«Особый подход к особенным детям»

Речевая функция имеет тесную взаимосвязь с ВПФ - высшими психическими

функциями и входит в их структуру. Любое нарушение речи, даже лёгкая дизартрия,

может нарушать общее функционирование психики или по системе взаимодействия –

оказаться следствием имеющихся нарушений. Выявление данного взаимовлияния можно

определить после проведения нейропсихологической диагностики.

В настоящее время нейропсихологические методы успешно применяются для

диагностики и коррекции трудностей в обучении.

На наш взгляд, эти методы могут быть продуктивны и в работе с детьми,

имеющими системную речевую патологию, так называемое общее недоразвитие речи

(ОНР). Картина нарушений в развитии у таких детей неоднородна и не исчерпывается

речевыми симптомами. У большинства из них отмечается несформированность и других

высших

психических

функций

(память,

внимание,

мышление).

Комплексное

нейропсихологическое обследование, охватывающее как речевые, так и неречевые

возможности ребенка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и

разработать стратегию эффективной, направленной коррекции.

Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей

Предлагаемая методика для диагностики речевой патологии у детей разработана

Т.А.Фотековой и Т.В.Ахутиной, адаптирована и апробирована нами на школьном

логопункте. Методика сочетает традиционные для логопедической практики приемы с

некоторыми нейропсихологическими методами, разработанными Л.С. Цветковой, Т.В.

Ахутиной и Н.М. Пылаевой.

Методика имеет тестовый характер: процедура ее проведения и система оценки

стандартизированы. Это позволяет наглядно представить картину речевого дефекта и

оценить степень выраженности нарушения разных сторон речи. Стандартизация также

удобна для отслеживания динамики речевого развития ребенка и эффективности

коррекционного воздействия.

Данный вариант методики предназначен для обследования детей младшего

школьного возраста.

Методика состоит из двух разделов.

Первый раздел, больший по объему, направлен на исследование особенностей

устной

речи.

Этот

раздел

имеет

два

блока,

позволяющих

выявить

уровень

сформированности экспрессивной и импрессивной речи. Каждый блок, в свою очередь,

подразделяется на серии, серии — на группы заданий, объединяющих конкретные

речевые пробы.

Второй раздел направлен на исследование особенностей письменной речи. Этот

раздел направлен на проверку письменной речи. Он состоит из трех серий, которые

несколько отличаются при предъявлении учащимся 1-х классов и 2—3-х классов.

В целом методика содержит 206 проб, в том числе: 134 — на проверку

экспрессивной речи; 60 — импрессивной; 12 — письменной.

Для каждой серии и каждой группы заданий разработана своя система балльных

оценок.

По

результатам

обработки

протоколов

обследования

можно

нарисовать

индивидуальный речевой профиль для каждого ребенка. На нем видно, какие компоненты

речевой системы страдают в большей степени, а какие относительно сохранны.

Сопоставление

речевых

профилей,

полученных

при

первичном

и

повторных

обследованиях,

наглядно

показывает

динамику

речевого

развития

ребенка

и

свидетельствует о степени эффективности проводимой с ним коррекционной работы.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи,

коррекция и профилактика ее нарушений. Причем это воздействие направлено как на

внешние, так и на внутренние факторы, обуславливающие нарушения речи. Сегодня

существует довольно четкая и научно обоснованная классификация речевых нарушений,

что является основой для разработки эффективных методик их профилактики и

преодоления.

Речь не является врожденной способностью, она формируется постепенно, и ее

развитие зависит от многих причин.

От рождения и до поступления в школу ребенок овладевает устной речью –

учится слушать и говорить. В школе он знакомиться с более сложной формой речи -

письменная речь

– это вторичная более поздняя по времени возникновения форма

существования языка. В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое

формируется только в условиях целенаправленного обучения.

Частичное расстройство процессов чтения и письма принято обозначать

терминами «дислексия» и «дисграфия». Ошибки при дислексии и дисграфии являются

стойкими и их возникновение не связано ни со снижением интеллектуального развития,

ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с регулярностью школьного

обучения. На сегодняшний день существует ряд методик для их профилактики и

коррекции.

Но, как и во всех правилах, и здесь существует некоторое исключение, именуемое

дизорфография – особая категория специфических нарушений письма, проявляющихся в

стойкой

неспособности

освоить

орфографические

навыки

(несмотря

на

знание

соответствующих правил). Основными трудностями являются обнаружение орфограмм и

решение орфографических задач. Особенно трудны орфограммы с безударными гласными

в окончаниях слов. При дизорфографии отмечается также стойкая неспособность овладеть

синтаксическими правилами на письме, т.е. пунктуацией.

В настоящее время дизорфография является наименее изученной категорией

нарушений письма. Ранее орфографические ошибки считались неспецифическими, и они

не являлись предметом серьёзного изучения. Однако выявляется большое количество

детей, имеющих стойкое тотальное количество именно орфографических ошибок, причём,

общих для этой группы детей. Этот факт подтверждают многие исследования.

Сопоставительный анализ дисграфических и орфографических ошибок у детей с

нарушением речевого развития и у детей, не имеющих отклонений в этой сфере, показал,

что во многих случаях между дисграфическими и орфографическими ошибками имеется

тесная связь. Нередко дети, прошедшие коррекционный курс по устранению дисграфии,

избавлялись от дисграфических ошибок, но при этом у них обнаруживалось огромное

количество орфографических ошибок, неподдающихся педагогической коррекции. В

некоторых случаях первые два года обучения проходили у детей благополучно, но с

третьего класса количество ошибок резко возрастало и стойко сохранялось, значит,

правомерно полагать, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений

письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на

знания соответствующих правил, которую правомерно называть дизорфографией.

Основными трудностями таких детей является обнаружение орфограмм, решение

орфографической

задачи.

Последнее

обычно

требует

владения

морфологическим

анализом слов, достаточного лексического запаса, способности выбирать необходимые

проверочные слова по формально-грамматическим признакам. Дети с дизорфографией с

трудом подбирают однокоренные слова, путая их с омонимами. Особенно трудны

орфограммы с безударными гласными в окончаниях. Часто отмечаются случаи, когда дети

не могут запомнить словарные слова. Сопоставление дизорфографии с дисграфиями

показывает, что неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а

несформированность морфологического анализа - к дизорфографии. Существенную роль

в их возникновении играют дефицит произвольной концентрации, переключение и

распределение внимания, нарушения сукцессивной слухоречевой памяти. В коротких

словах ошибки возникают реже, чем в длинных; в словах с одной орфограммой реже, чем

в словах с несколькими орфограммами. В творческих работах орфографических ошибок

больше, чем в диктантах. При диктовке целыми фразами ошибки возникают чаще, чем

при пословной диктовке. То есть, чем более комплексным является акт письма, тем в

большем количестве появляются орфографические ошибки.

Каковы же причины трудностей усвоения родного языка как учебного предмета?

1. Неумение осознавать средства выражения мысли (отдельные слова и

предложения). Ребенок мыслит образами и использует речь как средство общения. Слово

неотделимо от предмета. Письменная речь - искусственное порождение, которым ребенок

овладевает с помощью других людей. Основной характеристикой письменной речи

является сознательный анализ средств её выражения. У детей группы риска очень слабо

сформирован словесно-логический тип мышления. Для них непосильно выглядит задание

разделить предложение на слова, текст на предложения. Отсюда возникают ошибки на

выделение и оформление границ предложений, слов в чтении и на письме.

2.

Неумение рассматривать слово с разных сторон, что мешает освоить

грамматические и орфографические законы языка. Слово имеет смысловую и звуко-

буквенную сторону. Написав слово с ошибкой, ученик сколько угодно раз может читать

его, не видя ошибки. Потому что будет читать не то, что написано, а произносить слово,

которое ему известно. Работа над ошибками не будет иметь эффекта. Часто детям мешает

несоответствие лексической и семантической сторон слова, ему трудно подобрать

родственное слово (гусь - гусеница, покрывало - открытка). Неумение абстрагироваться от

смысла слова и переключиться на грамматические признаки (вопрос, окончание)

приводит к ошибкам: бегом - глагол, голубеть - прилагательное. Многие дети не могут

правильно задать вопрос (читает - что?). Бытовые вопросы формально подставляются к

знакомым словам. Необходимо переосмыслить сами вопросы, чтобы перейти от

смысловых к формально - грамматическим. Без этого не сможет определить части речи,

члены предложения, использовать те правила, формулировка которых базируется на

понятии грамматического разряда, синтаксическую роль слова в предложении. Часто

слышим в ответах, что данное слово является прилагательным, а не определением.

Возникают

множественные

пунктуационные

ошибки.

Закрепляется

неправильное

понимание, что подлежащее - обязательно существительное, а сказуемое - глагол.

Неправильно

выделяются

главные

члены

предложения,

отождествляется

субъект

высказывания с подлежащим: бабушкины очки упали на пол. Варианты ответов: бабушка,

очки, пол. Это делает невозможным правильный синтаксический разбор предложения.

Следует научить отделять смысловое подлежащее от грамматического. Многие дети

ставят вопросы к слову без учёта его формы и связи с другими словами: Не разбей чашку -

что? - чашка. Необходимо научить детей использовать разные приёмы: постановку

вопросов к слову и от данного слова - к другому, уяснить связи между словами,

опознавать формы слова, отделять форму слов от содержания.

Причины неуспешного обучения методического характера:

1.

Несоответствие методов формирования понятий особенностям детского

мышления и восприятия. Определение понятия слог, ударение представлено только с

формальной стороны: один слог в слове произносится громче других. Но в жизни никто

так не говорит. Дети либо всё слово произносят с ударением на всех гласных, либо

называют согласный, стоящий рядом, либо весь слог (определение учебника).

2. Недостаточное внимание учителя к формированию промежуточных понятий.

Например, неправильный подбор проверочного слова, письмо его с ошибкой с правильно

подобранным проверочным словом (заплотил - плотит, река - речной, снига - снег).

Учителя не всегда правильно и точно формулируют понятие "проверочное слово". Если не

акцентировать внимание на то, что корень слова пишется одинаково вне зависимости от

сильной или слабой позиции, то происходят ошибки такого рода: писк - пещал. Дети не

могут

выделить

в

слове

часть,

подлежащую

проверке,

то

есть

не

владеют

морфологическим анализом слова. Некоторые ошибки связаны с неумением различать

сходные

по

алгоритму

проверки

орфограммы,

подобрав

неправильное

слово,

подчёркивают другую орфограмму. Необходимо формирование промежуточных понятий:

проверочное слово, орфограмма, сомнительная буква, чередование, одинаковое написание

частей слова в сильной и слабой позициях и т.д.

3. Несоответствие формулировок некоторых правил тому результату, который

должен быть достигнут с их помощью. Правило ЖИ-ШИ вызывает ошибки в написании

слов: жирнова, пожилать.

4. Структура содержания предмета "Русский язык" является ещё одной причиной

неуспеваемости детей. Темы не согласованы между собой, разбросаны кусочками по

учебнику, цельной картины восприятия не формируется. Часто формулировки даются с

логическими нарушениями. Ученики уже на первом году обучения должны воспринимать

язык, как целостную и стройную систему. Весьма важным представляется определение

ранних дифференциальных признаков, позволяющих отличить нарушения письма,

связанных с неполноценным усвоением правил, от собственно дизорфографии, при

которой страдает способность к применению этих правил.

Данный

вид

расстройств

продолжает

экспериментально

изучаться

и

систематизироваться. Взгляд на данную проблему с другой, нейрофизиологической

стороны и изучение опыта логопедов, работающих над проблемой дизорфографии,

позволили нам планировать, организовывать, структурировать логопедические занятия,

ориентируя их на предупреждение речевых нарушений и перехода их в хронические

формы, на преодоление конкретных нарушений у определенной группы детей.

ЛИТЕРАТУРА

1.

Ахутина Т.В.

Нейропсихологический подход к диагностике трудностей

обучения. В кн.: Проблемы специальной психологии и психодиагностика отклоняющегося

развития. М., 1998.

2. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ

индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В кн.: Нейропсихология и

психофизиология индивидуальных различий. Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. М.,

Оренбург, 2000.

3. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб., 1997.

4.

Лалаева Р.И.

Нарушения речи и система их коррекции в процессе

логопедической работы во вспомогательной школе. Диссертация на соискание ученой

степени доктора педагогических наук. Л., 1988.

5. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных

поражениях мозга. 3-е изд. М., 2000.

6. Лурия А.Р. Язык и сознание. Под ред. Е.Д. Хомской. Ростов на Дону, 1998.

7. Мальцева Е.В. Недостатки речи у детей с задержкой психического развития

младшего школьного возраста. Диссертация на соискание ученой степени кандидата

педагогических наук. М., 1991.

8. Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр. Отв. ред. Т.А.

Власова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина. М., 1982.

9.

Рябова Т.В.

Механизм порождения речи по данным афазиологии. В кн.:

Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М.,

1967.

10. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М.,

1983.

11.

Фотекова Т.А.

Тестовая методика диагностики устной речи младших

школьников. М., 2000.

12. Цветкова Л.С., Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Методика оценки речи при

афазии. М., 1981.