте он характеризуется конкретностью и

эмоциональностью.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, является первичным и

возникает еще в раннем возрасте. Но дети 6 - 9 лет могут прибегать к нему, если только для решения какой-либо задачи у

них не хватает опыта и знаний.

Наиболее же часто младшие школьники используют образное мышление, при котором в решениях задач они оперируют уже

не самими предметами, а их образами. Сам факт возникновения наглядно-образного мышления очень важен, т.к. при этом

мышление отделяется от практических действий и непосредственной ситуации и выступает как самостоятельный процесс.

В ходе наглядно-образного мышления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают

пока не в логических, а фактических связях. Другая важная особенность образного мышления заключается в возможности

отображения в чувственной форме движения, взаимодействия сразу нескольких предметов.

Развитие образного мышления младших школьников выражается и в том, что их представления приобретают гибкость,

подвижность. Они уже способны, например, представить себе предметы в различных пространственных положениях,

мысленно менять их взаимное расположение.

Содержание образного мышления детей не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более

высокую ступень наглядно-схематического мышления. С его помощью отражаются уже не отдельные свойства, а наиболее

важные связи и отношения между предметами и их свойствами. Детям важно овладеть этим видом мышления, т.к. оно

создает возможность им усваивать обобщенные знания, облегчает познание не только внешних, но и внутренних связей и

отношений.

Младшие школьники используют еще и словесно-логическое или понятийное мышление. Но ученые пришли к выводу, что

при решении какой-либо задачи логическим мышлением, учет множества частных особенностей ситуации оказывается для

ребенка затруднен. Следовательно, предельная обобщенность логического мышления отображается слабостью, порождая

широко известное явление "формализм мышления".

Образное же мышление позволяет ребенку наметить потенциально возможный способ действий, исходя из особенностей

конкретной ситуации, задачи.

Развитию образного мышления способствуют такие виды деятельности как лепка, конструирование, драматизация,

слушание сказок, рисование. Очень важными являются также задания на исследование образа -представления. К 5 - 6

годам дети обучаются расчленять представление на отдельные части, анализировать контуры предметов, сопоставлять

похожие предметы между собой и находить сходство и различие.

Выделение отдельных компонентов образа позволяет ребенку соединять детали различных образов, придумывая новые,

фантастические объекты или явления. В психологии эту способность называют фантазией.

Существует несколько психологических качеств, лежащих в основе фантазирования:

- четкое и ясное представление образов предметов;

- хорошая зрительная и слуховая память, позволяющая длительное время удерживать в сознании образ-

представление;

- способность мысленно сопоставлять два и более предмета и сравнивать их по цвету, форме, размеру и количеству

деталей;

- способность комбинировать части разных объектов и создавать объекты с новыми свойствами.

Хорошими стимулами для фантазии, по утверждению А.Э. Симановского, являются незаконченные рисунки,

неопределенные образы типа чернильных пятен, каракулей, описание необычных, новых свойств предметов.

Таким образом, одним из направлений развития творчества на этапе наглядно-образного мышления является выход за

рамки привычных мыслительных стереотипов. Это качество творческого мышления называют оригинальностью, и оно

зависит от умения мысленно связывать далекие, не связываемые обычно в жизни, образы предметов.

Психологами установлено, что необходимым условием для развития творческого мышления является включение детей на

уроках в такую деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность. Так, говоря о воспитании и обучении

ребенка, П.П. Блонский в своих трудах настаивал на сохранении традиционных игр, сказок и методов обучения, которые

помогают детям адекватно прожить определенный этап. Он утверждал, что ребенок живет современностью, но на

определенных ступенях он ее апперцептирует в категориях примитивного мышления. Смысл же культурного развития

состоит в том, что ребенок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет. Поэтому, чем культурно

богаче будет окружение ребенка, тем больше оно создает стимулов к овладению более сложными культурными

средствами.

Память в младшем школьном возрасте преобладает наглядно-образная (как и мышление). Поэтому для её развития, по

утверждению К.Д. Ушинского, очень важен показ, т.е. наглядность, а также удачные ассоциации, потому что дети этого

возраста мыслят формами, красками, звуками, ощущениями.

Среди мнемонических процессов младших школьников (запоминание, сохранение, забывание, воспроизведение)

наибольшим изменением в этом возрасте подвергается запоминание. Уже осмысленно запоминая материал, дети выделяют

в нем содержательные отношения и смысловые элементы. Также школьники начинают использовать различные

схематические рисунки в качестве средств запоминания.

Ввиду неустойчивости внимания

младших школьников и преобладания его непроизвольной формы, Л.С. Выготский

рекомендавал строить уроки с учётом новизны и увлекательности.

Изучая психологию младших школьников, П.М. Якобсон определил, что характерной особенностью детей этого возраста

является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. Поэтому скучные,

монотонные уроки быстро снижают познавательный интерес детей. А для того, чтобы увлечь учащихся уроком, необходимо

придумывать что-то яркое, запоминающееся, близкое детям. Такого же мнения придерживаются и другие известные

деятели психологической науки: Д.Б. Эльконин, В.В. Медушевский, А.Н. Леонтьев.

Наиболее уместной и характерной формой обучения детей младшего школьного возраста, по мнению Я.Л. Коломинского и

Е.А. Панько, является включение на уроках элементов игры. Их исследования свидетельствуют, что в ситуации

дидактической игры ребенок усваивает программу значительно успешнее, нежели в ситуации учебного занятия, потому что

в дидактической игре учебная задача – часть игровой ситуации с выполнением определенных правил. Здесь усвоение

нового происходит без особого напряжения, как бы само собой. Этот механизм также объяснил Б.М. Теплов, установив, что

дошкольникам и младшим школьникам характерен процесс внутренней активности – “мысленного действования”, который

реализовывается детьми в игре при сопоставлении себя с героями произведений, сказок. Так, музыкально - теоретические

правила, преподносимые в форме игры и сказок, соответст - венно воспринимаются и усваиваются детьми лучше

благодаря воздействию на их эмоционально – образную сферу. Эта внутренняя активность, по утверждению Б.М. Теплова,

меняет свои формы в зависимости от возраста и уровня развития ребёнка, но в той или иной форме она сохраняется

всегда, образуя “живую душу” художественного восприятия.

Проведя экспериментальные программы с применением эмоционально-образного принципа обучения в младших классах

общеобразовательных школ, Ш.А. Амонашвили установил, что дети активно, увлеченно и с большим желанием занимались

предметами начального школьного курса. Применение ярких, веселых картинок, придумывание юмористических рассказов,

фантастических историй повышало настроение, интерес, эмоциональную отзывчивость детей, а через это – улучшало

восприятие и усвоение изучаемого материала.

Известный педагог Г.П. Стулова, исходя из собственного многолетнего опыта работы с детьми, утверждает, что для

развития вокального слуха крайне важен вопрос о слуховой и зрительной наглядности в процессе обучения пению. Потому

что, в связи со склонностью младших школьников к конкретно-образному мышлению, всякое звуковое восприятие в их

сознании трансформируется в зрительный образ. Поэтому особенно перспективным, по мнению Г.П. Стуловой, в работе по

развитию вокального слуха у детей будет создание наглядных учебных пособий и технических средств обучения аудио -

визуального типа (методика В. Кирюшина представляет собой целую систему наглядно-дидактических пособий, аудио-

видео записей обучающих программ, учебных пособий и т.п.).

Также при работе с младшими школьниками Г.П. Стулова рекомендует не увлекаться методом показа и подражания

художественно –исполнительских моментов, способов выразительности, а больше воздействовать на эмоциональную сферу

учащихся, заставив их прочувствовать художественный образ, пережить его в результате восприятия и анализа музыки и

текста. А задавание поисковых ситуаций и наводящих вопросов, помогающих учащимся находить соответствующие

исполнительские приемы и проявлять инициативу, является путем к развитию мышления, проявлению самостоятельности и

творчества детей.

2.1.$ 1. Проблема эмоционально-образного обучения

и воспитания в научно-методической литературе.

Музыка как средство воспитания и обучения является одним из основных предметов эстетического цикла. В современной

теории о нравственном значении музыки утверждается, что музыка сама по себе не определяет направленности развития

личности, ее положительных качеств. А важнейшим моментом воспитательного воздействия оказывается идейное

содержание музыкального произведения. Этим и определяется непосредственная задача музыкально-эстетического

воспитания, а точнее воспитания посредством музыки. Уже доказано, что эстетическое воспитания не может обойтись без

музыки, то есть не может ограничиться практическим, литературным и т.п. обучением, но обязательно должно включать и

музыкальное. Музыка входит в систему эстетического воспитания не как предмет роскоши, а как необходимость.

Но чтобы увлечь детей музыкой и искусством вообще в образовательной программе потребовалось создание

нетрадиционного, доступного детям подхода к обучению. Так был придуман принцип эмоционально-образного воздействия,

рассчитанный на учащихся дошкольного и младшего школьного возраста.

Технологическое действие этого принципа заключается в том, что образами, доступными детскому пониманию, а это и

наглядные пособия, и игровые упражнения, и сказочные образы, отождествленные с различными элементами музыкальной

грамоты, создаются в мышлении ребенка ассоциации, которые вызывают яркий эмоциональный отклик и помогают детям

осмыслить и запомнить изучаемый материал.

При ассоциациях в сознании ребенка и человека вообще возникают многочисленные связи ощущений, относящиеся к

различным сферам чувствительности. Благодаря этим ассоциациям слуховые ощущения порождают зрительные и

осязательные.

Ассоциации, фантазия, интуиция, подсознательность и пр. являются компонентами художественного мышления. Из них

ассоциативность выделяется важнейшим компонентом. Она способствует богатству изображения, многостороннему

реалистическому раскрытию причинно-следственных связей, определяющих движение образа и сюжета.

Принцип эмоционально-образного обучения разрабатывался и развивался многими музыковедами, педагогами и

искусствоведами на протяжении нескольких десятилетий. Но существование широко известной типовой программы

Е.В.Давыдовой, которая и до настоящего времени остается одной из главных, позволяло разрабатывать на её основе и

использовать в работе с детьми лишь элементы эмоционально-образного обучения.

Так, Методика А.Барабошкиной и Н.Боголюбовой, отразившаяся в учебнике "Музыкальная грамота", изданного в 2-х частях

в1976 г., использует картинки к каждому изучаемому материалу, в которых суть темы отражается в представленном

коротком сюжете с действующими "лицами" – людьми. Эти картинки образно отождествляют все понятия музыкальной

грамоты с действиями из обычной жизни людей, помогая тем самым детям лучше понять сущность той или иной темы.

В программе по эстетическому воспитанию Д.Б. Кабалевского, опубликованной в 1983 году в методическом журнале

"Музыка в школе" и внедренной в учебный процесс общеобразовательных школ в 1984 году, для того, чтобы заинтересовать

детей миром музыки, а через него – искусством, была придумана формула, на которой строится вся музыка: "три кита" –

песня, танец, марш. Благодаря этой формуле, детям музыкально не подготовленным и специально не обучающимся в

музыкальных школах, становились доступными пути познания и изучения музыкального искусства. "Три кита" помогали

учащимся освоить самые сложные музыкальные понятия, например такие, как симфония, кантата, опера, оратория и пр.

Эта формула представляет собой блок-схему, включающую в себя составляющие компоненты музыкального искусства.

Оригинальная методика по развитию музыкального слуха Г.А. Струве, опубликованная в виде учебного пособия по

хоровому сольфеджио в 80-х годах и основанная на релятивной системе ручных знаков, включает в себя ряд авторских

игровых вокально-интонационных упражнений с интересными для детей названиями: "Музыкальное эхо", "Музыкальная

команда", "Живые ноты" и др. Суть этих упражнений состоит в том, что играя, учащиеся осваивают различные по степени

сложности вокально-интонационные навыки уже на начальном этапе обучения. Также в игре, являющейся одним из

элементов эмоционально-образного обучения, дети быстрее и эффективнее усваивают приобретаемые знания, что не раз

уже было доказано автором.

В этих упражнениях объединены три важных компонента: зрительный, слуховой, двигательный. Использование в них

ручных знаков интенсивно развивает координацию между голосом и слухом и закладывает основы ладового слуха.

В своем учебном пособии по сольфеджио для подготовительных классов ДМШ "Ступеньки в музыку", изданном в1980 г.,

П.В. Вейс тоже использовал красочные картинки, но уже обучающего характера, в которых также демонстрировалась связь

музыкальных понятий с повседневной жизнью, теперь уже в виде цветных образных схем и нотно-музыкальных формул-

схем.

Кроме этого, в данном учебнике применялись и демонстрационные картинки, и стихотворения к некоторым темам. А также

на отдельных страницах помещался иллюстрированный материал для прослушиваемых на уроке произведений.

Теоретик Н.В. Кончаловская создала свою методическую разработку, представленную тоже в красочно-иллюстрированном

учебном пособии "Нотная азбука", сочинив занимательные и обучающие стихотворения. Эти стихотворения помогают детям

быстрее осознать изучаемую тему и легко запомнить теоретические правила. Но особая заслуга среди них принадлежит

стихотворным рифмо-ритмам, в которых уже заложена внутри долевая пульсация, помогающая учащимся довольно быстро

разобраться с ритмическими делениями. Здесь играет важную роль, как и у Г.А. Струве, яркий эмоциональный фактор: все

интересные задания и увлекательные виды действий, проводимые на уроке, поднимают настроение, возбуждают

эмоциональный отклик учащихся, а через это повышают эффективность обучения.

В учебном пособии "Первая встреча с музыкой" для начинающих пианистов, вышедшем в1989 г., А.Д. Артоболевская

представила свою методику, включающую конкретные схематические изображения различных элементов нотной грамоты и

относительные. К каждой изучаемой пьесе автор поместила яркие иллюстрации с определяющим произведение сюжетом и

отображающий его образ. Эти сюжетные иллюстрации вводят детей, еще не знакомых с данным произведением, в его

содержание и образ, настраивая их тем самым на нужный лад и настроение.

В.Г. Игнатьев и Л.В. Игнатьева издали в1989 г. свое пособие-альбом начинающего пианиста "Я музыкантом стать хочу" в 2-х

частях, предназначенный для детей 5 - 6 лет. В своей методике авторы использовали короткие (не более восьми тактов)

пьесы, т.к. маленькому ребенку, по их мнению, не хватает внимания на более длинные построения.

Все пьесы обязательно имеют названия, которые создают у детей определенные ассоциации и вводят их в нужный образ.

Также все пьесы сопровождаются соответствующими стихами, помогающими детям понять содержание каждого

произведения и исполнить его в нужном характере, и яркими цветными обучающими картинками, построенными по

принципу относительной, или образной, схематизации.

Таким образом, принцип эмоционально-образного обучения в различной степени и в различном качестве применялся в

работах педагогов-музыкантов.

Проблема обучения детей, основанная на эмоционально – образном воздействии по системе В.В. Кирюшина определяется в

работах некоторых педагогов с критической стороны. Так, Е.В. Давыдова считает, что «однозначная схема ладовых

тяготений, строящаяся на базе материала, который лишь условно можно назвать музыкальным, становится тормозом в

процессе формирования музыкального сознания»[1].

В.Л. Кириллова называет основным методом в работе В. Кирюшина «механическое зазубривание примитивных попевок,

лишенных интонационной и жанровой конкретности»[2], а также критикует то, что в данной методике «почти не

используется живой музыкальный материал».

В.В. Середа утверждает, что все достижения в развитии музыкальных способностей детей происходят путем «подмены

полноценной музыки схемами, картинками, цветными карточками, приводящими к внемузыкальным ассоциациям (квинта –

«медуза», октава – «жираф» и т.д.)»[3].

В противовес этим высказываниям существуют и положительные отклики о системе В. Кирюшина. В работах Г.И.

Шатковского, Г.Н. Струве, Е. Огородного отмечаются такие успехи, как быстрота реакции детей на изолированные

созвучия, интервалы, достаточно сложные аккорды, чистота интонирования с раннего возраста, яркое проявление

творческой активности, а также большое желание посещения уроков. В отношении же эмоционально – образных

характеристик музыкальных терминов, Г. Шатковский подчеркивает, что это не конкретизация музыкального языка, не

подмена высоких музыкальных понятий бытовыми образами, а лишь «способ помочь ребенку их понять и освоить»[4].

Это мнение является вполне обоснованным, а потому и более верным.

2.1.$ 2. Современные технологии по проблеме

эмоционально-образного обучения.

В настоящее время существует множество альтернативных развивающихся технологий, основанных на принципе

эмоционально-образного воздействия, которые применяются в обучении различным предметам во всех образовательных

структурах. Но больше новейших методик и даже целых образовательных программ разработано для предметов

художественно-эстетического цикла.

Так, методика по развитию музыкального слуха Г.И. Шатковского, благодаря своей комплексности, может применяться в

работе по всем дисциплинам детских музыкальных школ и школ искусств (как и система В. Кирюшина). Она строится на

нескольких методических принципах, из которых автор выделяет девять главных:

1) принцип синтеза – означает, что обучаться музыке следует комплексно (по принципу синтеза): одновременно и теорией,

и исполнительством, и композицией; причем эти компоненты должны присутствовать в каждом виде музыкальной

деятельности и с применением синтеза различных видов искусства и наук;

2) принцип триединства – выражается формулой "знать + слышать + действовать" и означает, что каждый, кто занимается

музыкой, должен знать теорию, обязательно слышать все, что знает и применять это на практике;

3) принцип соотношения цел и средств – поясняет, что у всех педагогов одна главная цель и задача: воспитать Человека, а

средства у всех разные: у кого – физика, у кого философия, а у кого музыка. И никогда нельзя допустить, чтобы средство

становилось целью, иначе обучение и воспитание будет противоречить всем методическим принципам;

4) принцип сотрудничества, т.е. педагог и ученик непременно должны быть единомышленниками, сотрудниками;

5) принцип контакта означает, что перед началом занятий обязательно нужно настроить детей на волну восприятия,

сосредоточить их внимание, направив "глаза в глаза";

6) принцип повторения – один из важнейших общепринятых методических принципов;

7) принцип количества – для профессиональной культуры музыканта совершенно необходима база огромного количества

исполняемых произведений;

8) принцип дифференцированного подхода означает: не переходить к изучению новой темы, пока предыдущая не станет

понятной и осознанной абсолютно всеми учащимися класса;

9) принцип доступности – еще один из важнейших общественных методических принципов.

Основываясь в своей работе на эмоционально-образном обучении, Г. Шатковский делает больший акцент на принцип

движения и эмоционального действования. Это означает, что дети не должны весь урок сидеть за партой и "зазубривать"

теоретический материал. Они обязательно должны двигаться и эмоционально сопереживать, изображая образы изучаемых

произведений. К примеру, если при освоении наклонения лада ребенок будет сидеть неподвижно за партой, он никогда не

сможет понять, что такое наклонение лада и чем отличается минор от мажора, потому что в обучении будет нарушен

принцип движения. А если же ученик, встав у инструмента и подняв глаза и руки к небесам, споет красивую и

торжественную мелодию на слова: "Какой светлый день!", он мгновенно почувствует мажорность лада, благодаря

соответствующим телесным движениям, которые позволяют ему войти в нужный образ, в нужное настроение.

Таким образом Г.И. Шатковский утверждает, что нельзя подходить к развитию музыкального слуха только с чисто

музыкальной стороны. Все педагогические приемы в первую очередь должны опираться на важнейшие принципы методики

и системы.

Альтернативная методика Е. Огороднова по формированию и развитию певческих навыков отличается авторской системой

алгоритмов, которые схематично изображены на больших красочных наглядных пособиях. Эти алгоритмы способствуют

одновременному развитию у детей правильного певческого дыхания, артикуляции, звуковедения. По системе Е.

Огороднова на уроках хора также применяются авторские занимательные стихотворные вокально-интонационные и

артикуляционные упражнения, благодаря доступности и механической природе которых дети быстро осваивают правила

хорового пения. В методике Е. Огороднова, как и у Г. Шатковского, обязательным является применение принципа

движения, который в совокупности с авторскими упражнениями настраивает детей на нужный лад, характер, создавая у

них при этом различные образы, ассоциации.

Автор серии и руководитель проекта "Музыка" Л.В. Лункевич собрал вокруг себя ассоциацию педагогов-

единомышленников, таких как Л.Н. Алексеева, Е.И. Голубева, Т.Э. Тютюнникова и др., которые создают новейшие учебные

пособия по сольфеджио для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Эти пособия отличаются гораздо большим

масштабом, чем традиционные, большими и очень яркими картинками, иллюстрациями, а также обучающими образными

схемами. Учебники серии "Музыка" одновременно являются и тетрадями, в которых дети рисуют, раскрашивают картинки,

дорисовывают ноты и другие элементы музыкальной грамоты. В них также содержатся различные музыкальные

кроссворды, обучающие музыке настольные игры.

Таким образом, обучаясь по данным учебным пособиям, дети занимаются на уроках различными видами деятельности: и

поют, и рисуют, и играют. Такое обучение дает высокие результаты в освоении детьми 3 - 9 лет музыкальной грамоты.

Е.Л. Леонтьева создала свою методическую разработку и выпустила учебное пособие "Музыкальный букварь", которое, как

и пособие серии "Музыка", является и учебником, и тетрадью. Весь материал в нем излагается в виде одной авторской,

длинной сказки, которая называется "Путешествие в страну Музыку". В этом учебном пособии используются музыкальные

кроссворды, загадки, обучающие картинки, образные схемы. Так же даются контрольные и домашние задания в виде

тестов и музыкальных загадок. На уроках, проводящихся по методике Е. Леонтьевой, дети также занимаются различными

видами деятельности: поют, рисуют, пишут, изучают теоретический материал.

По такому же типу, только без применения сюжетной линии одной сказки, созданы учебные пособия Л.Н. Алексеевой:

"Музыкальная азбука" – творческая тетрадь и "Музыкальная грамота" – нотные прописи. В своей методике Л. Алексеева

применяет еще и экзаменационные задания в виде анкет, нотных картинок – загадок, нотных игр. В конце пособий она

представляет памятку школьнику Азбука поведения в театре и на концертах". То есть в данной авторской методике

обязательным является не только обучение. Но и воспитание школьников.

Методика по хоровому классу для детских музыкальных учреждений Л.М. Абелян тоже построена на принципе

эмоционально-образного обучения. Она издана в виде учебного пособия для дошкольников и младших школьников "Как

Рыжик научился петь". Обучение детей в нем проводится по ходу авторского рассказа о Рыжике, который на уроке

повествует учащимся педагог, а все упражнения и песенки-правила, изучаемые Рыжиком, поют дети. В этом пособии также

содержатся стихотворения, обучающие дыханию, дикции, артикуляции и другим певческим навыкам, цветные нотные

картинки, иллюстрации к песням.

Итак, представленные выше методики – это лишь некоторая часть того многообразия, которое существует в настоящее

время. Все альтернативы по -своему оригинальны и отличаются разнообразным подходом к проблеме эмоционально-

образного обучения.

2.2. Методические основы эмоционально – образного обучения и воспитания по системе В.В. Кирюшина.

Комплексная "Система эмоционально-образного обучения В. Кирюшина" – это обучающая педагогическая индустрия,

максимально обеспеченная необходимыми учебными, методическими, наглядными пособиями: это и специальная

программа обучения с методическими рекомендациями, и компьютерные программы, видео- и аудиокассеты с записями

семинаров и уроков В.Кирюшина, и обучающие радиоспектакли, книжки-раскраски, настольные игры, плакаты с образами к

сказкам и мифам "галерея обучающих плакатов", звучащие игрушки, одежда и обувь.

Новаторство данной системы заключается в том, что впервые были детально проработаны, систематизированы и изданы

учебные планы и программы для подготовительных групп (начиная с 4-летнего возраста) по основе слухового и

эмоционально-образного воспитания, благодаря чему процесс начального обучения детей музыке был резко

интенсифицирован (дети на первом году обучения способны усвоить теоретический материал ДШИ, музыкального училища,

ВУЗа).

Формой преподнесения знаний стали обучающие мифы-сказки, сюжеты и образы к которым были разработаны В.

Кирюшиным на базе детских фантазий – сюжетных рисунков, эмоционально-образных характеристик музыкальных

терминов, в единую систему образов на основе мнемонического составления слов (так кварта в детском восприятии

ассоциируется с "квартирой" (панцирем) черепахи; большой мажорный септаккорд стал называться "Бо-мажор" и т.д.).

Но следует заметить, что эмоционально-образные характеристики музыкальных терминов – это не конкретизация

музыкального языка, не подмена высоких музыкальных понятий бытовыми образами, а лишь способ помочь ребенку их

понять и освоить (осмыслить, запомнить и применять).

Необходим "процесс культурных эмоций" (по выражению В. Кирюшина), т.к. именно через эмоциональную сферу

формируется творчески мыслящая личность.

Педагоги –единомышленники и психологи, объединившись вокруг новаторской системы В. Кирюшина, создали "Ассоциацию

эмоционально-образного развития личности", и, систематизировав педагогические достижения В.Кирюшина в области

эмоционально-образного принципа музыкально-педагогического воздействия на детей дошкольного и школьного возраста,

совместно с Министерством культуры РФ в 1996 году издали "Программы для центров развития ребенка, ДМШ, школ

искусств и дошкольных групп", рекомендованные как альтернативные в современной сети ДМШ (ДШИ). Аннотация к

программам составлена от лица Постоянной комиссии по вопросам эмоционально-образного развития и воспитания детей

деканом кафедры хорового дирижирования, профессором РАМ им. Гнесиных А. Поповой.

Опираясь на психофизические закономерности восприятия музыки детьми дошкольного и младшего школьного возраста, В.

Кирюшин и составители программы исходили из следующих положений:

1.

восприятие материала базируется на слуховой основе с последующим подключением сознания;

2.

накопление слуховых впечатлений происходит в связи с непосредственным восприятием всех средств музыкальной

выразительности;

3.

обязательное восприятие с раннего возраста музыки различных стилей и жанров;

4.

интеграция музыкального и изобразительного искусства посредством рисунков детей, отражающих эмоциональное

восприятие музыкально-теоретического материала.

Названные принципы, а также объем материала слуховой информации диктует основной способ преподнесения этого

материала: накопление впечатлений и ощущений с постоянным повторением и закреплением пройденного, с доведением

ощущений до уровня навыка.

Учебные пособия по сольфеджио, сборники развивающих песен и песен-правил, содержат материал, изложенный с учетом

требований "Программы В. Кирюшина" по принципу комплексного обучения, основная задача которого - одновременное

формирование всех музыкальных способностей учащихся: слуха (мелодического, гармонического и полифонического),

памяти, чувства ритма, воссоздающего и творческого воображения, эстетического вкуса, эмоциональной отзывчивости на

музыку.

Это требует от педагога строить урок таким образом, чтобы он содержал все разделы работы:

1.

вокально-интонационные упражнения;

2.

метроритмические упражнения;

3.

сольфеджирование;

4.

упражнения на развитие памяти;

5.

творческие упражнения.

В. Кирюшин считает методически целесообразным воспитывать

весь комплекс музыкальных способностей в систематически усложняющихся упражнениях, поданных с активным

применением игровых и творческих форм работы.

Комплексный подход проявляется также в том, что все теоретические темы каждого года обучения взаимосвязаны. Так,

вокально-интонационные упражнения и метроритмические упражнения подготавливают музыкально-слуховую базу для

перехода к формированию навыков чтения нот с листа, заучиванию наизусть, сочинению и импровизации. Репертуар

раздела "Сольфеджирование" включает в себя разнообразный музыкальный материал, необходимый для воспитания

активного внутреннего слуха и эстетического вкуса, понимания музыки разных эпох и стилей. В. Кирюшин рекомендует

проводить уроки сольфеджио 2 раза в неделю по 45 минут для всех возрастных групп.

2.2.$1. Практическое применение системы В.В. Кирюшина на уроках сольфеджио в детских школах искусств.

Педагоги – последователи В. Кирюшина, берут за основу методические принципы его системы и, творчески переосмыслив,

используют в своей работе.

Преподаватель ДШИ №1 г. Липецка И.В. Лутов составил сборник песен – правил в двух частях (по типу сборника песен –

правил В. Кирюшина), помогающих запоминать, осознавать, использовать и правила по музыкальной грамоте, и

определенные мелодические и ритмические обороты, встречающиеся в песнях, а также развивающих навык чистого

интонирования и умение анализировать музыкальные произведения. Сборник песен – правил И.В. Лутова пользуется

популярностью среди педагогов г. Липецка, г. Воронежа, т.к. помогает рассказать ученикам о музыке «музыкальным

языком», что в значительной мере повышает активность, желание и интерес учащихся подготовительных групп начальных

классов к пению, изучению основ музыкальной грамоты, творческому самовыражению. Он решает и задачи комплексного

обучения, рекомендованного В. Кирюшиным (примеры из сборника см. в приложении 1).

Преподаватель ДШИ №1 г. Данкова (Липецкой области) Л.Г. Чиликина составила авторский «Сборник ладо- интонационных

упражнений», в котором представлены по выражению автора, «все музыкальные явления».

Автор обосновывает появление сборника, основываясь на утверждениях психологов Э. Ротенберга и В. Бондаренко о том,

что основой прочного усвоения материала является умение мобилизовать образное мышление, творческое и воссоздающее

воображение; а чтобы помочь памяти, создается «мнемоническая корзинка» (связь терминов с образами в сознании

учащихся – по типу мифов – сказок В. Кирюшина). Представленные автором ладо – интонационное упражнение и призваны

решать эти задачи.

Все упражнения и развивающие песни сборника объединены сюжетом в сказку (сюжет предлагали сами учащиеся). В

песнях используются ключевые слова и ключевые интонации, встречающиеся на протяжение всего учебного процесса.

Сборник построен по принципу постоянного повторения материала, но с варьированием (по пути усложнения). Это своего

рода «Музыкальный букварь», который изучается в течение всего года (подготовительного или первого класса). В конце

года проводится «Праздник прощания с букварем», построенный на музыкальном материале сборника. К сборнику

прилагается красочный наглядно – демонстрационный дидактический материал, который наряду с песнями и

упражнениями стимулирует эмоциональную отзывчивость детей. Музыкальный материал сборника прорабатывается,

анализируется и запоминается учениками в первый год обучения. В последующих же классах он повторяется:

вспоминаются заученные слуховые представления, происходит осознание теоретических понятий которые используются в

диктантах, пении, игре, т.е. с помощью ладо – интонационных упражнений закладывается основа ладо – тонального

мышления, а эмоционально-образный принцип обучения способствует развитию эмоциональной сферой ребенка.

Преподаватель ДШИ №9 г. Липецка Т.И. Катанаева является автором обучающей сказки о гномиках-звониках по типу

мифов – сказок В. Кирюшина, построенных на эмоционально – образном принципе обучения для начального этапа обучения

(подготовительной группе или 1 класса).

Цель: через эмоционально –образное восприятие облегчить детям дошкольного и младшего школьного возраста усвоение,

осознание, запоминание музыкальных терминов и правил по музыкальной грамоте в большем объеме, чем это

предусматривается типовой программой.

Стихотворный текст сказки заучивается постепенно: он разбит по урокам в соответствии с поурочными планами по мере

необходимости прохождения тем (текст сказки см. в приложении 2).

Формы работы над сказкой проводятся следующие:

1.стихотворный текст заучивается наизусть и пропевается со словами под фонограмму (синтезатор) с целью запоминания

определенных мелодических оборотов, теоретических понятий;

2.сольфеджирование текста с показом ручных знаков по системе Дж. Кервина (релятивная система) по наглядному

пособию «Столбица с подвижной лентой».

Педагог побуждает учащегося к самостоятельному подбору эмоциональных характеристик всех ступеней лада, которые

воспринимаются методом целостного охвата всех семи ступеней лада с обязательным доведением каждой из них до

тоники. На первом году обучения дети осваивают темп: нотное письмо, ритм в музыке, лад, гамму, тональность, интервалы

и аккорды.

Положительным и ценным действием здесь является использование красочных, профессионально выполненных

дидактических пособий в процессе изучения музыкальной сказки (пособия: «Звон-город» – система взаимосвязи и

расположения тональностей по квинтовому кругу; музыкальное лото; домино – где прорабатываются темы: интервалы,

аккорды, ладовые связи и др.). Теоретический материал, поданный через эмоционально – образное восприятие

музыкальной сказки о «нотках-звониках» надолго остается в памяти детей, тем самым достигается высокий уровень знаний

детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Текстовый и музыкальный материал сказки способствует интенсификации процесса начального обучения детей основам

музыкального языка – в соответствии с требованиями программы В. Кирюшина. Кроме авторской сказки, Т. Катанаева

использует методические и учебные пособия, разработанные В. Кирюшиным.

Итогом изучения и развития принципа эмоционально – образного обучения музыке, предложенного Кирюшиным, для

преподавателя ДШИ №6 г. Липецка О.Е. Котовой явилось авторское учебно-методическое пособие для учащихся

подготовительного или первого класса ДМШ. Это рабочая тетрадь – раскраска для классной и домашней работы

начинающим музыкантам. Она составлена с той целью, чтобы помочь детям освоить теоретический материал в игровой

форме – в картинках, рассказах, стихах. Программный материал в пособии умышленно не разбит по урокам, что дает

возможность преподавателям – теоретикам творчески использовать предлагаемый материал в соответствии с

индивидуальными планами работы.

В Пособии предусмотрено «транспонирование музыки на язык изобразительного искусства» (по выражению польского

педагога Евы Липски), - т.е. решение проблемы интеграции музыкального и изобразительного творчества детей в

соответствии с требованиями программы В. Кирюшина.

Задача пособия: на основе игрового метода обучения легко и прочно привить детям навыки нотного письма, чтения нотного

текста, усвоения основных музыкальных терминов; элементарной импровизации и сочинительства. Пособие предполагает

раскрыть творческие способности ребенка, развить наблюдательность, внимание, мышление, память и тем самым достичь

основную цель сольфеджио – подготовить ум ребенка к исполнению музыкального материала, реализуя логическую

мыслительную цепочку: «слышу, вижу – запоминаю, знаю – воспроизвожу (пою, играю, сочиняю)».

Пособие состоит из двух частей:

I часть. Темы: средства музыкальной выразительности; нотное письмо; ритм в музыке; движение мелодии.

II часть. Темы: лад; тональность; транспозиция; одноголосье, многоголосье, аккомпанемент, обращение интервалов и

аккордов.

В Приложении к пособию даны рекомендации и примеры написания диктантов; краткий словарь музыкальных терминов;

музыкально – дидактические пособия и игры; музыкальные кроссворды; музыкальные сказки.

Авторское пособие О. Котовой позволяет интенсифицировать учебный процесс на начальной стадии обучения детей

музыке; оно построено с учетом комплексного обучения. Таким образом О. Котова продолжает и развивает методические

принципы В. Кирюшина.

2.2.$2. Методика эмоционально – образного обучения в вокально –

хоровом воспитании детской школы искусств.

Взяв за основу методические принципы "системы эмоционально-образного обучения В. Кирюшина", посетив занятия

педагогов г. Липецка, работающих по этой системе и проработав их авторскую методику, мы сочли необходимым применять

и развивать методические принципы В. Кирюшина в своей работе.

В качестве педагогического эксперимента секции теоретического отделения ДШИ №6 г. Липецка нами была предложена

собственная оригинальная методика работы с детьми по формированию певческих навыков с позиций эмоционально-

образного обучения: через эмоции и чувства подводить детей к овладению певческими навыками и умениями,

необходимыми для художественного исполнения музыкальных произведений.

В соответствии с программой В. Кирюшина мы осуществляем комплексный подход к обучению пению, которое

предусматривает развитие всех компонентов музыкальных способностей.

Для реализации комплексного метода обучения мы разработали:

1) нетрадиционные игровые вокально-интонционные упражнения;

2) развивающие и обучающие песни и технологические примеры;

3) наглядно-демонстрационные дидактические пособия.

Исходя из опыта работы, с учетом традиционных и альтернативных методик, нами были составлены два вида игровых

упражнений: а) подготовительные (на звукообразование); б) вокально-интонационные.

Так, к известным упражнениям для артикуляционного аппарата, добавились авторские игровые тексты, вызывающие

живой эмоциональный отклик в душе 6-7-летних детей и побуждающие их к исполнению упражнений.

В этих упражнениях дети обыгрывают стихотворный текст, зачитываемый педагогом:

1.

Упражнение на вытягивание губ:

"Надула губы Наташа –

Ей не понравилась каша".

1.

Втягивание и вытягивание губ:

"Две обезьянки играли:

Губы спрятали вначале,

А потом их показали".

1.

Широкое открывание рта:

"Рот лягушка открывает –

Комара поймать желает".

1.

Движение нижней челюсти (боковое):

"Шалтай-болтай на стене сидит,

Шалтай-болтай с соседом говорит:

- Здравствуй, Саша!

- Здравствуй, Маша!"

В этом упражнении дети должны, не поворачивая головы,

сдвинуть челюсть сначала вправо, затем влево.

1.

Круговое движение губ:

"Серый Васька-кот

Ветчину жует,

Но рта не открывает,

А то ветчину потеряет".

1.

Доставание верхней губой носа:

"Ленивая Маша уж и рук не поднимала –

Нижнею губою себе носик чесала".

1.

В упражнении "Петушок" дети указательными пальцами рук

соединяют уголки губ, а челюсти при этом должны быть разомкнуты:

"Видел клюв у петушка?

Ну-ка, нам всем покажи-ка!"

Следующий вид игровых упражнений рассчитан на тренинг голосовых связок с помощью звукоподражания:

- крик чайки: ай-ай;

- рев медведя: оа-оа;

- плач младенца: уа-уа;

- всхлип: а-а-ах! (по типу упражнений Е.Огородного);

- шум ветра: у-у-у (с интонированием);

- мычание коров: м-м-м (с закрытым ртом);

- кошка шипит: ш-ш-ш;

- рык собаки: р-р-р;

- воркование голубя: ур-ур-ур;

- стрельба из пистолета: п-п-п;

- гул трактора: др-др-др.

Часть звукоподражательных упражнений была подсказана

самими детьми.

Еще одно упражнение – стихотворное, на договаривание строки со звукоподражанием:

Педагог: - Грузовик поедет скоро,

Загудел его мотор…

Дети: - Тор-тор, тр-р-р-р…

Педагог: - Помощь скорая спешит,

Ее сирена так гудит:

Дети: - У-у-уи… (с интонированием)

Педагог: - Но быстрее всех на свете,

Обгоняя свежий ветер,

Мчусь в своей машине я, -

Не обгоните меня!…

Дети: - вокально импровизируют на звукоподражание с интонированием.

Упражнения на дыхание:

1.

Подуй на одуванчик.

2.

Ежик пыхтит: х, х, х…

3.

Кукла хнычет: ах-ах-ах…

Для развития чистоты интонации, формирования мелодического

слуха, мы предлагаем цикл песен-упражнений, объединенных общей темой "Встречи в лесу" (см. приложение 3). Это

музыкально-технологические примеры на разучивание мелодических оборотов, в частности интонаций мелодических

интервалов с освоением восходящих и нисходящих скачков в мелодии, развивающих ладовое чувство. Так, например,

скачок на большую сексту вверх воспринимается как ступеневое соотношение в ладу от V к III с последующим движением

вниз до тоники.

Скачок на чистую кварту вверх воспринимается как соотношение от V ступени к тонике (тоническая кварта).Такое

изучение интервалов рекомендуется Е.В.Давыдовым и В.В.Кирюшиным.

Авторские песни-упражнения (см. приложение), отличающиеся разнообразием ладогармонической окраски, яркими

музыкальными образами, изложены в форме коротких песен с игровым содержанием.

Именно, учитывая особенности детского восприятия, в работе с начинающими мы ориентируемся на подобные упражнения,

которые используются в комплексном воздействии разнообразных видов музыкальной деятельности. Это и слушание

песен, и анализирование их, и пение, и исполнение песен с ритмическим аккомпанементом.

Все это способствует более прочному закреплению в памяти детей соответствующих песенных интонаций; помогает

постепенной выработке естественного легкого звучания голоса, чистоты интонирования в пении; облегчает работу над

расширением диапазона детского голоса; помогает добиться отчетливого произношения текста песен. Так как песня

запоминается в звуках, следовательно, слуховые ощущения мелодии, гармонического сопровождения развивают

музыкальный слух, чувство ритма, музыкальную память. А запоминание песни в воображении, создающее определенный

образ, настроение, характер песни, формирует эмоциональный отклик на прослушанную песню, ее эстетическую оценку.

Песня запоминается также и в мышечных ощущениях голосового аппарата, что развивает навыки исполнительской

культуры.

Так, песни "Птица и птенчики", "Дракон" построены на контрастном сопоставлении певческих регистров, что помогает

научить детей осознанно различать высотное соотношение отдельных частей мелодии, развивает умение произвольно

приспосабливать голосовой аппарат к пению как более высоких, так и более низких звуков. Песни о медведице,

медвежатах, лягушатах, медузе побуждают ребенка к первым попыткам чисто интонировать звуки, различные по высоте, а

также стимулируют к расширению диапазона голоса.

Таким образом песни-упражнения используются не только для распевания, но и как упражнения, подготавливающие детей

к преодолению различных певческих трудностей. Например, для различения чередования долгих и коротких звуков, умения

точно пропеть ритмический рисунок, песни приводятся в разных размерах: 2/4, 4/4, 6/8 с чередованием различных

ритмических групп и с использованием затакта, пауз и т.д. Развитию дыхания, умению петь протяжно, напевно могут

помочь такие песни, как "Колыбельная" Е. Тиличеевой, "Грустная медведица" автора. Для детей, затрудняющихся в чистоте

интонирования мелодии или отдельных мелодических ходов, лучшими упражнениями могут стать р.н.п. "Ежик",

"Медвежата" автора, "Колыбельная" Е. Тиличеевой. Систематическое же использование этих и других песен-упражнений

помогает педагогу сформировать устойчивые певческие навыки, которые будут закрепляться, совершенствоваться при

разучивании песенного материала. Песни-упражнения разучиваются с музыкальным сопровождением и без него.

Уровень индивидуального певческого развития каждого ребенка проверяется путем пения по фразам ("цепочкой"); кроме

того этот прием способствует формированию у детей правильного дыхания.

Под влиянием эмоций, вызываемых песнями-упражнениями с игровым содержанием, дети стараются точно передать и

мелодию, и текст, и, главное, то настроение, которое несет в себе данная песня.

Таким образом, песни-упражнения побуждают детей к самостоятельному пению.

В качестве домашнего задания из предлагаемых нами песен (часть из них авторские, а часть заимствованные из различных

сборников), к каждой дети дома рисуют образ, отраженный в ней. Сначала песни разучиваются со словами, затем нотами,

затем ступенями, а по ступеням транспонируются в различные тональные (в этой работе используется "столбица" и система

ручных знаков для показа ступеней лада). Заслуга песен-упражнений заключается еще и в том, что интонации интервалов

запоминаются в мышечных ощущениях голосового аппарата.

На уроках хора мы применяем игровые распевки на "отражение" интонации, называющиеся "Музыкальный мячик". Суть их

заключается в том, что педагог поет нотами какой-либо аккорд в восходящем движении, указывая при этом на кого-то из

детей группы или бросая ему в руки мяч, а ребенок в ответ ему "отражает" голосом эту интонацию, т.е. поет тоже нотами

этот же аккорд, но в обратном направлении – нисходящем.

Проработав таким образом необходимые интонации, после дети находят их в разучиваемых произведениях, пропевая

сначала отдельно, а затем в общем контексте песен.

Такого рода игры-упражнения дают высокие результаты в развитии дыхания, чистоты интонации, дикции, артикуляции, т.к.

исполняются детьми по показу педагога, с подражанием ему, одновременно с быстрым осмыслением того, что нужно спеть.

А игровая форма придает упражнениям элемент заинтересованности, побуждая желание участвовать в процессе пения.

Для развития художественно-исполнительских способностей нами разработан ряд наглядно-демонстративных

дидактических пособий. Это карточки двух видов: а) с изображением различных типов темпа; б) с изображением

составляющих компонентов формы произведения (см. приложение 4). На уроках мы также применяем готовые и

нарисованные детьми иллюстрации к образу песен, с использованием которых осуществляется интеграция музыкального и

изобразительного творчества детей (согласно программным требованиям В. Кирюшина). На уроке хора мы используем и

карточки различных цветов, которые подключают в мышлении цветовое восприятие. Для этого задается, например, такой

вопрос: "На картине какого цвета вы нарисовали бы содержание песни?"

Но следует отметить, что эта работа проводится не для развития цветового слуха (синопсии), а для дополнительных

ассоциаций, обогащающих восприятие песни.

Помимо работы по развитию вокальных навыков, мы стремимся по типу разбора произведений, предложенного

В.Кирюшиным, развивать в детях и эмоциональную отзывчивость на прослушанные произведения (или исполненные). Это

прививает "слушательскую" (В. Кирюшин) культуру и воспитывает в детях художественное исполнение музыкальных

произведений.

Подобного рода работа по разбору эмоционального строя произведений очень важна. Она проводится параллельно с

разбором произведений на уроках по музыкальной литературе (в разделе "Песни"), а также по сольфеджио – при целостном

анализе музыкальных произведений.

Это максимально развивает музыкальную грамотность учащихся, помогает им овладеть музыкальным языком, а также

подводит к пониманию и дальнейшему художественному исполнению более сложных для восприятия произведений.

Главным в подобных беседах о музыкальных сочинениях является то, что они обостряют чувства учащихся, приводят

нервную систему в возбужденное состояние, что позволяет на высоком эмоциональном подъеме исполнять произведения,

доводить их содержание до слушателей – "будить их душу" (В. Кирюшин). Но для этого важно, чтобы и сам педагог на

уроках переживал эмоциональный подъем. Его рассказ о произведении не должен носить формальный характер.

"Рассказывать надо просто, душевно, с большой искренностью; говорить необходимо не прописными истинами, а просто

беседуя, убежденно, с верой. Лишь в этом случае воспитание, основанное на эстетическом воздействии, будет иметь

отклик в душе ребенка и действительно поможет его формированию как личности".5

Для того чтобы отслеживать результаты работы по развитию музыкальных способностей детей, следить за качеством их

успеваемости, мы разработали и ведем журнал диагностики развития музыкальных способностей учащихся (в частности –

формирования певческих навыков), позволяющих корректировать работу в сторону достижения наилучших результатов по

отношению к каждому учащемуся (см. приложение 5).

Чтобы проанализировать качество восприятия детей на основе эмоционально – образного воздействия, мы в

сотрудничестве с преподавателем ДШИ №6 О.Е. Котовой поставили музыкальную сказку к празднику «Посвящение в

первоклассники». За основу были взяты песни И. Лугова на стихи Н. Кончаловской о положении нот на нотном стане,

скрипичном ключе, ладе, тональностях. Ученики младших и старших классов совместно с педагогами объединили песни

сюжетом (продуманным совместными усилиями), самостоятельно выполнили детали театральных костюмов, декораций.

Отбор солистов для исполнения главных ролей сказки проводился на конкурсной основе, что повысило ответственность

детей за качество исполнения сольных номеров, остальные участвовали в хоровых сценах.

По результатам анкетирования (опрос – анкету см. в приложении 6), проведенном среди участников и зрителей

музыкальной сказки после представления, у детей было отмечено:

1. Повышение интереса к музыке:

а) 80% опрошенных смогли дать ответ о значении музыки; из них 30% отметили, что с музыкой сказка становится

интереснее, потому что музыка "помогает раскрыть образы героев" (30%), создает настроение – "дает возможность грустить

и веселиться вместе с героями" (20%), при этом 20% затруднились ответить на вопросы 4 и 5;

б) 65% детей-зрителей после просмотра сказки изъявили желание

обучаться на музыкальном отделении в детской школе искусств; из них: 30% на вокально-хоровом, 20% - на

фортепианном, 10% - на народном, 5% - на струнно-смычковом.

Остальные 15% захотели учиться на хореографическом, 15% - на художественном, а 5% детей остались пассивными

зрителями.

2. Стремление к самовыражению и

3. Желание участвовать в действии:

85% анкетируемых положительно ответили на вопросы 8,9,10, из них: 30% хотели бы быть солистами, вокалистами,

главными героями сказки; 15% хотели бы сочинять песни для героев сказок; 15% - сочинять музыку к сказке; 20% -

рисовать декорации, разрабатывать костюмы для героев сказки; 5% придумать сюжет новой сказки.

Не проявили заинтересованности в творческом процессе создания сказки 15% зрителей.

4. Детьми было отмечено положительное действие интеграции музыки и изобразительного искусства:

75% опрошенных смогли дать убедительные ответы на вопросы 6,7, отметив, что яркие, красочные декорации и костюмы

создают сказочную атмосферу и вместе с "волшебной" музыкой "переносят" зрителей в сказку. При этом 30% участников

опроса затруднились пояснить свои ответы. Таким образом, у 95% детей-зрителей и участников представления действие

сказки, игра героев, музыка и художественное оформление вызвали живой, эмоциональный отклик. Тем самым также был

осуществлен комплексный подход к обучению и воспитанию детей (что соответствует программным требованиям В.

Кирюшина).

Подобные мероприятия развивают эстетический и художественный вкус детей, расширяют и обогащают их кругозор,

способствуют повышению культурного уровня, развивают воображение, стимулируют творческую фантазию, побуждают к

творческому самовыражению.

В существующей типовой программе для детских музыкальных школ и школ искусств на проведение уроков по хоровому

классу выделяется очень малое количество часов (1 раз в неделю по 45 минут), которое является недостаточным для

достижения максимально хороших результатов в работе по авторской методике. Ввиду этого мы хотели бы предложить

свою модель программы, основанную на развитии эмоционально-образного обучения, с увеличенным количеством часов по

хору и вокальному ансамблю в учебном плане.

УСТАВ

детской школы искусств.

1. Учреждение в своей деятельности руководствуется Законом РФ «Об образовании», другими законодательными и

нормативными актами, принимаемыми в соответствии с ним, типовым положением о школе дополнительного образования в

Российской Федерации, договором с Учредителем и настоящим Уставом.

При осуществлении предпринимательской деятельности учреждение руководствуется законодательством РФ,

регулирующим данную деятельность.

2. Учреждение является юридическим лицом. Учреждение вправе от своего имени заключать договоры, приобретать

имущественные и личные неимущественные права и нести обязанности, быть истцом и ответчиком в суде, арбитражном и

третейских судах.

3.Учреждение приобретает право на дополнительную образовательную деятельность и льготы, предоставляемые

законодательством РФ, с момента выдачи ему лицензии (разрешения).

4.Права на выдачу выпускникам документа об образовании государственного образца, на влючение в схему

централизованного государственного финансирования и на пользование печатью с изображением герба Российской

Федерации возникают у учреждения с момента государственной аккредитации, подтвержденной соответствующим

свидетельством.

Учреждение проходит государственную аккредитацию в порядке, установленном Законом РФ «Об образовании»

5. В учреждении не допускается создание и деятельность организационных структур политических партий, общественно –

политических и религиозных движений и организаций.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ УЧРЕЖДЕНИЯ.

1. Обеспечение необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья и профессионального

самоопределения, творческого труда детей в возрсте преимущественно от 6 до 18 лет;

- адаптация их к жизни в обществе;

- формирование общей культуры;

- организация содержательного досуга.

2. Обеспечение условий для выполнения одной из важных задач художественного образования, связанной с вхождением

ребенка в мир искусства, освоение им выработанных ценностей мировой культуры.

3. Обеспечение условий для сохранения и совершенствования традиций отечественного художественного образования.

4. Использоване вариативных подходов в целях адаптации образовательных программ к особенностям и возможностям

каждого учащегося.

5.создание новых методик, программ, учебников, посбий по предметам нового поколения учебных планов.

6. По инициативе детей в учреждении могут создаваться детские и юношеские общественные объединения, действующие в

соответствии со своими Уставами и положениями. Администрация учреждения оказывает содействие в работе таких

объединений.

7.Давать учащимся общее музыкальное образование, приобщать детей к искусству, воспитывать их эстетический вкус на

лучших образцах классического и зарубежного искусства.

8. Учреждение имеет право устанавливать прямые связи с учреждениями, предприятиями, организациями, в том числе и

иностранными.

9. Создание основы для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

10. Воспитание гражданственности и любви к Родине.

11. Язык, на котором ведется образовательный процесс в учреждении – русский.

12. Государственная политика в области образования основывается на следующих принципах:

а) гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека,

свободного развития личности. Воспитание гражданственности и любви к Родине;

б) светский характер образования в госдарственных, муниципальных образовательных учреждениях.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС.

1.

Для реализации основных задач ДШИ имеет право:

- самостоятельно, с учетом государственных образовательных стандартов, разрабатывать, принимать и реализовывать

образовательные программы;

- разрабатывать учебное расписание с учетом запросов и смен детей в общеобразовательной школе;

- пользоваться стандартным государственным учебным планом, но выполнять предметы основные, а не основные – в

зависимости от финансирования Учредителя;

- выбирать формы, средства и методы обучения и воспитания в пределах, определенных законодательством РФ «Об

образовании»;

- самостоятельно выбирать систему оценок в баллах: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (посредственно), 2 (плохо), 1 (очень плохо).

Поведение учащихся оценивается как «примерное», «удовлетворительное» и «неудовлетворительное». Оценки

«неудовлетворительно» выставляются педагогическим советом.

2.Учебный год делится на 4 четверти со сроками, установленными для общеобразовательных школ, также и каникулы.

3. Основной формой организации учебно – воспитательной работы в школе является урок. Продолжительность урока по

специальным дисциплинам – 45 минут, по теоретическим дисциплинам, музыке – 1 час 10 минут.

4.Для обеспечения учебно-воспитательного процесса и полноценного усвоения обучающимися общеобразовательных

программ устанавливаются следующие основные виды работ:

а) групповые и индивидуальные занятия с преподавателем (урок);

б) самостоятельная работа (домашняя) обучающихся;

в) выступления в концертах, на зачетах и экзаменах.

5. Чертветные и итоговые оценки выставляются преподавателям по результатам текущей успеваемости обучающегося. В

классах, где проводятся экзамены, итоговая оценка выставляется экзаменационной комиссией с учетом четвертных и

экзаменационных оценок.

6. Зачеты, переводные экзамены и выпускные проводятся в соответстви с учебными планами ДШИ. В отдельных случаях, с

разрешения директора школы, обучающимся может быть предоставлено право досрочной сдачи переводных и выпускных

экзаменов.

7. Окончившие ДШИ, сдавшие выпускные экзамены, получают свидетельство об окончании школы установленного образца.

Свидетельства вручаются выпускниками школы на торжественном собрании.

8. Переводы обучающихся в следующие классы и ыдача свидетельств выпускниками школы оформляются приказом

директора на основании решения педагогического совета.

9. Дисциплина в ДШИ поддерживается на основе уважения человеческого достоинства обучающихся. Применение методов

физического и психического насилия по отношению к обучающимся не допускается (Закон РФ «Об образовании).

УЧАСТНИКИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА.

1. Правом поступления в ДШИ пользуются дети всех граждан РФ. Дети граждан иностранных государств, проживающие на

территории РФ, принимаются в данную школу на общих основаниях.

1.

В 1 класс принимаются дети 8-12 лет.

3.Участниками образовательного процесса в ДШИ являются дети, как правило, до 17 лет.

4.Прием в школу осуществляется на основе запланированного руководством школы контингента учащихся.

5.При ДШИ организованны группы для детей дошкольного возраста, основной задачей которых является первоначальное

воспитание музыкальное детей, определение и развитие их способностей. На подготовительное отделение принимаются

дети 5-6 лет и учатся 2 года.

- подготовительное отделение организуется на основе самоокупаемости;

- порядок работы и содержание занятий на данном отделении определяется программой, разработанной на отделении, и

утверждается Учредителем и руководством школы;

- занимавшиеся на подготовительном отделении, принимаются в ДШИ на общих основаниях.

6. При приеме в ДШИ обучающийся и (или) его родители (лица их знающие) должны быть ознакомлены с ее уставом и

другими документами, регламентирующими организацию образовательного процесса.

7. Обучающиеся в ДШИ имеют право:

- на получение платного дополнительного образования по избранной специальности;

- уважение человеческого достоинства, свободу совести и информации, свободное выражение собственных взглядов и

убеждений.

8. Преподаватель ДШИ должен иметь соответствующее среднее или высшее специальное (музыкальное) образование и

вести педагогическую работу в точном соответствии с указанной в дипломе квалификацией.

9. Педагогические работники, концертмейстеры ДШИ обязаны:

- выполнять Устав ДШИ и правила внутреннего трудового распорядка;

- давать учащимся прочные знания основ музыкального искусства согласно установленной программы;

- готовить учащихся к поступлению в средние и высшие учебные заведения по специальности хоровое дирижирование и по

специальности преподавания теоретических дисциплин;

- поддерживать связи с общеобразовательными школами и родителями учащихся;

- способствовать взаимосвязи хоровой работы на уроках и деятельности школьного сводного хора;

- формировать у участников хора высокий художественный вкус, потребность в исполнении лучших образцов классической,

современной и народной музыки;

- создавать в хоре обстановку творческой активности, товарищества;

- совершенствовать музыкальные способности, слуховые и певческие навыки, воспитывать бережное отношение

участников хора к голосовому аппарату, вооружив их знаниями о гигиене голоса и охране его отизлишнего напряжения и

переутомления, углублять их музыкально-теоретические знания;

- стимулировать эмоциональное отношение учащихся в хоре к искусству;

- способствовать повышению музыкально-эстетического уровня своих учеников, используя для этого коллективные

посещения концертов, оперных спектаклей, лекций о музыке с последующим их обсуждением, используя радио и

телевидение, аудио- и видеозапись;

- готовить учащихся к различным фестивалям, смотрам, конкурсам, праздникам хоровой детской музыки;

- систематически повышать образовательный уровень педагогической и творческой квалификации;

- выполнять условия трудового договора (контракта).

10. Педагогические работники имеют право:

- защищать свою профессиональную честь и достоинство;

- свободно выбирать и использовать методики обучения и воспитания, учебные пособия и материалы, учебники,

методы оценки знаний обучающихся;

- повышать свою квалификацию;

- - аттестоваться на добровольной основе на соответствующую квалификационную категорию и получить ее в случае

успешного прохождения аттестации;

- участвовать в управлении ДШИ в форме, определенной Уставом;

- на сокращенную рабочую неделю, на удлиненный оплачиваемый отпуск, на получение пенсии по выслуге лет в

порядке, установленном законодательством РФ;

- на длительный отпуск через 10 лет непрерывной преподавательской работы. Порядок и условия его определяются

Уставом или учредителем.

УПРАВЛЕНИЕ ДШИ.

Управление ДШИ осуществляется в соответствии с Законом РФ «Об образовании», типовым положением и Уставом

учреждения на принципах демократичности. Управление школой осуществляется директором школы, коллегиальными

органами (педагогический совет, состоящий из педагогических работников школы)

РЕГЛАМЕНТАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Деятельность ДШИ регламентируется следующими видами локальных актов:

- приказами и распоряжениями директора ДШИ;

- правилами внутреннего распорядка, утвержденными Советом школы;

- положением ДШИ системы Министерства культуры РФ;

- положением о порядке и условиях предоставления длительного отпуска за непрерывную преподавательскую работу;

- Законом РФ «Об образовании»;

- Уставом ДШИ, принятом на общем собрании трудового коллектива школы.

РЕОРГАНИЗАЦИЯ И ЛИКВИДАЦИЯ.

Деятельность ДШИ может быть прекращена путем реорганизации или ликвидации.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

детской школы искусств.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

В последние 10 лет в России существенно изменилось содержание деятельности учреждений дополнительного

художественного образования.

Различные социальные явления, окружающая среда, объем информации и знаний, влияющие на развитие современных

детей и приведение к потере интереса обучению художественному образованию, определили уменьшение числа детей,

поступающих в детскую школу искусств.

Такое явление вынуждает принимать в школу искусств всех желающих детей без учета их индивидуальных способностей.

Построение образовательного процесса по принципам устоявшихся программ мешает нормальному развитию учащихся в

современных условиях. В связи с этим очевидна в последнее время все возрастающая роль развивающихся методик,

программ обучения, обеспечивающих активную деятельность в сфере искусств.

Детская школа искусств, призванная осуществлять задачи ранней профессиональной ориентации учащихся, должна

создать реальные условия эффективного развития и обучения детей, обладающих способностями для дальнейшего

получения профессионального образования в области искусства.

Современные усовершенствованные программы, внедряемые в образовательный процесс учреждений художественного

образования, предусматривают изменения содержания учебного плана. Поскольку занятия в хоровом классе имеют важное

воспитательное и образовательное значение для развития творческих способностей детей, необходимым является

некоторое изменение типового учебного плана на основе авторской программы и методики. Новый учебный план

ориентирован на выявление и реализацию творческих способностей ребенка на всех этапах обучения.

Целью введения данного учебного плана в общеобразовательный процесс является: развитие музыкальных способностей

детей; приобщение учащихся к высокому миру искусства и полноценное его освоение посредством эмоционально-образного

обучения на начальном этапе (I-IV классы) и созданием ярких эстетических впечатлений.

Учебный план нового поколения образовательной программы для детской школы искусств призван направить школу на

решение таких задач, как:

1)осуществление государственной политики гуманизации образования, основывающейся на приоритете свободного

развития личности;

2)обеспечение условий для вхождения ребенка в мир искусства и освоения им выработанных мировой культурой

ценностей;

3)обеспечения условий для сохранения и совершенствования традиций отечественного художественного образования;

4)создание условий для обеспечения индивидуального подхода к каждому учащемуся в рамках образовательного процесса;

5)создание новых методик, программ, учебников, пособий по предметам нового поколения учебных планов.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

музыкального отделения детской школы искусств

7-ми летнего обучения.

№№

Наименование предмета

Количество учебных часов в

неделю:

Экзамены

(класс)IIIIIIIVVVIVII1.Музыкальный инструмент2222222I-VII2.Сольфеджио1,51,51,51,51,51,51,5IV-VII3.Музыкальная

литература---1,51,51,51,5VII4.Хоровой класс1,51,51,51,51,51,51,5 5.Оркестра--1,51,51,51,51,5 6.Аккомпанемент-----

11VII7.Инструментальный ансамбль----111VII8.Вокальный ансамбль1111111VII ВСЕГО:667,59101111

ПРИМЕЧАНИЕ.

1.

I, II, III, IV – следует считать младшими классами, а V, VI, VII – старшими.

2.

Количественный состав групп с I по VII классы о сольфеджио, музыкальной литературе, хоровому классу в среднем 8

человек.

3.

Помимо занятия в хоре, оркестре, ансамблях в соответствии с учебным планом 1 раз в неделю проводятся 1,5-часовые

сводные занятия оркестра и отдельно старшего и младшего хоров.

4.

В пределах имеющихся средств школа может предусматривать репетиционные и факультативные подготовки

общешкольных концертов и других мероприятий, направленных на совершенствование образовательного процесса.

5.

Помимо преподавательских часов, указанных в учебном плане, необходимо предусмотреть:

- преподавательские часы для проведения сводных занятий оркестра, хоров (по 1,5 часа в неделю);

- концертмейстерские часы:

1)для проведения занятий с хорами по группам в соответствии с учебным планом и для сводных репетиций с оркестром,

хорами (по 1,5 часа в неделю);

2)для проведения занятий по вокальному и инструментальному ансамблям, а также для сводных репетиций с вокальным и

инструментальным ансамблями.

ПРОГРАММА

"ХОРОВОЙ КЛАСС В ДЕТСКОЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ И В ДЕТСКОЙ ШКОЛЕ ИСКУССТВ".

ВВЕДЕНИЕ.

(ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА).

Хоровой класс на инструментальном и хоровом отделениях ДМШ и

ДШИ занимает важное место в системе музыкального воспитания и имеет целью:

развивать художественный вкус детей, расширять и обогащать их музыкальный кругозор, способствовать повышению

культурного уровня;

наряду со специализацией и сольфеджио способствовать комплексному развитию всех музыкальных способностей

учащихся: слуха (мелодического, гармонического, полифонического), мышления, памяти, чувства ритма, воображения,

эстетического вкуса, эмоциональной отзывчивости на музыку.

В процессе обучения решаются следующие задачи:

прививать детям любовь к хоровому искусству через грамотно подобранный репертуар, включающий произведения русской

и зарубежной классики в сочетании с народными песнями различных жанров и песнями современных композиторов;

формировать необходимые хоровые навыки и умения, такие как:

- певческие навыки: дыхание, артикуляция, дикция, звукообразование, звуковедение;

- вокальные навыки: постепенное расширение диапазона, освоение различных штрихов, исполнение на различных

нюансов и в различных темпах, умение пользоваться всеми регистрами своего голоса – от грудного до фальцета;

- слуховые навыки: умение держать строй, петь ансамблем; освоение ладомелодических связей от самых простых до

ладоинтервальных; развитие метроритмического чувства;

- сочетать хоровые навыки со знаниями музыкальной грамоты и навыками сольфеджирования (сочетать пение по

нотам и хоровым партитурам с пением по слуху, что способствует развитию осознанного исполнения музыкальных

произведений и развитию памяти);

- работать над художественным образом исполняемого произведения, выявлением его идейно-эмоционального смысла;

работать над исполнительской культурой учащихся;

- вырабатывать потребность в систематическом коллективном музицировании (учитывая, что хоровое пение - наиболее

доступный вид подобной деятельности).

Всемерно используя возможности групповых занятий,

предусмотренных учебным планом, нельзя забывать, что хор – это коллектив. В хоровом коллективе должна быть создана

атмосфера творчества, взаимопомощи, ответственности каждого за результат общего дела. Такая атмосфера способствует

формированию личности ребенка, помогает ему поверить в свои силы, воспитывает чувство товарищества – именно в этом

состоит залог высоких художественных результатов хора.

При организации учебного процесса в школе (составление расписания и др.) целесообразно руководствоваться интересами

и возможностями коллективных форм занятий, координируя их с групповыми объединенными и индивидуальными. Такой

организационный принцип будет способствовать успешной работе хорового класса как исполнительского коллектива.

Занятия в хоровом классе проводятся по группам, составленным с учетом возраста, музыкальной подготовки и голосовых

данных учащихся.

При организации занятий целесообразно делить хор на три основных состава:

- младший дошкольный: дети 5 - 7-летнего возраста;

- младший: учащиеся 2, 3, 4 классов;

- старший: учащиеся 5, 6, 7 классов.

В течение учебного года планируется ряд творческих показов

(открытые репетиции для родителей и преподавателей, отчетные концерты, мероприятия по пропаганде музыки).

За учебный год в хоровом классе должно быть пройдено примерно следующее количество произведений:

1) младший дошкольный – 15 -20;

2) младший – 15 - 18;

3) старший – 10 - 15.

Учет успеваемости учащихся проводится преподавателем на

основе текущих занятий индивидуальной и групповой проверки знаний хоровых партий; учитывается также участие

учеников в выступлениях хорового коллектива.

1. Учебный план дисциплины.

№№

Содержание

Кол-во

1.

Число недель в году

34

2.

Число часов в неделю

1,5

Всего учебных часов по дисциплине:

3.

В году

51

4.

За 4 года (начальный курс обучения)

204

5.

За 7 лет (полный курс обучения)

357

2. Тематический план на

I

полугодие 1-го класса.

№№

Темы I полугодия

Текущ.

урокиКонтр. урокиОткрыт. урокиВсего1.Тема 1. Посадка хорового певца. Навыки пения сидя, стоя. Навыки

звуковедения.4--42.Тема 2. Навыки звуковедения.4--43.Тема 3. Певческое дыхание.2--24.Тема 4. Навыки чистого

интонирования2--25.Тема 5. Развитие музыкальной памяти2--26.Тема 6. Исполнение песенного материала, основанного на

эмоциональной насыщенности2--27.Тема 7. Закрепление всех навыков-112 ВСЕГО за I полугодие:161118

3. Содержание тем.

Тема 1. Обучение детей правильной посадке: положение корпуса, головы, ног. Навыки пения сидя, стоя. Показ и

развитие навыков звукообразования: артикуляция, дикция.

Литература 1, 6, 7, 13, 15.

Тема 2. Развитие навыков звуковедения, естественный, свободный звук без крика и напряжения; преимущественно мягкая

атака звука, округление гласных.

Литература: 2, 4, 12, 15.

Тема 3. Первоначальные представления о певческом дыхании; дыхание перед началом пения; различный характер дыхания

перед началом пения – медленное, быстрое (короткое).

Литература: 9, 10, 13, 15, 16.

Тема 4. Освоение навыков чистого интонирования на слух (повторение за педагогом: а) интонирование попевок с ладовыми

ощущениями в зоне темперированного строя с гармонической поддержкой; б) подстройка звуков в консонансных

интервалах большой секунды и малой септимы (с гармонической поддержкой, с мелодическим подигрыванием и без него);

в) в интонирование в зоне чистого строя (при гармоническом подигрывании).

Литература: 4, 10, 12, 16.

Тема 5. Развитие музыкальной памяти в упражнениях на развитие навыков, запоминания звуковысотных связей – пение

песен – упражнений с игровым содержанием, песен-правил.

Литература: 12, 13, 16, 20.

Тема 6. Прослушивание, разбор и разучивание "Развивающих песен" В.Кирюшина.

Литература: 12, 14.

Тема 7.

Закрепление всех полученных навыков на песенном материале.

Литература: 37, 12, 18, 19.

4. Тематический план на

II

полугодие 1-го класса.

№№

Темы II полугодия

Текущ.

урокиКонтр. урокиОткрыт. урокиВсего1.Тема 1. Дальнейшее развитие навыков чистого интонирования4--42.Тема 2.

Развитие навыков 2-голосного пения4--43.Тема 3. Развитие навыков 3-голосного пения4--44.Тема 4. Пение по нотам4--

45.Тема 5. Исполнение развивающего песенного материала2--26.Тема 6. Закрепление ранее освоенных навыков-112 ВСЕГО

за II полугодие:181120

5. Содержание тем.

Тема 1. Упражнения на подстройку звуков к интервалам, трезвучиям (в чистом строе) к нижним и верхним звукам.

Литература: 2, 6, 16, 17, 20.

Тема 2. Развитие навыков вычленения звуков, исполняемых в гармоническом звучании: а) в интонационных упражнениях

на гармонические интервалы; б) развивающих песнях; в) в русских народных песнях.

Литература: 10, 12, 16, 17, 19.

Тема 3.

Развитие навыков вычленения звуков, исполненных в гармоническом звучании: а) упражнения на трезвучия; б)

развивающие песни; в) русские народные песни. Пение 3-голосных песен совместно с записями хора и под фонограмму (или

аккомпанемент).

Литература: 10, 12, 16, 17, 19.

Тема 4.

1) Пение музыкально технологических упражнений на развитие голоса, слуха, мышления и памяти В.Кирюшина с

обязательным исполнением под аудиозаписи В.Кирюшина; 2) Сольмизация и сольфеджирование разучиваемых песен.

Литература: 12, 13, 15, 17.

Тема 5,

Слушание, разбор, разучивание и исполнение песен В.Кирюшина ("Слон", "На прогулке"), Г.Струве и др.

Литература: 12, 15, 16, 17, 19, 20.

Тема 6.

Закрепление всех освоенных тем в упражнениях и на песенном материале.

Литература: 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20 и др.

6. Тематический план на год 2, 3, 4 классов.

№№

Темы на год (1 и 2 полугодие)

Текущ

.

уроки

Контр.

уроки

Открыт.

уроки

Всего

1.

Тема 1. Развитие певческого дыхания

5

-

-

5

2.

Тема 2. Развитие навыков

звукообразования

4

-

-

4

3.

Тема 3. Развитие навыков

звуковедения

3

-

-

3

4.

Тема 4. Развитие навыков чистого

интонирования

5

-

-

5

5.

Тема 5. Развитие музыкальной памяти

3

-

-

3

6.

Тема 6. Пение по нотам

4

-

-

4

7.

Тема 7. Развит навыков 2-голосного и

многоголосного пения

5

-

-

5

8.

Тема 8. Развитие умения исполнения

сложноритмических произведений

3

-

-

3

9.

Тема 9. Развитие навыков

художественного исполнения

4

-

-

4

произведений

10.

Тема 10. Закрепление ранее

освоенных навыков

-

4

2

6

ВСЕГО за год:

36

4

2

42

7. Содержание тем.

Тема 1.

2 класс: Продолжение развития навыков певческого дыхания:

смена дыхания в процессе пения; различные приемы дыхания (короткое и активное в быстрых произведениях, более

спокойное, но также активное – в медленных). Цезуры. Знакомство с навыками "цепного" дыхания.

3 класс: Выработка "цепного" дыхания. Развитие умения пения с правильной сменой дыхания на примере произведений с

выдержанными звуками и замедлением темпа как в середине формы, так и в конце.

4 класс: выработка умения задерживать дыхание перед началом пения. Исполнение пауз между звуками без смены

дыхания (стаккато). Пение произведений целиком на "цепном" дыхании.

Литература 1,2,6,7,8,15,18.

Тема 2

2 класс:

Продолжение формирования навыков звукообразования. Развитие дикции. Гласные и согласные – их роль в

пении.

3 класс:

Устойчивая крупная артикуляция, академическое ("округлое") пение. Умение исполнения с переносом последнего

согласно звука слова к первому согласному звуку следующего слова.

4 класс:

Дальнейшее развитие дикции: сохранение дикционной активности при нюансах пиано и пианиссимо.

Литература 2,4,5,7,13,15,17,20.

Тема 3

2 класс:

Развитие навыков звуковедения: пение нон легато и легато на нюансах меццо-пиано и меццо-форте.

Освоение исполнения штриха стаккато.

3 класс: Четкое исполнение стаккато. Развитие пения на штрихе маркато.

4 класс:

Умение пения легато на динамике форте и стаккато на динамике пиано.

Литература: 4,5,6,7,9,13,14,15.

Тема 4

2 класс: Интонирование попевок с транспонированием на малую секунду вверх и вниз.

3 класс:

Упражнения на подстройку интервалов к нижнему или верхнему звукам; подстройка звуков к трезвучиям и их

обращениям (в чистом строе) с малым септаккордам.

4 класс:

Интонирование диатонических примеров на фоне остинантной тонической или доминантной квинты.

Литература: 2,5,7,8,12,15,16,17,19,20.

Тема 5

2 класс:

Развитие музыкальной памяти: а) запоминание мелодий в упражнениях на нейтральный слог (1-2 такта); б)

запоминание на слух песенного материала и дальнейшее его воспроизведение со словами; в) дальнейшее разучивание

песен-правил.

3 класс:

Запоминание мелодий в более быстрых темпах с более сложный ритмическими рисунками; запоминание

небольших мелодий (до 10-12 звуков) на нейтральных слог.

4 класс: Запоминание песен в быстрых темпах со сложным ритмом в форме периода или 2-частной форме. Запоминание

мелодий (до 15-20 звуков) на нейтральный слог.

Литература: 1,12,13,15,16,17,18.

Тема 6

2 класс:

Пение упражнений для развития слуха, мышления, памяти В.Кирюшина под фонограмму с голосом певца и

без нег. Пение нотами по партитурам разучиваемых произведений.

3 класс:

Дальнейшее исполнение упражнений В.Кирюшина. Сольмизация и сольфеджирование разучиваемых песен.

4 класс: Сольфеджирование и сольмизация в быстрых темпах упражнений В.Кирюшина и разучиваемых песен.

Литература 12,13,14,15,16,18,19.

Тема 7

2 класс: Исполнение 2-голосных упражнений с воспроизведением голосом I партии и отстукиванием рукой

ритмического рисунка II партии и наоборот.

3 класс: Интонирование 2-голосных примеров, состоящих из диатонических попевок с переключением из голоса в голос

("мелодическая линия"). Интонирование 2-голосных примеров в подвижных темпах с отстукиванием ритмического рисунка II

партии.

4 класс:

Интонирование диатонических 2-голосных примеров на различных аккордах тоники, доминанты и субдоминанты; их

ритмическое сопровождение двумя руками (II и III партии). Устойчивое владение навыками 2-голосного пения без

сопровождения.

Литература: 12,13,15,16,17,18,19.

Тема 8

2 класс:

Усложнение ритмического рисунка в упражнениях и песнях: с применением пунктирного ритма,

шестнадцатых длительностей в подвижных темпах.

3 класс: Усложнение ритма синкопами. Выработка ритмической устойчивости во всех темпах.

4 класс:

Дальнейшее развитие чувства ритма: отстукивание одновременно каждой рукой различных усложненных

ритмических рисунков на схематичных примерах, в вокально-интонационных упражнениях и на примерах разучиваемого

материала.

Литература: 2,3,8,12,13,16,17,18,19.

Тема 9

2 класс:

Исполнение детского репертуара ярко эмоциональных народных песен и произведений современных

композиторов соответствующего уровня (разучивание только по нотам).

3 класс: Пение произведений классики. Исполнение песен контрастного содержания.

4 класс:

Выразительное и эмоциональное зачитывание словесного текста произведений каждым учащимся, а затем

педагогом. Разучивание песен 2-3-частных форм с контрастным характером частей.

Литература: 1,3,4,7,9,11,12,14.19.

Тема 10

2 класс, 3 класс, 4 класс:

Закрепление всех полученных и освоенных навыков на основе изученного песенного

материала. Исполнение песенного репертуара учащимися и оценка их знаний педагогом – на контрольных уроках, открытых

уроках и отчетных концертных выступлениях.

Литература: 1,3,5,7,14,17,19.

8. Литература:

1.

С.Попов – "Организационные и методические основы работы в самодеятельном хоре", М., 1961.

2.

Л.Шамина – "Работа с самодеятельным хором", М., "Музыка", 1988.

3.

П.Левандо – "Могучая сила воспитания", М., 1978.

4.

М.Локшин - "Работа в хоре, М., "Профиздат", 1964.

5.

В.Живов – "Хоровой коллектив", М., 1976.

6.

В.Краснощеков – "Вопросы хороведения", М., "Музыка", 1968.

7.

С.Казпчков – "От урока к концерту", Казань, 1990.

8.

В.Соколов – "Работа с хором", М., "Музыка", 1967.

9.

П.Чесноков – "Хор и управление им", М., 1968.

10.

Д.Чабанный – "Самодеятельный хоровой коллектив", Л., 1980.

11.

Д.Чабанный – "Организация творческого и воспитательного процесса, Л., 1980.

12.

.Кирюшин – "Развивающие песни", М., 1997.

13.

В.Кирюшин – "Песни-правила", М., 1995.

14.

В.Кирюшин – "Эмоционально-образный анализ развивающих песен", М., 1993.

15.

Л.Абелян – "Как Рыжик научился петь", М., "Композитор", 1993.

16.

Н.Ветлугина – "Музыкальный букварь", М., 1988.

17.

Г.Струве – "Ступеньки музыкальной грамотности", С.-П., 1999.

18.

И.Лутов – "Музыкальные примеры на уроках сольфеджио", Липецк, 1998.

19.

Различные сборники русских народных песен.

20.

Авторские упражнения.

III.ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На основании проведенного педагогического эксперимента,

суммируя анкетные данные откликов детей о музыкальной сказке, поставленной с учетом методических принципов В.В.

Кирюшина, а также анализируя данные наблюдений за развитием певческих навыков на основе эмоционально-образного

обучения из нашего журнала диагностики следует определить, что нетрадиционный подход к обучению, простроенный по

принципу воздействия на эмоционально-образную сферу детей, дает высокие результаты в обучении музыке и в частности

– хоровому искусству.

Большинство учащихся первого класса (около 75%), осознали и практически освоили всю программу, предусмотренную для

первого года обучения, научившись тем самым таким певческим навыкам, как плавное звуковедение, крупная артикуляция,

четкая дикция, пение на вдохе и др. У такого же количества детей хорошо развился музыкальный слух, благодаря чему у

них улучшилась чистота интонации, развился гармонический слух, о чем свидетельствует уверенное исполнение

двухголосных упражнений и произведений.

Таким образом, результаты проведенного педагогического эксперимента указывают на то, чтобы данная авторская

методика, основанная на принципе эмоционально-образного воздействия, повышает эффективность обучения, а также

активизирует и интенсифицирует обучение в хоровом классе детской школы искусств. Это позволяет предположить в

дальнейшей перспективе широкое применение альтернативной методики в практике музыкального образования.

ЛИТЕРАТУРА.

1.

Л.М.Абелян – "Как Рыжик научился петь": М., "Композитор", 1993.

2.

Л.Н.Алексеева – "Музыкальная азбука"; М., "Баллас", 1998.

3.

Л.Н.Алексеева – "Введение в музыкальную грамоту"; "Музыкальная грамота в нотных прописях"; М., Московская

государственная консерватория, 1998.

4.

А.О.Апраксина – Сборник статей; М., 1987, вып. 11,15,16.

5.

Д.Артоболевская – "Первая встреча с музыкой"; М., "Советский композитор", 1989.

6.

Ш.А.Амонашвили – "Гуманно-личностный подход к детям", ”Избранные психологические труды” под ред.

Д.И.Фельдштейна; М.- Воронеж, 1998.

7.

"Актуальные проблемы музыкальной педагогики" – выступление различных педагогов на научной конференции; М.,

1995.

8.

А.В.Барабошкина, Н.Х.Боголюбова – "Музыкальная грамота"; М., "Музыка", 1976.

9.

Н.Г.Ветлугина – "Музыкальный букварь"; М., 1988.

10.

П.В.Вейс – "Ступеньки в музыку"; М., "Советский композитор", 1980.

11.

Л.С.Выготский – "Детская психология", Собрание социнений в 6 томах; М., 1984, т.4.

12.

Л.С.Выготский – "Воображение и творчество в детском возрасте", М., 1967.

13.

Л.С.Выготский – "Обучение и развитие в дошкольном возрасте", М., 1956.

14.

Л.С.Выготский – "Лекции по психологии"; С.-П., "Союз", 1999.

15.

Под ред. А.Л.Готсдинера – "Роль музыки в эстетическом воспитании детей и юношества", Сборник статей; Л., "Музыка",

1981.

16.

Е.В.Давыдова – "Методика преподавания сольфеджио", М., "Музыка", 1968.

17.

Под ред. В.В.Давыдова – "Психическое развитие младших школьников", М., "Педагогика", 1990.

18.

В.Г.Игнатьев; Л.В.Игнатьева – “Я музыкантом стать хочу"; Л., "Советский композитор", 1989.

19.

П.Полонский – "Психология младшего школьника", М., - Воронеж, "Избранные психологические труды" под ред.

А.И.Липкиной, Т.Д. Марцинковской; 1997.

20.

В.В.Кирюшин – "Развивающие песни"; М., 1997.

21.

В.В.Кирюшин – "Песни-правила"; М., 1995

22.

В.В.Кирюшин – "Эмоционально-образный анализ развивающих песен"; М., 1993.

23.

В.Л.Кириллова, В.Н.Попова –“ Сольфеджио", М., 1987.

24.

Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько – "О психологии детей шестилетнего возраста"; М., "Просвещение, 1988.

25.

А.Я.Куруле – "Обучение шестилетних детей в школе", М., 1984.

26.

А.Леонтьева – "Музыкальный букварь"; Саратов, "Лицей", 1999.

27.

Л.В.Лункевич и др. – "Музыка"; М., "Акф", 1997.

28.

И.В.Лутов – "Музыкальные примеры на уроках сольфеджио"; Липецк, 1998.

29.

Б.С.Мейлах, Н.А.Хренов – "Психология процессов художественного творчества", Л., "Наука", 1980.

30.

В.С.Мухина – "Шестилетний ребенок в школе", М., 1986.

31.

"Музыка в школе" – журнал; М., "Музыка", 1985, № 1, 1987 № 4, 2000 №1.

32.

"Музыкальная жизнь" – журнал; М.,"Музыка"; 1984 № 8, 1983 № 21, 1990 № 21, 1994 № 1.

33.

З.Н.Новлянская – "Почему дети фантазируют", М., 1978.

34.

Ю.А.Полуянов – "Воображение и способности", М., 1982.

35.

Дж.Родари – "Грамматика фантазии. Введение в искусство придумывания историй"; перев. с итал., М., 1978.

36.

Е.И.Рогов – "Эмоции и воля"; М., "Владос", 1999.

37.

Г.А.Струве – "Ступени музыкальной грамотности"; С.-П., 1999.

38.

Г.П.Стулова – "Развитие детского голоса в процессе обучения пению", М., "Прометей", МПГУ им.В.И.Ленина, 1992.

39.

Под ред. Н.В.Седж – "Игры и упражнения в обучении шестилеток", Минск, 1985.

40.

А.Э.Симоновский – "Развитие творческого мышления детей", Ярославль, "Академия развития", 1996.

41.

Б.М.Теплов – "Психология и психофизиология индивидуальных различий"; "Избранные психологические труды" под ред.

М.Г.Ярошевского; М.-Воронеж, 1998.

42.

Б.М.Теплов – "Избранные труды" в 2-х томах; М., 1967, т.1.

43.

Под ред. А.Г.Хрипковой – "Младший школьник", "Мир детства"; М., 1981.

44.

Т.В.Челышева – "Спутник учителя музыки", М., "Просвещение", 1993.

45.

В.Д.Шадриков, Л.В.Черемошкина – "Мнемонические способности: развитие и диагностика", М., "Педагогика", 1990.

46.

Г.И.Шатковский – "Развитие музыкального слуха"; М., "Музыка", 1996.

47.

Л.В.Школяр, М.С.Красильникова и др. – "еория и методика музыкального образования детей", М., "Флинта-Наук", 1999.

48.

Д.Б.Эльконин – "Психология обучения младшего школьника", М., 1974.

49.

П.М.Якобсон – "Эмоциональная жизнь школьника", М., "Просвещение", 1966, "Музыка", 1966.

ПРИЛОЖЕНИЕ:

№1. Примеры из сборника И.В. Лутова «Музыкальные примеры на уроках сольфеджио».

№2. Музыкально – дидактическая сказка «Звон – город» Т.Г. Катанаевой.

№3. Авторские обучающие песни – упражнения.

№4. Авторские наглядно – демонстрационные дидактические пособия.

№5. Авторский журнал диагностики развития музыкальных способностей учащихся на примере одной из младших групп

хора.

№6. Опрос – анкета.

[1] Е.В. Давыдова. «Методика преподавания сольфеджио»; М., «Музыка»,1968 г., стр. 10.

[2] В.Л. Кириллова, В.Н. Попова. «Сольфеджио». М., 1987г., стр. 7.

[3] Е.В. Давыдова. «Методика преподавания сольфеджио»; М., «Музыка»,1968 г., стр. 11.

[4] Г.И. Шатковский. «Развитие музыкального слуха». М., «Музыка», 1996г., стр.16.

5 В.В. Кирюшин – «Эмоционально – образный анализ песен»; М., 1997, с.47.